Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГУ-ОБСУЖДЕНИЮ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
1.1 . Психологические характеристики диалога-обсуждения как объекта обучения в неязыковом вузе 12
1.2. Лингвистические особенности диалога-обсуждения как объекта обучения в неязыковом вузе.. 48
1.3.Методические предпосылки и возможности использования текстов для обучения диалог^-обс^ждениАО. 62
Выводы по 1 главе 84
Глава 2. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГУ-ОБСУЖДЕНИЮ СТУДЕНТОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
2.1. Отбор и методическая организация языкового и речевого материала для обучения диалогу-обсуждению 86
2.2.Комплекс упражнений для обучения диалогу-обсуждению 98
2.3.Результаты экспериментальной проверки эффективности комплекса упражнений для обучения диалогу-обсуждению 128
Выводы по 2 главе 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 154
ПРИЛОЖЕНИЕ.173
- Психологические характеристики диалога-обсуждения как объекта обучения в неязыковом вузе
- Лингвистические особенности диалога-обсуждения как объекта обучения в неязыковом вузе..
- Отбор и методическая организация языкового и речевого материала для обучения диалогу-обсуждению
Введение к работе
В последние годы, с ростом международного сотрудничества и расширением политических, экономических и культурных контактов с зарубежными странами, повысились требования, предъявляемые к студентам неязыковых вузов в области практического владения иностранным языком и различными формами диалогического общения.
Программа для неязыковых вузов предусматривает, что в области
диалогического общения студенты должны уметь вести беседу и участвовать в дискуссии, требующей предварительного сбора и систематизации фактов, критикуя позицию оппонентов в споре и отстаивая свою позицию с помощью
развернутой аргументации /Программы 1998: 25/.
Как показывает практика, реальный уровень владения устно-речевыми аргументативными умениями в диалогическом общении остается невысоким. Студенты не умеют правильно выделить предмет обсуждения, предъявить его, выступить в качестве оппонента в споре, отстаивать и аргументировать свою точку зрения, убеждать собеседника.
Эти недостатки вызваны тем, что в технологии обучения диалогической речи нет единых критериев выделения, классификации, а также градации по трудностям различных аргументативных типов диалога. В существующих учебниках для неязыковых вузов недостаточно представлена технология обучения аргументативным типам диалога и, в частности, приёмам ведения обсуждения. Аргументативные типы диалога представлены недостаточно полно, упражнения в обучении обсуждению носят слишком общий характер. Как правило, дается общая установка: «обсудите», но не задается цель и логика развития обсуждения, не указывается
коммуникативный вклад участников обсуждения; студенты не обеспечиваются соответствующим языковым и речевым материалом; студенты недостаточно информированы о содержании предмета, заданного для обсуждения.
В настоящее время в методической литературе имеется целый ряд исследований, посвященных проблеме обучения диалогической речи в средней школе и в вузе /Аргустанянц, 1982; Багдасарян, 1990; Богатикова, 1988; Большакова, 1978; Будих, 1972; Верещагина, 1969; Гальскова, 1982; Герасимов, 1991; Горохова, 1984; Джораева, 1987; Дианина, 1990; Коблова, 1973; Корзина, 1983; Корнаева, 1982; Коростелёва, 1989; Кудряшов, 1989;
.
Г I J
Меньшиков, 1989; Негрустуева, 1987; Розенбаум, 1980; СаЛоматов, 1966; Сахарова, 1968; Сирык, 1984; Сонгаль, 1990; Сухолуцкая, 1989; Тиссен, 1991; Тучкова, 1989; Хотинская, 1974; Шадрин, 1982; Шантарин, 1974; Шевяков, 1980; Шумските, 1990; Яковенко, 1993 и др./.
Проблеме обучения дискуссии как средству «прогрессирующего развития диалогических умений» /Шантарин, 1974: 4/ посвящен ряд диссертационных исследований /Аргустанянц, 1982; Большакова, 1978; Дианина, 1990; Коблова, 1973; Мирзоян, 1985; Шадрин,1982; Шантарин, 1974/. Однако вышеназванные авторы ограничиваются разработкой соответствующей методики для средней школы, институтов и факультетов иностранных языков.
