Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы интегрированного обучения лексике в условиях двуязычия - 20
1.1. Психолого-дидактическая характеристика национально-русского билингвизма в условиях дагестанской национальной школы - 20
1.2. Лингво-дидактические основы интегрированного обучения лексике английского языка в условиях даргииско-русского двуязычия - 48
1.2.1. Сопоставительно-типологический анализ программной лексики английского, русского и даргинского языков в дидактических целях -59
1.2.2. Типологический анализ лексических ошибок английского, даргинского и русского языков -63
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ПЕРВОЙ -82
ГЛАВА II. Взаимосвязанное обучение лексике английского, даргинского и русского языков -86
2.1, Анализ программ, учебников и учебных пособий по обучению английскому, даргинскому и русскому языкам
2.2. Рекомендации и комплекс упражнений по интегрированному обучению лексике английского языка учащихся даргинской школы -104
2.2.1. Особенности межпредметных связей в интегрированном обучении лексике английского языка в национальной школе - 104
2.2.2. Психолого-педагогические основы системы лексической работы по английскому языку с учетом межпредметных связей - 111
3. Особенности перевода в процессе интегрированного обучения лексике английского языка в национальной школе -123
4. Комплекс упражнений -130
3. Содержание и результат опытного обучения -143
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ВТОРОЙ -161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ -166
- Психолого-дидактическая характеристика национально-русского билингвизма в условиях дагестанской национальной школы
- Анализ программ, учебников и учебных пособий по обучению английскому, даргинскому и русскому языкам
- Особенности перевода в процессе интегрированного обучения лексике английского языка в национальной школе
Введение к работе
Актуальность.Созданная после перестройки новая российская государственность находится на стадии коренного обновления всех сфер жизни многонационального общества. Языковая политика в этих условиях требует дальнейшего развития и совершенствования многоязычия, которое предполагает политическое равноправие языков, равные условия овладения ими. Проблемы формирования и оптимального развития национальных систем образования нуждаются в серьезном обосновании в рамках продуманной научной концепции, опирающейся на всесторонний анализ своеобразия менталитета различных народов Российской Федерации. Необходимо отметить, что уже в период становления национальных систем образования важно обеспечить единую идеологию и методологию их формирования и развития в качестве предпосылки того, что каждая из национальных систем образования должна быть органической частью общероссийской образовательной системы и в равной мере гарантировать достижение одного и того же уровня образования, воспитания и развития при обеспечении всестороннего и возможно более глубокого учета национально-самобытных особенностей каждого из многочисленных народов Российской Федерации.
Большая роль в целенаправленном формировании, развитии многоязычия и создании педагогических условий обучения принадлежит национальной сельской школе, которая является одним из главных средств сохранения и воспроизводства родного языка, трансляции духовной культуры этноса от одного поколения к другому. Целью образования в национальной школе должно стать формирование и развитие культуры общества, нации, народности во всем ее многообразии.
Нет, и не может быть образования, не уходящего корнями в национальную, этническую культуру, не связанного с народной педагогикой, впитывающего влияние окружающей среды, в которой происходит прогресс социализации подрастающих поколений.
Образование в национальной сельской школе должно обеспечить создание и развитие профессионального потенциала региона страны, основу которого составляет молодежь. Современный специалист в условиях становления рыночной экономики - это прежде всего творческая, всесторонне развитая личность, способная к продуктивной интеллектуальной и организаторской деятельности, критическому мышлению, восприятию всего нового, сознающая ответственность перед народом за свои профессиональные и гражданские действия, поведение в обществе. Педагогическая практика показывает, что там, где мало уделяют времени изучению иностранного языка, там обычно плохо знают родной и русский языки. Знание иностранного, русского и родного языков - стимул для развития языкового мышления обучающихся. Но, к сожалению, нельзя констатировать, что проблема обучения иностранному языку, в частности, английскому, решена. Слабое владение обучающихся иностранным языком, а в отдельных случаях и отсутствие его изучения, негативно влияет на мыслительную деятельность школьников. Отношение к иностранному языку в Республике Дагестан за последнее время изменилось, что связано с пробуждением национального самосознания, повышением интереса к изучению иностранных языков, истории и культуры этноса других народов мира, их традициям и обычаям. Практическая реализация новой национальной политики в национальных системах образования, предполагает неординарное решение ряда организационных и научно-методических проблем.
