Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ И РУССКОГО ЯЗЫКА В ЧУВАШСКОЙ ШКОЛЕ 14
1.1. Функционально-семантическая характеристика слова в тексте 14
1.2. Лексика русского языка в сопоставлении с чувашским 28
Выводы по I главе 47
ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЧУВАШСКОЙ ШКОЛЕ 49
2.1. Анализ действующих учебных программ и пособий в аспекте темы исследования 49
2.2. Уровень сформированности у учащихся средних классов чувашских школ навыков и умений в употреблении лексических единиц в связной монологической и диалогической речи (результаты констатирующего эксперимента) 56
Выводы по II главе 67
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЧУВАШСКОЙ ШКОЛЕ НА ТЕКСТОВОМ УРОВНЕ 69
3.1. Психолингвистические предпосылки успешного усвоения учащимися-чувашами значений русских слов 69
3.2. Лингводидактические требования к отбору текстового материала для развития речевых умений детей 82
3.3. Лингвометодическая технология обучения лексике русского языка в 5-7 классах чувашской школы 94
3.4. Система упражнений при обучении лексике русского языка в 5 -7 классах чувашской школы 105
3.5. Опытно-экспериментальное обоснование технологии обучения лексике русского языка в 5-7 классах чувашской школы 120
Выводы по III главе 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
ЛИТЕРАТУРА 145
ПРИЛОЖЕНИЕ № 1 178
ПРИЛОЖЕНИЕ №2 207.
- Функционально-семантическая характеристика слова в тексте
- Анализ действующих учебных программ и пособий в аспекте темы исследования
- Психолингвистические предпосылки успешного усвоения учащимися-чувашами значений русских слов
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные преобразования, происходящие во всех сферах жизни общества и в системе образования, не могут не отражаться на формировании билингвальной личности в условиях национальной школы, призванной воспитать выпускника, который обладал бы всеми коммуникативными качествами хорошей речи: точностью, ясностью, правильностью, выразительностью, чистотой, благозвучием и др. Речевое развитие ученика-билингва, свободно говорящего на родном и неродном языках, становится одним из основных концептов реформирования современной системы школьного образования в Республике Чаваш Ен.
Важным показателем коммуникативной компетенции билингвальной личности является богатство ее лексикона, умение правильно и уместно пользоваться самостоятельными и служебными словами в монологической и диалогической речи. Анализ устных ответов и письменных работ учащихся 5 — 11 классов сельских школ Чувашии показывает, что у многих детей-билингвов скуден и невыразителен словарный запас, немало допускают они лексических ошибок в продуцируемой речи. Одна из причин этого кроется в несовершенстве самой методики обучения лексике русского языка в чувашской школе. Хотя отдельные вопросы теории и практики преподавания русской лексики в средних классах, касающиеся, в частности, вопросов минимизации словарного запаса учащихся, приемов семан-тизации слов, особенностей употребления школьниками синонимов, антонимов, нашли преломление в работах А.П. Алексеевой, Г.А. Анисимова, М.К. Волкова, А.А. Ляпидовского, М.М. Михайлова, З.Ф. Мышкина, В.И. Орловой, но еще не разработаны содержание и система обучения данному разделу школьного курса русского языка на функциональной основе.
Традиционная методика строилась преимущественно с учетом особенностей функционирования слова в рамках отдельно взятых предложе ний, несмотря на то что от школьников требовалось умение создавать целостные высказывания.
Слово функционирует, главным образом, в речевых произведениях -больших, чем предложение, так что текст и слово, обладающие системообразующими свойствами, должны выступать в качестве основных единиц обучения иноязычной лексике. В этом плане накоплен немалый опыт в отечественной лингводидактике (С.А. Арефьева, М.Т. Баранов, Б.В. Беляев, А.Ф. Бойцова, Е.А. Быстрова, Л.В. Величко, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, В.Ф. Габдулхаков, К.З. Закирьянов, Т.А. Ладыженская, Л.М. Лосева, М.Р. Львов, Т.М. Пахнова, А.В. Прудникова, Л.Г. Саяхова, В.А. Сидорен-ков, Г.Я. Солганик, Л.З. Шакирова, Н.Б. Экба и др.), однако это еще не стало достоянием учителей русской словесности республики. Учителя испытывают острую потребность в разработке лингвометодической технологии обучения знаменательным словам с учетом их текстообразующих возможностей. В самом деле, они осознают, что при проведении словарной работы на уроках русского языка в нерусской школе нельзя ограничиваться лишь толкованием значений слов, подлежащих активному усвоению в том или ином классе, а необходимо рассматривать эти значения с точки зрения возможностей их реализации в разнотипных текстах. Именно разработка текстоцентрического подхода в изучении лексических единиц и средств русского языка весьма существенна для современной чувашской школы, тем более что в ней обучение всем дисциплинам ведется на русском языке начиная с 5 класса и успешное овладение основами наук зависит прежде всего от уровня развития у детей-билингвов умения строить связные высказывания.