В научной литературе отсутствуют исследования, которые бы рассматривали проблему обучения аргументативным формам диалогического общения применительно к условиям неязыкового вуза.
Несоответствие уровня владения устно-речевыми диалогическими умениями программным требованиям и отсутствие специальных исследований по этой проблеме в методической литературе применительно к условиям обучения в данном типе вуза определяют актуальность предпринятого нами исследования.
Решение данной порблемы требует предварительного выделения и классификации основных видов обсуждения, так как существующие классификации мало пригодны для методики обучения иностранным языкам. Они не отражают всей специфики аргументативных видов диалога і
обсуждения.
В качестве исходного объекта для анализа и разработки технологии обучения аргументативным формам диалога нами был принят диалог-обсуждение, представляющий собой особый тип диалога в более широком значении, чем беседа или дискуссия, и включающий в себя различные аргументативные виды диалога. Диалог-обсуждение рассматривается нами как процесс социально-речевого взаимодействия участников общения с целью обмена мнениями, суждениями, впечатлениями по поводу какого-то конкретного объекта, вопроса, проблемы, представляющих общий интерес для собеседников или для одного из них и принятия соответствующего решения. Поэтому обсуждение может быть различным по цели, по манере обсуждения, по характеру обсуждения.
При разработке технологии обучения диалогическому общению в неязыковом вузе нами чётко разграничивались два различных значения термина «диалог»; диалог как форма речевого общения, имеющая свои задачи и условия их реализации и диалог как вид устной речи, то есть как особый способ совместного формирования и формулирования мысли посредством языка/Зимняя, 1992/.
Главной функцией диалога как формы общения является обмен мыслями и чувствами. Наблюдая за движением мыслей в диалоге, можно заметить, вскрыть механизм образования как отдельных реплик, так и целых диалогических комплексов, обладающих определённой смысловой или
смысловой и структурной завершенностью.
Анализ процесса взаимодействия реплик участников общения может осуществляться с различных позиций. Среди существующих в литературе подходов для целей нашего исследования представляется более
целесообразным коммуникативный подход. В качестве психологической
основы такого подхода нами принят коммуникативный вклад каждого участника в организацию и логику развития самого процесса обсуждения в зависимости от их отношения к обсуждаемому объекту и преследуемые ими
цели.
Анализ коммуникативного вклада собеседников в различных видах
диалога-обсуждения показал, что обсуждение может проходить как на кооперативной, так и на конфликтной (оппозиционной) психологической
і
основе. Конфликтное и кооперативное общение обычно осуществляется в двучленных и многочленных диалогических циклах, в которых
коммуниканты реализуют свои индивидуальные цели, стремясь достичь
I
конечного результата общения, необходимого им. При этом понятие о
і
совместном речевом действии присутствует в обоих случаях. Только при кооперативном общении оно представляет собой совместное действие, имеющее семантическую характеристику (+ содействие), а при конфликтном общении - (+ противодействие). Успешность характерна как для кооперативного, так и для конфликтного типов общения, но в каждом из этих типов она имеет свои особенности.
Основываясь на коммуникативный вклад собеседников, была
поставлена задача выделить основные виды диалога-обсуждения, описать их, рассмотреть их логико-коммуникативные и речевые характеристики, определить содержание обучения этим видам и разработать комплекс упражнений для обучения выделенным видам диалога-обсуждения в рамках программных требований для студентов неязыкового вуза. Единая психологическая основа, отражающая коммуникативный вклад каждого собеседника в процесс обсуждения, позволяет системно подойти к решению проблемы выделения, классификации и организации обучения различным аргументативным видам диалога.
Выделенные на этой основе виды диалога-обсуждения можно расматривать как единую логико-коммуникативную систему, в которой
представлены различные способы аргументирования и речевого
взаимодействия участников обсуждения.
Цель диссертационного исследования: теоретическое обоснование необходимости системного подхода к выделению и описанию различных аргументативных видов диалога-обсуждения на основе коммуникативного вклада каждого участника в развитие процесса обсуждения и значимости результатов обсуждения для его участников; разработка и экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений для обучения аргументативным видам диалога данного типа.