В этих условиях проблема определения содержания образования остается одной из основополагающих направлений в обучении и воспитании. Особое значение она приобретает в регионах, коренным образом меняющих свой политический и социально-экономический статус. К таким регионам относится Республика Дагестан в составе Российской Федерации. Сегодня здесь идут процессы демократизации общественной жизни, формирования свободного рынка, которые невозможны без расширения экономических и социальных контактов с развитыми в экономическом плане странами, с развитыми экономическими структурами, что в свою очередь, требует подготовки грамотных, широко образованных людей. В связи с этим первоочеред-
ной задачей в нашей республике стало существенное повышение качества образования. Особенно это коснулось общего среднего образования как массового, являющегося фундаментом дальнейшего профессионального образования молодежи. Все это требует поиска эффективных методов улучшения подготовки учащихся по английскому, русскому и родным языкам, Содержание образования в школах определяется учебными стандартами, программами и учебниками, разработанными и утвержденными Министерством образования и науки Российской Федерации с учетом республиканского (регионального) и школьного (муниципального) компонентов образования
Каждое общество организует свою систему образования и воспитания молодежи в соответствии со своей идеологией. Коренным недостатком советской школы было то, что в нашей многонациональной стране дети, особенно в городах, обучались не на родном, а на русском языке. В результате этого, дети, потеряв родной язык, родную культуру, теряли свою национальную самобытность. Не зная родного языка, они не могли овладеть не только иностранным, но и русским в рамках простой разговорной речи. Молодежь лишили возможности овладения родным языком, что порождало опасность исчезновения самого носителя культуры-народа. Это можно наблюдать на примере малочисленных народов. Отсутствие учета индивидуальных способностей, природных данных детей приводило к падению интереса к учебе. Годами накопившиеся в системе образования страны недостатки привели молодое поколение к потере родного языка, к отрыву от многовековой культуры родного народа. Возникла необходимость разработки концепции национальной школы во всех регионах с учетом истории, языка и культуры народов. Концепция предусматривает обучение на родном языке малочисленных народов, изучение ими родного языка, нравственное воспитание детей, взаимосвязи между представителями разных народов,
Подобная концепция разработана и в Республике Дагестан. Возрождение родного языка должно начаться с национальной сельской школы независимо от количественного состава носителей языка, ибо язык - продукт творчества многих поколений. Обучение на родном языке продиктовано осознанной потребностью обращения каждого народа к своему культурному
прошлому, а именно истории народа, обычаям и традициям, фольклору, литературе, пословицам и поговоркам, танцам, песням, музыке, искусству и религии. При обучении учащихся национальных сельских школ следует принимать во внимание выдвинутое К.Д. Ушинским положение о методической последовательности обучения языкам: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не только одни слова, их сложение и взаимодействие, но и бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, логику и философии) языка и усваивает легко и скоро в два-три года столько, что и половины того не может усвоить за двадцать лет прилежного методического учения» (К.Д, Ушинский. Избранные педагогические сочинения. - М.,1954.). Хорошее знание родного языка является важной предпосылкой для успешного овладения любым языком в том числе и иностранным. Поэтому методика преподавания иностранного и русского языков в национальной школе строится, как правило, с учетом особенностей родного языка обучающихся и на его основе.
Для того, чтобы школьник научился мыслить не только на родном, но и на иностранном и русском языках, необходимо добиться обособления в его сознании трех разных языковых систем. Достижение данного результата возможно при целенаправленном обучении иностранному, русскому языку с учетом особенностей родного языка обучающихся. Как известно, родной язык может оказать и положительное, и отрицательное влияние на усвоение иностранного и русского языков. Поэтому необходимо знать все структурно-типологические сходства и различия между языками, чтобы на каждом уровне обучения учитывать влияние интерференции. Наше исследование одной из актуальных на современном этапе развития методики обучения проблем -проблеме обучения лексике английского, родного (даргинского) и русского языков учащихся старших классов в условиях двуязычия.
Характерным для национальной школы Дагестана является то обстоятельство, что по количеству изучаемых языков она по меньшей мере трилингвистическая, ибо наряду с иностранным в ней преподаются не один, а два языка- русский и родной. Это диктует необходимость систематической и планомерной реализации межпредметных связей трех
соответствующих учебных предметов. Хорошие знания родного и русского языков, является эффективной предпосылкой успешного владения третьим, иностранным языком. Приобретенный филологический опыт в трех изучаемых языках помогает учащимся реализовывать свои знания в свободном приобщении к ценностям отечественной и мировой науки и культуры.
В настоящее время существует необходимость разработки методики, направленной на преодоление отклонений от языковых норм. Востребованность и сложность ее создания возрастают, поскольку в современных условиях актуально формирование не только билингвизма, но и полиязыковой компетенции. Применительно к образовательным учреждениям Республики Дагестан это означает разработку взаимосвязанного обучения иностранному, родному, и русскому языкам. Неразработанность данной проблемы, отсутствие научных рекомендаций, незнание многими учителями-предметниками особенностей иностранного, даргинского и русского языков - приводит к тому, что преподаватели этих языков вынуждены работать в методическом плане изолированно друг от друга, без учета структурно-типологического сходства и различия языков. Этим и определяется актуальность темы данного исследования, которая опирается, на материале обучения учащихся старших классов общеобразовательных школ даргинских районов Республики Дагестан. Данный контингент был выбран потому, что от качества обучения учащихся старших классов зависит качество обучения языкам будущих поколений. При взаимосвязанном обучении трем языкам появляется возможность с помощью сопоставления с иностранным языком привлечь внимание обучающихся к средствам выражения мысли на родном и русском языках. По мнению академика Л.В. Щербы, «...лишь соприкосновение одного языка с другим - на почве сравнений, - как одна и та же мысль в разных языках по-разному выражены, - естественным образом останавливает на средствах выражения и делает человека внимательным к тонким нюансам мысли и чувства»; приучает человека «не скользить по привычным явлениям, родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные в род-
ном языке» (Л.В. Щерба. Избранные работы по русскому языку - М., 1957.-С. 53)
Объектом данного исследования является формирование многоязычия и межкультурной компетенции у учащихся старших классов общеобразовательных учреждений в условиях междисциплинарной интеграции гуманитарного цикла учебных дисциплин.