Итак, налицо несоответствие между запросами практики школьного обучения и отсутствием научно разработанной концепции изучения лексических категорий русского языка в национальной школе с ориентацией на текстообразующие функции лексем.
Это противоречие обусловило выбор темы исследования и определило его проблему: какой должна быть методика обучения лексике русского языка в 5 - 7 классах чувашской школы на текстоориентированнои основе? Решение данной проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс обучения русскому языку в чувашской школе на современном этапе.
Предмет исследования — методика обучения лексике русского языка в 5-7 классах чувашской школы в функционально-семантическом аспекте.
Гипотеза исследования основывалась на предположении, что овладение навыками употребления учащимися-чувашами русских слов будет эффективным, если обеспечивается:
- реализация системного и функционально-семантического подходов в изучении лексических единиц языка с учетом их парадигматических и синтагматических связей и отношений;
- последовательное соблюдение текстоориентированного принципа обучения иноязычным лексическим категориям, основанного на компонентном анализе значения слова;
- введение в речевой обиход учащихся знаменательных слов сообразно с их текстообразующими потенциями;
- поэтапное формирование у школьников лексических умений и навыков благодаря использованию речевых упражнений, построенных на разнотипных текстах.
В соответствии с проблемой, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1) провести научный анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в теории и практике изучения лексики русского языка в национальной школе;
2) проанализировать действующие учебные программы и пособия по русскому языку для национальных школ с точки зрения проблематики исследования;
3) определить уровень обученности чувашских школьников лексике русского языка в условиях билингвизма, выявить типичные лексические ошибки учащихся и определить способы предупреждения и устранения этих ошибок;
4) разработать научно обоснованную методику преподавания лексики русского языка в 5 - 7 классах чувашской школы и проверить ее эффективность путем опытно-экспериментального обучения.
Методологическую основу исследования составляют базовые принципы современного наукообразования, идеи системного и личностно-деятельностного подходов к педагогическим явлениям, концептуальные положения педагогов, лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и способов обучения второму языку с речемыслительной деятельностью учащихся, об общих закономерностях становления и развития билингвальной личности в условиях активного двуязычия и диалога культур.
Теоретической основой исследования являются труды ученых в области лингвистики (Н.Д. Арутюнова, О.С. Ахманова, М.М. Бахтин, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Е.И. Диброва, А.А. Залевская, Е.А. Земская, Г.А. Золотова, Ю.Н. Караулов, Н.Г. Комлев, В.Г. Костомаров, Е.С. Кубря-кова, Л.М. Лосева, О.А. Нечаева, Т.М. Николаева, Л.А. Новиков, В.В. Степанова, Г.Я. Солганик, И.А. Стернин, А.А. Уфимцева, М.И. Фомина, В.Д. Черняк, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев, Л.В. Щерба и др.); сопоставительной типологии русского и чувашского языков (В.А. Андреев, И.А. Андреев, Н.А. Андреев, Г.А. Анисимов, Н.И. Ашмарин, А.Е. Горшков, В.Г. Егоров, Г.Е. Корнилов, М.М. Михайлов, Н.П. Петров, В.И. Сергеев, Л.П. Сергеев, М.И. Скворцов, М.Р. Федотов, М.Ф. Чернов); психологии и психолингвистики (Б.Г. Ананьев, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И.
Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.); дидактики (В.П. Беспалько, М.К. Енисеев, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, М.А. Скаткин и др.); этнопедагогики (Г.Н. Волков, Е.В. Васильев, З.Г. Нигматов, Т.Н. Петрова и др.); лингводидактики (Г.А. Анисимов, А.Ш. Асадуллин, И.Л. Бим, Е.А. Быстрова, В.Г. Габдулхаков, К.З. Закирьянов, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский и др.).
Для решения поставленных в диссертации задач применялись следующие методы исследования: теоретический (анализ психолого-педагогической, языковедческой, лингводидактической литературы); со-поставительно-билингвалъный (краткое сопоставительное описание лексических закономерностей русского и чувашского языков с целью установления явлений транспозиции и интерференции в обучении двуязычию); социально-педагогический (анализ действующих программ и учебников по русскому языку для национальной школы в аспекте исследуемой проблемы, выявление и типология речевых ошибок, допускаемых учащимися в употреблении лексических единиц); эмпирические методы (педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся, собеседование с ними, анкетирование, интервьюирование); различные виды педагогического эксперимента; количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили школы Вурнарского района Чувашской Республики: Азимсирминская, Алгазин-ская, Кюстюмерская, Шинерская.
Этапы исследования. На первом этапе (2000 - 2001 гг.) изучалась литература по проблематике исследования; осмысливался опыт работы учителей русской словесности по развитию речи учащихся при изучении иноязычной лексики и фразеологии; выявлялись типичные ошибки в упот реблении школьниками знаменательных слов; была сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы задачи исследования; разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы. На втором этапе (2001 -2003) создавалась программа обучающего эксперимента; были выявлены рациональные пути и способы совершенствования у учащихся умения конструировать связные высказывания на базе осмысления семного состава актуализируемых в учебном процессе многозначных слов и диапазона их сочетаемости; проводилась апробация методики обучения лексике на функционально-семантической основе в экспериментальных классах и внедрялась в учебный процесс 5-7 классов сельских школ Вурнарского района система текстоориентированного обучения лексике русского языка. На третьем этапе (2004) осуществлялись обработка и анализ результатов экспериментальной работы, систематизация теоретических положений, формулировка выводов и методических рекомендаций, техническое оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- доказана целесообразность изучения лексики русского языка в чувашской школе с учетом текстообразующих функций знаменательных слов;
- на основе сопоставительно-типологического анализа лексических категорий русского и чувашского языков с методических позиций выявлены возможные виды межъязыковой интерференции, установлены трудности в усвоении учащимися-билингвами русской лексики, дана классификация их ошибок в употреблении самостоятельных слов, указаны пути и способы предупреждения и устранения этих ошибок;
- аргументирована необходимость использования компонентного анализа лексического значения слова как способа актуализации слова в речевом обиходе обучаемых;
- с учетом основополагающих данных психологии, лингвистики текста, теории речевой деятельности, лексикологии, лингводидактики и смежных
наук разработана и экспериментально апробирована методика обучения лексике русского языка в чувашской школе на текстоориентированной основе.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в развитие теории и практики обучения русскому языку в национальной школе: в диссертации разработаны лингвистические, психолого-педагогические и методические основы формирования и совершенствования у учащихся речевых умений при реализации текстоцентрического подхода к обучению лексическим категориям. Результаты исследования углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о технологии обучения словарному составу русского языка как неродного.
Практическая значимость диссертации состоит в разработке научно обоснованных методических рекомендаций, способствующих повышению эффективности обучения русской лексике в средних классах нерусских школ. Предложенная система работы может быть успешно использована в школах других республик и областей Российской Федерации, а также при создании учебных пособий, сборников упражнений по русскому языку для нерусских школ, при разработке спецкурсов и спецсеминаров по лингво-дидактике в национальном педвузе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются четким определением проблемы, цели, объекта, предмета исследования, непротиворечивостью его гипотезы и сформулированных задач, решаемых с помощью как эмпирических, так и теоретических методов, целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, применением математических методов обработки экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1. Система текстоориентированного обучения лексике русского языка в чувашской школе отвечает современным требованиям развития речевых умений учащихся 5-7 классов. Она строится на прочной лингвистической
базе с учетом своеобразия словарного состава изучаемого языка в сопоставлении с родным, особенностей функционирования лексических единиц и средств языка в разнотипных и разножанровых текстах.