Объект исследования: процесс обучения диалогической речи в неязыковом вузе.
Предмет исследования: технология обучения различным аргументативным видам диалога-обсуждения в неязыковом вузе.
В соответствии с поставленной целью и предметом исследования была сформулирована гипотеза: обучение диалогическому аргументированию, характерному для диалога-обсуждения, в группах студентов неязыкового
вуза будет более эффективным и адекватным требованием программы, если оно будет осуществляться дифференцированно, с учётом специфики выделенных аргументативных видов диалога-обсуждения, отражающих различный коммуникативный вклад каждого участника в развитие данного процесса; если обучение этим видам будет осуществляться на основе комплекса специальных упражнений, обеспечивающих формирование умений, необходимых для ведения диалога-обсуждения.
Для достижения поставленной цели и проверки основных положений гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. Изучить психологические и коммуникативные особенности диалога-обсуждения и выделить его разновидности на основе коммуникативного вклада каждого собеседника в обсуждение проблемы и смоделировать соответствующие им речевые ситуации; выделить и отобрать основные умения, необходимые для ведения выделенных видов данного типа диалога.
2. Определить основные формы выражения аргументирования в
выделенных видах диалога-обсуждения, выявить языковые и речевые
трудности их продуцирования и восприятия в условиях диалогического
общения.
3. Отобрать и методически организовать языковой и речевой материал
для обучения выделенным видам диалога-обсуждения.
4. Проанализировать возможности использования монологических и
диалогических аутентичных текстов для обучения диалогу-обсуждению в неязыковом вузе.
5. Разработать и экспериментально проверить комплекс упражнений для
обучения различным видам диалога-обсуждения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1. Изучение и анализ данных методической, лингвистической и психологической литературы по вопросу исследования.
2. Обобщение и анализ практического опыта обучения диалогической речи в неязыковом вузе.
3. Осмысление языкового и речевого материала диалогических текстов с позиции теории аргументации и теории речевых актов, анализ учебников и учебных пособий для неязыковых вузов.
4. Анкетирование и интервьюирование преподавателей неязыковых вузов с целью выяснения причин недостаточно развития аргументативных умений у студентов.
5. Проведение поискового и обучающего эксперимента с целью определения оптимальных приёмов обучения диалогу-обсуждению.
6. Качественно-количественный анализ и оценка полученных экспериментальных данных об эффективности разработанного комплекса упражнений для обучения диалогу-обсуждению студентов неязыкового вуза.
Теоретический анализ научной литературы по проблеме и результаты
экспериментального обучения позволили сформулировать новизну, научную и практическую значимость исследования.
Научная новизна диссертационной работы заключается в
теоретическом обосновании целесообразности выделения диалога-обсуждения как самостоятельного объекта обучения; в выделении и описании специфики основных аргументативных видов диалога-обсуждения на основе анализа коммуникативного вклада участников обсуждения и значимости результатов обсуждения для собеседников; в отборе языкового, речевого материала и аутентичных текстов различной функциональной направленности; разработке комплекса специальных упражнений, обеспечивающих формирование аргументативных умений, необходимых для ведения диалога-обсуждения.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании правомерности выделения и методической классификации различных аргументативных видов диалога-обсуждения и лежащих в их основе диалогических умений на основе коммуникативного подхода, предполагающего учёт коммуникативного вклада участников обсуждения в развитие данного процесса; в разработке специального комплекса упражнений для обучения выделенным видам диалога-обсуждения как самостоятельным объектам обучения.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанный комплекс упражнений может применяться на занятиях в группах студентов неязыкового вуза, на младших курсах языкового вуза; разработанные принципы отбора и организации языкового и речевого материала, комплекс дискуссионно направленных упражнений могут быть полезны при создании учебников и учебных пособий для студентов неязыковых вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Постепенное и целенаправленное усложнение процесса обучения диалогическому общению в группах студентов неязыкового вуза может быть обеспечено на основе коммуникативного подхода к выделению и классификации различных видов диалога-обсуждения как формы социально-речевого взаимодействия собеседников с учётом коммуникативного вклада каждого в различных ситуациях диалогического общения.