Предмет исследования - методика обучения и организация деятельности обучающихся в старших классах национальных сельских школ по осознанию, коррекции лексических ошибок в речи на английском языке при сопоставлении с даргинским и русским языками в процессе полиязыкового перевода.
Цель работы заключается в разработке, теоретическом обосновании и проверке эффективности методики интегрированного обучения лексике английского, даргинского и русского языков учащихся старших классов в условиях национально-русского двуязычия.
С учетом роли иностранного языка в процессе осознания и совершенствования умений и навыков на родном и русском языках сформулирована гипотеза исследования:
Гипотезой исследования является предположение о том, что
Интегрированное обучение лексике английского, родного (даргинского) и русского языков становится более эффективным, если оно:
ориентировано на межпредметные связи;
способствует осознанию учащимися старших классов лексических ошибок, допускаемых ими в английском, родном (даргинском) и русском языках, их коррекции и запоминанию лексических норм этих языков;
основывается на разработанной в нашем исследовании методике использования полиязыкового перевода с английского на родной и русский языки, и использование комплексных упражнений.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
проанализировать языковую ситуацию в Республике Дагестан;
определить лингвометодические основы формирования многоязы-
чия;
3) провести типологический анализ лексических ошибок на англий
ском, даргинском и русском языках;
4) установить роль полиязыкового перевода в овладении лексико-
семантической системой английского, родного и русского языков учащимися
старших классов;
разработать комплекс упражнений, направленный на осознание, коррекцию ошибок, допускаемых учащимися и запоминанию лексических норм английского, даргинского и русского языков;
провести эксперимент по взаимосвязанному обучению лексике и проанализировать его результаты;
разработать курс обучения английскому языку в условиях междисциплинарной интеграции гуманитарного цикла учебных дисциплин;
Педагогико-методологическую основу исследования, составляют научно-теоретические труды по различным аспектам социолингвистики и лин-гводидактики, раскрывающие социальную природу языка, неразрывную связь языка и мышления, анализ основополагающих директивных документов по вопросам национально-языкового строительства и образования в Республике Дагестан. Они представлены различными учеными:
в области методики преподавания иностранных языков (Р.Ю. Барсук, Аракин, А.А. Миролюбов, И.О. Ильясов, Л.В. Щерба);
межкультурной коммуникации {Н.И. Алмазова, Т.Н. Астафурова, КВ. Барышников, ПТ Веденина, СТ. Тер-Мжасива, ИИ, Халеева и др.);
этнолингвистики и лингвокультурологии (Е.М. Вереъцачнн, ВТ. Костомаров, В.В, Красных, ШМ. Мирзоев и др.), концепции содержания обучения иностранным языкам (Л. С. Андриевская-Левенстерн, И.Л. Бым, Н.Л. Галъскова, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкш, Р.К. Минъяр-Белоручев, А.А. М.е-фолюбов, ИВ. Рахманов, Г.В, Рогова, И.А. Салистра и др.);
психолингвистические особенности порождения речи (ВТ. Аннаев, Т.В. Ах)ппина, И.Н. Горелов, Н.М. Жннкин, В.В. Красных и др.);
психологические особенности речевой коммуникации (М.С. Вере-щачин, ТТ. Григорьевич).
В исследовании использовалась комплексная система методов, адекватная сложность изучаемого объекта.
Теоретические: анализ социологической, психолого-педагогической и методической литературы, выполненных диссертационных исследований; обобщение педагогического опыта учителей-профессионалов.
Эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование, интервьюирование, тестовые задания; преподавание; методы изменения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; описание и вербальная фиксация исследовательского материала и результатов.
Эффективность разработанной методики проверялась в ходе эксперимента, который проводился в национальных сельских школах Дагестана в три этапа. Всего были задействованы 122 обучающихся.
На первом этапе (2000-2002 гг.) была изучена литература по теме диссертации, определены цели и задачи исследования. Проведен структурно-семантический анализ английской, русской и даргинской лексики, отражающий ее основные сходства и различия, определен уровень знаний, умений и навыков учащихся в области аудирования и чтения.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проведены разведывательный и обучающий эксперименты в целях проверки эффективности разработанного комплекса упражнений, направленных на запоминание лексических норм английского, даргинского, русского языков и осознание, коррекцию ошибок, допускаемых обучающимися.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлены обобщение результатов исследования, систематизация теоретического и экспериментального материала.