2. Теоретически и экспериментально обоснованная технология тек-стоориентированного обучения лексике русского языка способствует совершенствованию лексической стороны устной и письменной речи учащихся. Она предполагает:
- установку на речевое развитие учащихся на основе усвоения ими текстового значения слова посредством его компонентного анализа;
- выбор двух видов работы над текстовым значением слова: алгоритмического и эвристического;
- применение в качестве оценочных показателей лексического речевого развития трех типов умений: умения выделять существенные компоненты в значении слова с точки зрения требований данного текста; умения сочетать слова в тексте в зависимости от их значения, устанавливая связи между составляющими их семами; умения выбирать нужное слово из определенного типа лексико-семантической парадигмы при построении текстов разных жанров и стилей;
- характеристику трех уровней речевого развития учащихся в соответствии с типичными проявлениями у них особенностей восприятия и продуцирования текстовых слов: низкого, среднего, высокого;
- использование модели речевого развития учащихся, учитывающей особенности перехода с одного уровня речевого развития на другой в процессе формирования у них умения оперировать семным составом текстового слова;
- двухэтапный процесс ознакомления школьников с лексическим набором сем (от имеющихся у них лексических знаний идти к более глубоким, систематизированным, оформленным в виде толкования текстового значения с набором потенциальных и вероятностных сем);
- использование приема моделирования в качестве доминанты урока: имеются в виду как вспомогательные модели (набор слов, типы сем, образцы рассуждения), так и модели схематические, связанные со структурно-семантическим анализом значения слова в зависимости от его семного состава;
- три этапа обучения: опорный — когда модель выступает как вспомогательное средство, учащиеся осуществляют действие декодирования; переходный - предлагается частично построенная модель; продвинутый -модель для ученика является уже лишь внутренним средством выполнения заданий, позволяющим упорядочить самостоятельный поиск ориентиров к подбору нужного для данного контекста слова.
3. Развитие навыков употребления слов по предлагаемой системе обучения осуществляется с учетом психолингвистических возможностей учащихся воспринимать и усваивать лексические единицы, а именно с учетом:
- возрастных особенностей детей подросткового возраста (способности анализировать, понимать материал через логическое рассуждение, доказательство, умозаключение; умения самостоятельно мыслить, рассуж- дать, сравнивать, делать выводы и обобщения; готовности обучаемых к восприятию и осознанию не только логически выстроенного материала, но и эстетических компонентов значений слов);
- ступеней познания учеником-билингвом смысла слова в тексте (понимания; осмысленного запоминания слова и его значения в речевом отрезке с учетом возможностей произвольной и резервов непроизвольной памяти; хранения информации в долговременной памяти);
- особенностей фаз памяти (восприятия, концентрации, запоминания, повторения).
4. Разработанная система текстоориентирванного обучения лексике учитывает также закономерности овладения учащимися строем русской речи, представленные в диссертации как принципы обучения:
- коммуникативный принцип — слово должно изучаться в структуре текста как один из важных компонентов, используемый в речи сообразно целям и условиям общения;
- системный принцип - предполагает использование в определенной последовательности взаимосвязанных и взаимодополняющих текстов;
- принцип опережающего обучения трудным разделам школьного курса русского языка - поэтапное изучение сложного языкового материала с использованием ряда взаимосвязанных текстов;
- принцип воспитывающего обучения - создание с помощью текстов учебно-речевых ситуаций, отражающих общественные нормы и правила поведения;
- культурологический принцип - ознакомление учащихся с текстами-образцами о культуре народа изучаемого языка, усвоение искусствоведческой лексики;
- принцип использования текстов во всем многообразии жанров и стилей, с характерной для них лексикой;
- принцип интеграции знаний учащихся через научные тексты, используемые в преподавании различных учебных предметов;
- принцип перехода от легкого к трудному - обучение начинается с научно-популярного текста, в котором реализуется чаще всего прямое, свободное значение слова, затем используется публицистический текст, где допускается переосмысление слова, и, наконец, художественное произведение, в котором значение слова может приобретать разнообразные семантические оттенки;
- принцип учета родного языка - последовательное включение в практику преподавания текстов, отражающих национальный быт чувашей, повествующих об ответственном отношении к национальным святыням, об уважении к заветам и обычаям предков.