2. Анализ коммуникативного вклада каждого собеседника как единой психологической основы процесса обсуждения позволяет выделить следующие виды диалога-обсуждения: кооперативный, координирующий и контрадикторный как самостоятельные объекты обучения. Их совокупность
представляет србой систему постепенно усложійяющихся видов
I ,
диалогического аргументированного общения, позволяющую градуировать цели, содержание и технологию обучения выделенным видам диалога-обсуждения.
3. Обязательным условием обучения ведению каждого из вышеназванных видов диалога-обсуждения является предварительный отбор и систематизация фактов для последующей аргументации. Реализация данного условия требует от участников специальных умений в предварительном отборе и систематизации фактов. Источником для такого отбора и выполнения упражнений в группировке фактов с целью последующего их использования при обсуждении заданного объекта может служить совокупность специально отобранных и методически организованных аутентичных информационных текстов, в том числе, и рекламных текстов,
4. Обучение выделенным умениям ведения кооперативного,
координирующего и контрадикторного видов диалога-обсуждения может осуществляться последовательно на специально отобранном и методически организованном в виде образцов диалогической речи на уровне диалогических единств, микродиалогов и макродиалогов лексико F
!
грамматическом материале для групп студентов в рамках требований
программы и представленного в данной работе комплекса дискуссионно
К направленных упражнении.
Апробация исследования. Предлагаемая технология обучения диалогу-обсуждению проходила экспериментальную проверку в Рижском Авиационном Институте и Балтийском Русском Институте. Основные теоретические положения диссертации и результаты эксперимента докладывались на научно-методических семинарах по вопросам преподавания иностранных языков при кафедре методики преподавания иностранных языков Рижского Университета /1991, 1992, 1995/, на научно-методических конференциях в Харькове /1989/, Риге /1993-1995/, Твери /1994/, Санкт-Петербурге /1999/.
Структура работы: работа состоит из двух глав, заключения, списка литературы и приложения, экспериментальные материалы в котором приведены частично.
Психологические характеристики диалога-обсуждения как объекта обучения в неязыковом вузе
В последнее время вопросы обучения диалогическому общению стали предметом пристального внимания методйстор й лйнґвйстові Важность разработки данной проблемы объясняется тем, что активность человека и потребности в самосовершенствовании должны рассматриваться не изолированно, а только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.
Известно, что в процессе повседневного общения люди постоянно стоят перед необходимостью что-то доказывать, в чём-то убеждать, оправдываться, корректировать свои и чужие мысли. Умение компетентно и плодотворно обсуждать важные проблемы, доказывать и убеждать, аргументированно отстаивать свою точку зрения, находить рациональное решение вопроса, то есть владение культурой товарищеского обсуждения, должно стать обязательным качеством каждого современного молодого человека. Основы умения обсуждать необходимо закладывать в школе.
Другим фактором, объясняющим обращение исследователей к диалогической речи и диалогической форме общения, является проблема повышения мотивации изучения иностранных языков и, в особенности, коммуникативной мотивации, то есть такой мотивации, которая обеспечивает инициативное участие студента в общении. Коммуникативная мотивация возникает на основе взаимодействия субъекта с объективной действительностью и служит той основой, которая вызывает потребность в общении /Прокофьева, 1990: 42/. Мотивация к высказыванию возникает при условии, если у студента есть потребность высказать мысль. Таким образом, коммуникативная мотивация зависит от содержания мыслительной деятельности студентов. Чем интенсивнее это содержание, тем интенсивнее потребность в его выражении.
Несмотря на имеющиеся исследования в области методики обучения диалогической речи, ещё не все вопросы решены и не использованы резервные возможности для повышения коммуникативной мотивации при обучении основным формам и функциональным типам диалога.
В научных исследованиях и на практике больше внимания отводится вопросно-ответному диалогу и диалогу-волеизъявлению. С большим трудом лишь некоторым преподавателям удается научить студентов элементарным дискуссионным приёмам: убеждению, возражению, аргументации, обмену мнениями /Колкова, Черкасова, 1999/.