Базой исследования являлись средние школы Сергокалинского, Даха-даевского и Левашинского районов Республики Дагестан.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1) Проведен анализ социолингвистической ситуации в системе полиязыкового обучения учащихся старших классов национальных сельских
12 школ Республики Дагестан.
Впервые осуществлено типологическое исследование лексики английского, даргинского и русского языков с целью преодоления межъязыковой интерференции.
Впервые для осознания лексических норм английского, родного и русского языков, коррекции допускаемых лексических ошибок привлечен полиязыковой перевод как наиболее эффективный методический прием.
Предпринята попытка рассмотрения проблемы обучения иностранному языку на качественно новом уровне - на уровне создания курса обучения английскому языку в рамках интегрированного курса обучения английскому, русскому и даргинскому языкам.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
теоретически обоснована возможность и необходимость интегрированного обучения иностранным языкам учащихся старших классов в условиях национально-русского двуязычия;
уточнена и дополнена в процессе изучения теоретических аспектов проблема формирования многоязычия в условиях национально-русского двуязычия сельской национальной школы;
доказана возможность оптимизации процесса обучения иностранным языкам в ходе применения методики интегрированного обучения различным аспектам языка и видам речевой деятельности.
Практическая значимость работы заключается в том, что научно обоснованные и экспериментально проверенные методические приемы взаимосвязанного обучения английскому, родному и русскому языкам учащихся национальных сельских школ, могут способствовать коррекции лексических ошибок на даргинском и русском языках. Полученные дидактические материалы целесообразно использовать в преподавании английского языка в
старших классах, при составлении учебников и учебных пособий.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается
обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков, лин-
13 гвистики и психолингвистики, количественными и качественными показателями опытного обучения.
На защиту выносятся следующие полоясения:
Интегрированное обучение гуманитарным (языковым.) учебным предметам в сельской национальной школе способствует формированию многоязычия в условиях национально-русского двуязычия.
Взаимосвязанное обучение языкам позволяет привлечь внимание обучающихся к средствам выражения мысли на иностранном, родном и русском языках, осознать сходства и различия в семантических структурах единиц;
З.ПолиязыковоЙ перевод повышает сознательность об учения обучающихся через осмысление собственных языковых действий и их результатов, привлекает внимание обучающихся к значимости формы в языке, способствует формированию фонетического образа слова в соответствии с литературными нормами родного и русского языков.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Во введении обосновывается выбор темы и актуальность диссертационного исследования, формулируются объект, предмет, гипотеза, определяются цели и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе («Теоретические основы интегрированного обучения лексике в условиях двуязычия») рассмотрена языковая ситуация в Республике Дагестан, изложены лингв ометодические основы формирования многоязычия, проведен типологический анализ лексических ошибок на даргинском, русском и английском языках, которые встречаются в речи обучающихся старших классов.
Особенность сложившейся языковой ситуации в Республике Дагестан состоит в том, что многие ошибки в речи на даргинском и русском языках стали привычными и не воспринимаются как отклонения от языковых норм.
К тому же следует добавить, что в условиях новой языковой политики в России, ориентации на диалог культур и международные контакты возрастает роль иностранных языков (в частности - английского) в обучении. При недостатке учебного времени на формирование коммуникативных умений и навыков на трех языках возможность повышения качества обучения видится в развитии рефлексии обучающихся на речь, в формировании сознательного речевого поведения на английском, мордовском и русском языках. Для этого, на наш взгляд, целесообразно использовать возможности, предоставляемые иностранным (английским) языком, сопоставление с которым позволит сосредоточить внимание на языковых средствах выражения мысли, о чем неоднократно писал Л.В. Щерба, Обучающиеся достигают высокого уровня билингвизма, что проявляется в речевом автоматизме. Автоматизация речевой деятельности, является целью обучения, но имеет и недостатки, которые возникают в условиях билингвизма. Различного рода нарушения норм даргинского и русского языков не входят в сознание, не оцениваются как ошибки, так как они привычны (Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование - М.,1986. С.52).
Условия преподавания в общеобразовательных национальных сельских школах Республики Дагестан, состоящие в том, что каждая учебная группа представляет собой многонационалвный коллектив, потребовали рассмотрения лингвометодических основ формирования многоязычия, что осуществлялось с опорой на труды известных лингвистов и методистов прошлого настоящего (Б.В. Беляева, Н.А. Баскакова, Е.А. Быстровой, Т.А. Бертагае-ва, З.У. Блягоза, М.Н. Губогло, Ю.Д. Дешериева, В.Г. Костомарова, Н.М. Шанского, Н.Б. Экбы, Х.Х. Сукунова, Л.В. Щербы и др.). Анализ трудов отечественных и зарубежных ученых (У. Вайнрайха, Р. Девиса, О. Декерли, М. Льюиса, Ч. Осгуда, Э. Хаугена, Е. Пиншо и др.) и позволило характеризовать национально-русское двуязычие как массовый коррелятивный билингвизм.