5. Успешное обучение школьников умению пользоваться русскими словами и оборотами в собственных речевых высказываниях строится благодаря специально разработанной системе упражнений, предусматривающей:
- использование в качестве основной учебной единицы при овладении иноязычной лексикой значения слова с применением компонентного метода его исследования;
- репрезентацию учебного лексического материала в определенной последовательности — лучше всего идти от текста к слову;
- системное изучение лексических тем как одного логически завершенного блока языкового материала через лексическое значение; такое укрупнение изучаемого материала придает учебному процессу целостный характер, позволяет выявить в лексических категориях многообразие смысловых связей и свести их в единую методическую модель, раскрыть внутреннее устройство лексического значения слова, т.е. его семного состава;
- определенную последовательность в усвоении лексических единиц: первичную семантизацию - активизацию слова в его текстовом значении — семный анализ значения слова и ввод его в соответствующие лексико-семантические парадигмы - активизацию значений слов в речевом целом с учетом синтагматических и парадигматических связей и отношений;
- выстраивание в сознании учащихся схемы семантизации слов для дальнейшей самостоятельной работы по активизации этих слов в речи.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обучающего эксперимента в сельских школах Вурнарского района, в виде докладов на Всероссийской научно-практической конференции «Язык, литература, культура: диалог поколений» (г. Чебоксары), на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы (ЧГПУ им. И.Я. Яковлева). Основные положения диссертации отражены в двенадцати публикациях.
Функционально-семантическая характеристика слова в тексте
Состояние изученности вопросов функционально-семантического описания лексических единиц в современной лингвистической науке таково, что позволяет определить теоретические основы методики обучения лексике в чувашской школе с новых позиций.
Важность характеристики слова в функционально-семантическом аспекте подчеркивают в своих работах многие исследователи (Н.С. Валгина, В.Г. Гак, Е.И. Диброва, Г.А. Золотова, Е.С. Кубрякова, Л.М. Лосева, Л.А. Новиков, Б.Ю. Норман, Л.Г. Саяхова, Р.Л. Смулаковская, И.А. Стернин, Г.Я. Солганик, В.В. Степанова, Н.Е. Сулименко, М.И. Фомина, В.Д. Черняк, Д.Н. Шмелев и др.).
Именно контекст может предрешить, в каком из значений выступает полисемантичное слово в данном отрезке речи. Случается, что присущие слову значения проявляют себя одновременно, нераздельно, т.е. не отграничиваются друг от друга [Д.Н. Шмелев 1977]. Текст, помимо всего прочего, способен так или иначе видоизменить лексическое значение слова, придавая ему особый, речевой, личностный смысл. Иначе говоря, у слова обнаруживаются контекстуально-обусловленные «психофилологические» (по Е.И. Дибровой) значения [Современный русский язык 2001]. Об этом же, в сущности, говорит Н.С. Валгина: в тексте «языковые знаки ... конкретизируют свое значение, будучи соотнесенными с другими языковыми знаками, они вступают с ними в особые, свойственные данному тексту отношения; актуализируется, например, одно из возможных значений слова или слово меняет вообще свое значение под влиянием контекста...» [Н.С. Валгина 2003: 18].
Практическую значимость лексика приобретает благодаря взаимодействию с синтаксическим уровнем языка. Рассмотрение слова в функционально-семантическом плане как одного из средств организации целостного текста предполагает выявление тех связей, которыми характеризуются в нем лексические единицы [Р.Л. Смулаковская 1983].
Для выяснения факторов, обусловливающих выбор той или иной лексемы в одном из ее значений, важно исследование этого значения в парадигматическом и синтагматическом аспектах. Что же является определяющим при выборе слова для создания связного речевого целого?
В работах, посвященных функционально-семантической характеристике слов в тексте, преимущественное внимание уделялось до сих пор определению значений (прямого и переносного), однако сам механизм взаимодействия слов как «контекстпартнеров» оставался малоизученным. Нам представляется, что парадигматические и синтагматические отношения, в которые вступают слова в пределах определенного текста, следует характеризовать не просто на основе анализа их значений, но и с учетом семно-го состава этих значений. Ведь в условиях речевого употребления слов осуществляется выбор тех семантических компонентов (эксплицитных и имплицитных, обозначенных в системном значении слова, и/или не отмеченных в словарном толковании), которые подлежат актуализации в соответствии с коммуникативным намерением говорящего (или пишущего) [И.А. Стернин 1985: 106 - 120].