Одной из причин этого является отсутствие наиболее приемлемой методической типологии аргументативных типов общения и соответствующая неразработанность последовательности их изучения. Больше внимания уделяется лингвистической стороне и в меньшей степени учитываются субъективные факторы, диктуемые структурой личности, её знаниями, компетенцией, индивидуальными психологическими особенностями личности. Недостаточно учитываются современные данные теории коммуникации и смежных с ней наук.
В данном параграфе делается попытка обосновать необходимость выделения диалога-обсуждения в качестве объекта обучения и описать основные психологические и коммуникативные характеристики данного типа диалога в сугубо методических целях.
Лингвистические особенности диалога-обсуждения как объекта обучения в неязыковом вузе
При разработке технологии обучения диалогу-обсуждению на английском языке в условиях неязыкового вуза приходится решать проблему обучения устной передаче и приёму той или иной мысли в свободной от грамматических, лексических и фонетических ошибок форме и проблему обучения логико-смысловых задач, возникающих в ситуациях обсуждения. Для этого необходимо исследовать лингвистические характеристики диалога-обсуждейия и составляющих его реплик.
Анализ научных работ в области художественного и разговорного диалога /Кузнецова, 1984; Мизецкая, 1990/ и аутентичных образцов диалога-обсуждения позволяет сделать вывод, что несмотря на близость по многим параметрам, художественный диалог и разговорный диалог всё же остаются различными речевыми подсистемами. Игнорирование этого факта и обучение разговорному диалогу на материале художественного диалога приводит к тому, что речь студентов воспринимается впоследствии носителями языка как искуственная, неестественная.
Недостаточная разработанность технологии обучения разговорной речи в неязыковом вузе особенно остро ощущается в настоящее время, когда в ходе обучения и в реальных, всё более интенсивных международных контактов с носителями языка студенты сталкиваются с образцами речи, отличающимися от «хрестоматийных» («оксфордских»). Разумеется, Oxford
English - по-прежнему образцовый английский язык и в самой Великобритании и в мире. Важно другое: всё заметнее проявляется тенденция к использованию иных разновидностей «стандартного» английского языка в ситуациях общения, где несколько десятков лет он господствовал. В Англии «потребности повседневного устного
неофициального личного и массово-ориентированного общения в ряде коммуникативных сфер в полном объёме могут реализовываться ныне не только в виде речевых форм кодифицированного литературного языка, но и всё более эффективно с помощью вербальных и невербальных средств менее регламентированных разновидностей Modern Educated Southern English (MESE) и, прежде всего, ресурсов современной английской литературно-разговорной речи Standard Educated Colloquial English (SECE)» /Орлов, 1991: 8/, называемой по разному: spoken variety, conversational variety, colloquial, informal, casual, realistic English, authentic English.
Игнорирование этого факта в обучении может привести к увеличению разрыва между «академическим», искусственно конструируемым языком, и тем, который используется в повседневном реальном общении.
Литературная разговорная речь (ЛРР) обслуживает ныне различные сферы общения, функционирует не только в обиходно-бытовом, но и в повседневно-производственном, не только в межличностном, но и в массовом непринуждённом общении /Coman, Shephard, 1972: 165/.
Очевидно, что особенности современной ЛРР должны учитываться при подборе учебного материала и создании комплекса упражнений для обучения диалогической речи. Такая работа ведётся в языковом вузе /Фаенова, 1991/, но применительно к неязыковому - проблема обучения разговорной речи ещё не получила достаточной разработки.
Стилистическая обезличенность, по-видимому, допустима в условиях средней общеобразовательной школы, где обучение проводится на нейтральном языковом материале, так как одним из принципов, реализуемых в процессе обучения, является принцип апроксимацйи. Однако в неязыковом вузе условия обучения позволяют вести работу по обучению собственно разговорной речи и по развитию умения адекватно использовать языковые средства этого субъязыка. В этом плане мы считаем Неоправданным пессимизм исследователей, считающих, что «овладение иноязычной разговорной речью ... возможно только на очень продвинутой ступени обучения, в частности, в языковом вузе, причём отнюдь не на 1 курсе»
/Богин, 1971:35/.