По оценке В.А, Виноградова, особенность смешанного билингвизма в том, что билингвизм имеет «единую систему значений при двух системах выражения этих значений. Существо его состоит в соотношении двух планов
выражения с одним планом содержания». Определение национального (дар-гинско-русского) двуязычия как смешанного подтверждает обоснованность выбора для диссертационного исследования в качестве ведущей идеи академика Л.В."'Щербы о важности сопоставительного изучения сопоставительных языков для более глубокого проникновения в родной язык. В диссертации в качестве иностранного выбран английский язык, а родным языком, учитывая современную социолингвистическую ситуацию в Республике Дагестан и характер билингвизма обучающихся старших классов, можно считать даргинский язык и русский как функционально первый.
В условиях двуязычия неизбежно возникновение интерференции, что и было зафиксировано в речи обучающихся старших классов. Был проведен типологический анализ лексики даргинского, одного из дагестанских, русского и английского языков с целью разработки системы упражнений на предотвращения межъязыковой интерференции.
Типологический анализ предполагает сравнительное изучение структурных и функциональных свойств языков независимо от характера генетических отношений между ними. Типологические исследования проводились как структурно-контенсивная типология, ориентированная на семантику лексики трех языков. Целью типологического анализа была инвентаризационная типология, то есть констатация сходств и различий в семантической структуре лексики трех языков. Объектом сопоставления являлась английская, русская и даргинская лексика, входящая в учебники, учебные пособия, в словарные минимумы по английскому, русскому и даргинскому языкам для обучающихся старших классов национальных сельских школ.
Проводимое типологическое сопоставление распространяется не на всю семантическую структуру лексем английского, русского и даргинского языков, а только на те значения, усвоения которых предусмотрено программами и которые входят в содержание текстов учебников по соответствующим дисциплинам.
Семантика рассматриваемых русских слов определялись на основе «Словаря русского языка» СИ. Ожегова. Для выявления их соответствий с
лексемами родного и иностранного языков были использованы: Англорусский словарь В .К. Мюллера. - М: Рус. яз. 1989; Русско-английский словарь /под ред. О.С. Ахмановой. - М: Рус. яз. 1981, Русско-даргинский словарь Х.А.Юсупов. М. 2005.
Во второй главе « Взаимосвязанное обучение лексике английского, даргинского, русского языков» на основе анализа трудов Л.В. Щербы, А.Д. Швейцера, П.А. Гальперина, Е.Н. Верещагина, А.А. Леонтьева, Б.А. Глухова, А.Н. Щукина и др., были рассмотрены функции учебного перевода, позволяющие предупредить языковую интерференцию, расширить сферу коммуникации и количество коммуникативных упражнений. Особое внимание было уделено переводу как средству осознания значимости самоконтроля над употреблением слов, их семантикой и звуковой оболочкой. Обосновывается выбор полиязыкового перевода с трех языков как способа, способствующего повышению культуры речи обучающихся на даргинском и русском языках.
Путем анализа программ, методических пособий, используемых учебников английского, даргинского и русского языков, выявлено отсутствие материала по взаимосвязанному обучению трем языкам и привлечению по-лиязыквого перевода с английского языка как эффективного приема коррекции лексических ошибок на родном и русском языках. Необходимо отметить, что обучение аудированию (умению слушать и понимать) уделяется недостаточное внимание. Это связано с тем, что, во-первых, существует ложное мнение о том, что аудирование, как вид речевой деятельности является побочным продуктом обучения говорению. Во-вторых, аудирование, как правило, отдельно на занятиях даргинского и русского языков не оценивается (в отличие от английского, где этот вид речевой деятельности используется очень активно) и в цель урока не включается. Результаты экспериментальной работы доказывают, что аудирование является активным мыслительным процессом, оно направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их использование соответственно изменившейся ситуации, способствующей развитию языкового чутья обучающихся.
В этой же главе представлены методические рекомендации и комплекс упражнений по интегрированному обучению лексике английского языка учащихся старших классов даргинской национальной школы, которые экспериментально были проверены.
В результате проделанной работы были определены задачи разведывательного и обучающего эксперимента:
выяснить возможности коррекции лексических ошибок на родном и русском языках путем сопоставления с английским языком;
определить целесообразность использования разных видов учебного перевода в зависимости от соотношения семантической структуры лексем трех языков;
установить этапы взаимосвязанного обучения трем языкам и содержание упражнений на каждом из этапов;
с помощью системы контрольных заданий оценить эффективность предложенной методики.