Анализ действующих учебных программ и пособий в аспекте темы исследования
Учебно-методический комплекс по русскому языку для национальных школ анализировался нами для определения содержания обучения лексике русского языка в условиях билингвизма.
Преподавание русского языка в V-XI классах чувашской школы в настоящее время ведется по типовой программе (Программа для V — XI классов национальных школ Российской Федерации: Русский язык и литература. - СПб.: Просвещение, 2000) и универсальным для национальных школ Российской Федерации учебникам (Ашурова С.Д. и др. Русский язык: Учеб. для 7 (5,6) кл. нац. шк. /С.Д. Ашурова, Г.Н. Никольская, Х.Х. Суку-нова. - СПб.: Просвещение, 2001), которые включают в принципе то же содержание, что и пособия для русских школ.
Основная «цель обучения русскому языку в национальной школе — научить школьников практически владеть государственным языком Российской Федерации, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых на русском языке» [Программа...2000: 3].
Одним из важных аспектов владения языком является «обогащение и активизация словарного запаса учащихся, умение пользоваться различными пластами русской лексики» [Программа...2000: 6].
Согласно действующей программе для нерусских школ основной объем лексического материала сосредоточен в V - VIII классах, но пронизывает, в общем, все разделы школьного курса русского языка. В IX — XI классах знания по лексике, усвоенные в среднем звене, обобщаются и систематизируются.
В композиционном построении этой программы заслуживает внимания тот факт, что в каждом разделе обозначаются темы с сообщением теоретических сведений (цифрой I) и практические умения и навыки устной и письменной речи (цифрой II), которыми учащиеся должны овладеть в связи с изучением тем, названных в первом пункте.
Считаем положительным, что расположение лексического материала осуществляется на основе системно-функционального подхода и с учетом коммуникативных задач, решаемых в каждом классе. Обучение детей речевой деятельности опирается в основном на теоретические сведения по структуре текста, знание которых необходимо для правильного построения ими целостных высказываний. Усвоение этих сведений, на наш взгляд, должно осуществляться практически в связи с анализом готовых речевых произведений.
Достоинством анализируемой программы следует считать то, что курс русского языка в ней построен таким образом, чтобы обучение различным пластам лексики проходило именно на основе текста, который расценивается и как объект анализа, и как цель обучения, и как методическое средство развития речевых способностей учащихся. Здесь, как нам кажется, следует обратить внимание на роль слов различных лексических категорий в текстообразовании.
В программе дается примерный перечень видов работ по развитию связной речи, определяется их последовательность для каждого класса, но не представлены конкретные лексические темы высказываний, что, естественно, снижает ее качество.
Методика отбора и подачи лексического материала в данной программе разработана с учетом развития национально-русского двуязычия, однако она не учитывает особенностей каждого региона. Поэтому возникает настоятельная необходимость в создании учебных программ, ориентированных на специфические условия национальных республик. В этом отношении выделяется «Программа по русскому языку для V - XI классов чувашской школы» (автор-составитель - Г. А. Анисимов, Чебоксары, 1994), разработанная с учетом именно специфики формирования у учащихся-чувашей продуктивного билингвизма. Анализ и сопоставление материала по лексике русского языка в этих программах показывает, что отклонения от типового варианта в последней из них невелики, но различия между ними существенны. Так, распределение лексического материала в региональной программе имеет иную структуру, чем в российской: предполагается, что первоначальные не только практические, но и теоретические знания по лексике были получены учащимися еще в начальных классах, а в средних - они обобщаются и совершенствуются.
Психолингвистические предпосылки успешного усвоения учащимися-чувашами значений русских слов
Проблема семантизации слов не является новой для методики преподавания лексики русского языка в национальной школе. Однако до сих пор она носила односторонний характер, без учета смежной с лингвистикой и методикой науки - психологии - и потому, на наш взгляд, не являлась эффективной в плане развития речи учащихся.