Исходя из вышесказанного, можно отметить, что обучение языковым компонентам диалога-обсуждения связано с определёнными трудностями. Для того, чтобы обучать данному типу диалога, необходимо выявить его основные лингвистические особенности.
Общепризнано, что лингвистические особенности диалога обусловлены его психологическими и коммуникативными характеристиками. К таким особенностям диалога, наиболее ярко проявляющимся в диалоге-обсуждении, относятся: активный двусторонний характер, ситуативная обусловленность, экспрерсивйость, эмоцйЬнальйбсть; реактивность, коммуникативные цели, условия обсуждения, коммуникативный вклад собеседников.
Отбор и методическая организация языкового и речевого материала для обучения диалогу-обсуждению
В первой главе настоящего исследования были рассмотрены психологические, коммуникативные и лингвистические характеристики диалога-обсуждения. Было доказано, что диалог-обсуждение представляет собой самостоятельную разновидность диалогической формы общения, так как имеет свой объект и специфические характеристики. Были выделены основные виды, подвиды и варианты данного типа диалога, а также умения, необходимые для его ведения. Был отобран коммуникативный минимум для обучения диалогу-обсуждению в неязыковом вузе, а в его рамках - сферы диалогического общения, типичные ситуации обсуждения. Было теоретически обосновано положение о том, что обучение диалогу-обсуждению целесообразно проводить с использованием коммуникативно-ориентированных и проблемно-заострённых текстов.
В данном параграфе мы рассмотрим проблему отбора и организации языкового и речевого материала, входящего в коммуникативный минимум для обучения ведению диалога-обсуждения.
Поскольку в имеющихся методических исследованиях, посвященных вопросу отбора и организации учебного материала, ещё недостаточно учитывается лингво-страноведческий аспект языка, а также коммуникативные потребности и функции общения, то в соответствии с целью нашего исследования, нам было необходимо провести работу по отбору языкового и речевого материала, отражающего особенности проблемно-заострённого диалога-обсуждения и обеспечивающего коммуникативные потребности говорящих в рамках выделенных сфер и ситуаций обсуждения.
При отборе языкового и речевого материала, типичного для употребления в ситуациях обсуждения, в качестве объекта для анализа нами был взят фактический материал аутентичных текстов диалога-обсуждения, фиксирующих литературно-разговорную разновидность устной речи. Материал отбирался нами по диалогическим текстам из учебников и учебных пособий, изданных в последние годы в Великобритании, а также по результатам анализа материалов поискового изучения и наблюдения живого общения носителей языка. Были использованы магнитные записи диалогов информантов-англичан, сделанные во время пребывания в Англии.
Магнитные записи расшифровывались, переносились на бумагу и подвергались анализу. Анализу и выборке был подвергнут материал текстов диалога-обсуждения с проблемной заострённостью общим объёмом более 2500 страниц.
Опираясь на личностно-деятельностный подход, принятый в качестве методологической основы нашего исследования, и анализ тех сфер и ситуаций общения, которые были выделены в первой главе, нами были сформулированы следующие принципы отбора языкового и речевого материала для лингвистического обеспечения сфер общения и ситуаций обсуждения в процессе обучения диалогу-обсуждению.
Во-первых, принцип учёта коммуникативных потребностей участников обсуждения с учётом целей и условий общения в различных видах диалога обсуждения. Данный принцип предполагает учёт специфических особенностей диалогической речи, отбор и использование языкового и речевого материала в ситуациях обсуждения в рамках выделенных сфер общения; обеспечивает решение коммуникативных задач для парного и группового обсуждения.
В соответствии с принципом учёта коммуникативных потребностей обучаемых для экспериментального обучения в качестве предмета обсуждения были взяты объекты, включающие в себя этикетные черты, характерные для английского диалога-обсуждения, и страноведческие реалии. Оперирование понятиями отражающими реалии часто вызывают у студентов трудности в связи с отсутствием знаний о них или спецификой их употребления. В ходе отбора учебного материала мы опирались на существующее положение о том, что не следует опускать трудные для понимания фразы и реалии, а наоборот, учить обучаемых их пониманию /Томахин, 1988: 23/.