На первом этапе корректировались слухопроизносительные навыки на английском, родном и русском языках. Для этой цели привлекались интернациональная лексика (футбол- football- футбол, теннис- tennis- теннис, спутник- sputnik- спутник и т.д.). Семантика данных лексем трудностей не представляет. Сопоставление этих лексем, осмысление их семантической структуры развивает речевой слух и обогащает полиязыковой лексикон. Для исправления фонетических ошибок использовалась фонетическая зарядка в форме устного рассказа учителя.
На втором этапе ведущими видами речевой деятельности является аудирование и перевод. Выбор последовательности языков при прямом и обратном переводе (с английского на русский, с даргинского на русский или с даргинского на английский, с английского на русский, с русского на родной) определялся на основе соотношения лексической структуры лексем трех языков. Обязательной заключительной фазой этой работы было исправление лексических ошибок, допущенных на родном и русском языках. Изученный материал закреплялся в процессе выполнения ряда заданий и упражнений на английском, родном и русском языках: 1) упражнения на восприятие и пони-
мание на слух текстов, построенных на языковом материале, включающем незнакомую лексику; 2) вопросно-ответных упражнений; 3) изложения содержания прослушанного текста с использованием опорных слов; 4) передача содержания текста на родном и русском языках.
На третьем этапе осуществляется совершенствование лексических речевых умений, сформированных на предшествующих этапах построения речевых произведений, а также усвоения лексики национальных реалий родного края и страны изучаемого языка (активное использование страноведческих текстов).
Эти упражнения составляют экстралингвистическое содержание национально-регионального компонента, способствуют не только пониманию особенностей реалий и лексики родного края и страны изучаемого языка, но и определяют базу, на основе которой формируются речевые умения (создание высказываний на национально-региональную тему), решаются задачи духовного развития личности, воспитания любви к родному краю, формирования положительной мотивации к учению. С этой целью обучающимся предлагалось:
выделить в тексте слова, относящиеся к обрядовой культуре, обычаям страны изучаемого языка и назвать национальные реалии обрядовой культуры родного края;
найти в тексте слова, отражающие особенности национального фольклора;
сопоставить и назвать реалии быта, названия пищи, напитков, родственные отношения, животный мир, название дней недели, месяцев, географические названия родного края и страны изучаемого языка и т.д.
4) кратко передать содержание текста с целью проинформировать
других;
5) выразить свое отношение к прочитанному, используя определен
ные языковые средства, типа: мне понравилось, не понравилось и т.д.;
Результаты эксперимента даются в таблицах, отражающих овладение лексическими нормами иностранного, родного и русского языков.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования и определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы.
Психолого-дидактическая характеристика национально-русского билингвизма в условиях дагестанской национальной школы
В нашей стране бурно протекают процессы возрождения национального самосознания. В обществе растет интерес к истории культуры и духовной жизни народов, а все это сопровождается обостренным осознанием роли языка как одной из важнейших форм бытия, развития и передачи от поколения к поколению накопленных народом духовных, интелектуальных и эстетических ценностей, культурных и бытовых традиций. (Х.Х. Сукунов. А.П. Величук.
Каждое государство, общественный строй, класс или сословие, исходят из определенной концепции по национальному вопросу, т.е. из своего понимания того, что такое народ, нация, народность, как связаны народ (этнос) и язык, религия, культура, государство; в чем заключается справедливость и прогресс в межнациональных отношениях.
В правовом обществе права личности выше прав этноса и государства. Права этноса реализуются как права людей, составляющих этнос, а государство должно обеспечивать права всех граждан независимо от их этнической принадлежности. «С современной точки зрения и государство, и область, и община должны быть внепартийными, внеисповедными, вненациональными». (ИА. Бодуэн деКуртенэ. 1913, С. 14.).
Если стремиться к правовому обществу, то в многоязычном социуме статус и функции языков должны быть определены законом. Отсутствие законов о языке усиливает позиции языка большинства населения и оставляет без государственной защиты языки национальных меньшинств. Между тем далеко не во всех многоязычных странах есть законы, регулирующие взаимоотношения языков. Канадский исследователь Дж. Тури, рассмотрев 147 конституций, установил, что только в 110 из них есть статьи, касающиеся языка. (В.Г. Гак. 1989, №5., С. 104-133). Юридическая регламентация взаимоотношений языков может быть различной как по содержанию, так и по степени определенности.
В конституциях СССР 1924, 1936, 1977 годов сфера национально-языковых отношений была регламентирована минимально. Конституция 1977 г. декларировала «равенство граждан СССР перед законом независимо от языка», возможность обучения в школе на родном языке и вместе с тем, конституция не ориентировала на создание гарантий обучения в школе на родном языке или гарантий сохранения национальных языков в качестве языка обучения и воспитания, а также не определяла юридического статуса языков. В 1989-1990 годах Верховные Советы 11 союзных республик приняли законы о языках; в 1990 году президент М.С. Горбачев подписал Закон «О языках народов СССР». В демократическом обществе закон гарантирует этническим группам населения возможность определенного образования на родном языке, при этом не ограничивает граждан в выборе языка обучения (т.е. можно учиться и не на родном языке).