Следует считать методическим постулатом, что изучение любой лексической категории должно стать для ученика не самоцелью, а основой для продуктивного исследования их структуры с целью использования этих слов в собственной речи и, естественно, для восприятия чужих высказываний. Выбор рациональных способов обучения лексическому значению обусловливается и решается с учетом психолингвистических особенностей овладения неродным языком.
Важнейшей предпосылкой успешного усвоения билингвальной лич ностью лексического значения многозначного слова является обеспечение взаимосвязи ее аналитических и продуктивных форм деятельности. Анали тические формы работы направлены на осознание учащимся семы как со ставляющей значения слова. Определение сем отдельных лексико- семантических вариантов, а также типизированных ситуаций их употреб ления — ответственнейший момент в овладении учащимися словом как строевым элементом целостного высказывания. Опытно- экспериментальная работа, проведенная нами в сельских школах Чувашии, показывает, что продуктивные умения формируются путем реконструирования данных текстов и создания новых речевых произведений с учетом различных лексико-семантических вариантов многозначного слова. Реализация указанных форм деятельности включает изучение лексического значения слова как лингвистической категории.
Сфера лингвистических интересов в изучении природы лексического значения обширна. Начало изучению лексического значения многозначного слова в его синтагматическом окружении было положено Г. Шпербером (1922), который выдвинул идею «эмоциональных комплексов» при определении сущности лексической семантики слова.
Первым в отечественной науке сформулировал понятие семантической структуры слова А.А. Потебня, разграничивший в ней такие значения, как объективное и субъективное, языковое и экстралингвистическое, «ближайшее» и «дальнейшее». Определив лексическое значение как «способ представления внеязычного содержания», А.А. Потебня отграничил семантику языковых единиц от мыслительного содержания [А.А. Уфимце-ва 2002: 27].
Основы функционального изучения лексического значения слова были заложены М.М. Покровским (1959), который обратил внимание на изменение семантики данного слова при употреблении его в предложении.
Дальнейшие исследования русистов позволили определить особенности функционирования слова в тексте в зависимости от его семного состава. Эти исследования осуществлялись в разных направлениях, из которых существенными представляются: 1) разграничение типов лексических значений слова (В.В. Виноградов, А.А. Уфимцева, Д.Н. Шмелев и др.); 2) анализ семного состава лексического значения слова (Н.Г. Комлев, О.Н. Селиверстова, A.M. Кузнецов и др.); 3) установление причинно-следственных отношений между значениями полисемантичных слов и их сочетаемостью (Д.Н. Шмелев, Э.М. Медникова); 4) контекстный подход к полисемии, выявление средств и условий смыслового разграничения многозначных слов (М.М. Покровский, А.А. Потебня, В.В. Виноградов, А.И. Смирницкий, Н.Н. Амосова, О.С. Ахманова и др.) [А.А. Уфимцева 2002: 27 - 28].
Разумеется, концептуальные положения, разработанные учеными-лингвистами, имеют немаловажное значение для разработки технологии обучения лексике русского языка в национальной школе. Но этого недостаточно. Необходим учет и психолингвистических исследований о компонентах лексического значения слова как субъективного содержания знакового образа (Н.В. Уфимцева), о денотативном значении слова (Л.В. Сахарный), коннотативном аспекте и ассоциативной природе лексического значения (H.R. Pollio), об особенностях строения и функционирования слова как языкового знака (А.А. Залевская).
Кроме того, для лингводидактики большую роль играет деятельност-ный подход к овладению учащимся-билингвом механизмами иноязычной речи и учет особенностей их интеллектуального и эмоционального развития. Деятельностное понимание лексического значения слова связано в методике с работами психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, которые разграничивали в лексическом значении два аспекта — субъективный (смысл) и объективный (значение). По их утверждению, в центре речевой деятельности находится прежде всего смысл, в то время как средства выражения этого смысла сообщения функционируют в самом слове, а именно в его значении. Следовательно, без постижения смысла высказывания невозможно вербальное общение. Отсюда вытекает важнейшее для методики обучения лексике русского языка в чувашской школе положение: учебный процесс должен быть направлен на то, чтобы учащиеся стремились получать информацию из предъявляемых им текстов на основе определения смысла слов и их сочетаний.