О степени демократичности закона о языке можно судить по тому, определяет ли закон конкретный язык в качестве обязательного для изучения каждым гражданином. Бодуэн де Куртенэ писал в этой связи: «По педагогическим и общегражданским соображениям в каждой школе должен быть обязательным как предмет изучения только один язык - язык преподавания. Но необходимо предоставить всем ученикам возможность усвоить себе тоже другие языки, каковы: язык самый распространенный в государстве; язык распространенный в данной автономной области; язык иноязычных сограждан данной самоуправляющейся единицы; языки, распространенные и получившие всемирное значение (вроде немецкого, французского, английского и т.д.». (И.А. Бодуэн де Куртенэ. 1913.-С. 74).
В разноязычном социуме должны быть школы с разными языками обучения, а количественное соотношение таких школ должно зависеть от свободного выбора обучающихся и их законных представителей.
Законы о языке, принятые в бывших союзных республиках, признают обязательным изучение государственного языка в общеобразовательной школе. Такое предписание - это реакция на десятилетия русификации, оно продиктовано тревогой за судьбу, иногда за само существование национального языка.
В пункте 1. статьи 3. Закона Республики Дагестан «О государственных языках Республики Дагестан» зафиксировано: общие вопросы языковой политики в области образования регулируются Законом Российской Федерации «О языках народов Российской Федерации». Таким образом, на исконной территории дагестанского народа, родной и русский язык являются объектом особого внимания государства и находятся под его защитой». (Закон Республики Дагестан «Об образовании» - Махачкала, 1998.)
Анализ программ, учебников и учебных пособий по обучению английскому, даргинскому и русскому языкам
Обучение языкам в школе ставит и пытается решить одновременно три задачи: познакомить обучающихся с системой языка (образовательная цель), научить обучающихся общаться на каждом языке, в устной и письменной форме (коммуникативная цель), и воспитывать у обучающихся интерес к языкам.
В результате социальных преобразований в нашей стране существенно изменялся статус иностранного языка как учебного предмета. Теперь он интенсивно изучается взрослыми на самых различных курсах и детьми, начиная с детского сада или с 2-го класса.
Огромный развивающий и общеобразовательный потенциал иностранного языка, как учебного предмета является дополнительной причиной для его включения в учебный план начальной школы, именно с 1 класса, что предусматривает, во-первых, выделение на иностранный язык в каждом классе начальной школы по 3 часа в неделю, и во-вторых, преподавание иностранного языка в цикле языковых учебных предметов на взаимосвязанной основе. Причем 3 часа в неделю - минимально допустимое количество часов, если планируется максимально реализовать развивающий потенциал иностранного языка как учебного предмета.
В случае преподавания ряда учебных предметов, включая иностранный язык на взаимосвязанной основе, учебное время приобретает несколько иное измерение. Ведь (формирование и развитие у обучающихся, например, словес-нологического мышления, иноязычной коммуникативной компетенции реально осуществляется не только на трех занятиях по иностранному языку, но и на занятиях по русскому, родному языкам). И, наоборот, занятия по иностранным языкам вносят свой реальный вклад в формирование математических понятий, овладение русским языком, расширение кругозора в области музыки, изобразительного искусства. В сущности, технологии преподавания учебных предметов на взаимосвязанной основе имеют в виду целостное развитие личности ученика, развитие его психологических функций, нормирование у него целостной картины мира. Предлагаемая программа обучения иностранному языку в начальной, средней школах разработана с ориентацией именно на такие дидактические условия, вполне реальные как для городских, так и для селвских начальных школ.
Современная концепция обучения иностранному языку развивается в гуманистическом направлении. Это отражает общие тенденции гуманизации образования, а именно: индивидуальный подход к обучающимся, возведенный в ранг главенствующего принципа, самостоятельную работу обучающихся, работу обучающихся над индивидуальными проектами с использованием неограниченного количества альтернативных учебников и пособий, максимальную реализацию творческого замысла учителя и т.д. Все это позволяет сосредоточить внимание учителя на личности обучающегося и полнее способствует раскрытию его личностного потенциала. Коммуникативная ориентация обучения не исключает того, что в учебном процессе в последнее время возросло внимание к филологической стороне преподавания иностранного языка. Учебные пособия все чаще предусматривают лексические игры, систематизацию лексико-грамматического материала, работу с фразеологическими единицами языка. Это позволяет формировать у обучаемых четкое представление о системе языка, что не противоречит идеям коммуникативно-ориентированного метода, а также повышает образовательную ценность обучения и интерес к предмету.
Начав с изучения лексического материала в стандартных ситуациях, методика обучения иностранному языку приступила к разработке лексического аспекта изучения, безграничность которого определяется безграничностью самой лексики любого языка, Появление грамматического аспекта обучения означало не просто выявление некоторого количества грамматических форм и структур для усвоения, но и формирование грамматических навыков и умений. Фонетический аспект обучения иностранному языку обогатил учебный процесс потоком слухопроизносительных и ритмико-интонационньгх навыков и умений. Значительным достоинством в настоящее время является лингвостра 88
новедческий или лиигвокультуроведческий аспект обучения, который обнаружил зачатки мотивации в предмете "иностранный язык", благодаря тесной связи с национальной культурой.
Требование реализации межпредметных связей отражено в программах. Межпредметные связи, говорится в документе (Программа НИИ Министерства образования РФ "Учет особенностей родного языка учащихся") носят взаимодействующий характер; с одной стороны, знания, полученные по другим предметам, переносятся и применяются в процессе обучения иностранному языку, а с другой - информация, полученная с помощью иностранного языка в ходе обучения, обогащает и расширяет знания по другим предметам". (Просвещение. -М., 1986 г, с. 93).
Проводимый анализ дает возможность использования взаимных связей учебных предметов, особенно лингвистических в условиях национально-русского двуязычия.
Особенности перевода в процессе интегрированного обучения лексике английского языка в национальной школе
На основе анализа трудов П.Я. Лизунова, П.Я. Гальперина, Е.М. Верещагина, А.Д. Швейцера, А.А. Леонтьева, Б.А. Глухова и А.Н. Щукина рассмотрены функции учебного перевода, позволяющего предупредить языковую и лингво страноведческую интерференцию, повысить мотивацию при изучении языков, расширить сферу коммуникации и количество коммуникативных упражнений, обеспечить более глубокое понимание текстов и усвоение языкового материала. Особое внимание уделено переводу, как средству повышения сознательного контроля семантикой слов и их звуковой оболочкой. Обосновывается выбор полиязыкового перевода с трех языков для повышения культуры речи обучающихся на родном, русском и английском языках.
В работе "перевод" определяется как процесс преобразования речевого произведения на другом языке при сохранении и неизменности плана содержания, то есть смысла. Наиболее эффективно его применение при формировании коммуникативной компетенции и изучении системы языка. Использование учебного перевода позволило:
а) предупредить языковую и лингво страноведческую интерференцию;
б) расширить сферу коммуникации и тем самым увеличить число коммуникативных упражнений;
в) повысить мотивацию при изучении русского и родного языков путем введения актуальных и интересных для обучающихся тем;
г) обеспечить понимание текста и усвоение языкового материала.
Перевод как умение, как вид речевой деятельности представляет собой полиязыковую коммуникацию.
В процессе обучения русскому языку у учащихся начинает складываться русская речь. Они постепенно обучаются говорить и писать по-русски, но оформление мысли при этом часто происходит на родном языке.
Перевод этих мыслей на русский язык во время беседы или разговора замедляет речь, и самое главное, мысль, возникшая на родном языке, при ее оформлении по-русски нередко выражается неточно, ибо значение слов, а особенно законы словосочетания не всегда совпадают в русском и родном языках. Например: ученик говорит, пошел ногами вместо пошел пешком; я мыл носовой платок вместо стирал; я пришел на машине вместо приехал и т.д.
Место перевода в обучении иностранным языкам — это в первую очередь место родного языка. Известно, что целый ряд методов обучения иностранным языкам основывались на принципе исключения родного языка из учебного процесса, несмотря на всю его абсурдность - поскольку каждому изучавшему второй язык в более или менее сознательном возрасте известно, что любое новое иностранное слово связывается, прежде всего, со словом родного языка, обозначающим тот же предмет, то же явление, что и его иностранный аналог, и только через слово родного языка переносится на обозначаемый объект. Другими словами связи между словами двух языков (знаковые связи) опережают денотативные связи, связи между словами и обозначаемыми ими объектами, которые устанавливаются значительно позже. То же самое происходит и при знакомстве с правилами грамматики родного языка.
Известный ученый В.В. Иванов утверждает, что ребенок постигает грамматику родного языка до 5 лет. Позже человек говорить уже не научится. Он пишет: "Очевидно, нейрофизиологический - биохимический механизм, позволяющий записать грамматику родного языка в речевом полушарии, после пятилетнего возраста уже не работает. Все остальные языки человек выучивает позднее через соотнесение с теми универсальными правилами, которые реализованы на примере этой грамматики в его речевом полуша-рии"(В.В. Иванов. - М., 1991. С.49-50.). И если язык человека, есть вторая социальная система, то каждый изученный язык остается все той же вторичной социальной системой и строится по уже усвоенной в возрасте импритинга (до 5 лет) системе. Отсюда следует вполне очевидный вывод, что родной язык в процессе обучения второму языку не может быть изгнан и самое разумное научиться его использовать.
Если при объяснении нового материала преподаватель хочет, чтобы учащиеся запомнили структуру предложений (вопросительные, утвердительные, отрицательные), использование артиклей, спряжение глаголов содержание лексического фона, то объяснить новый материал обучающимся, особенно на начальном этапе легче на родном языке. Также на родном языке следует формулировать правила, задания, предлагаемые впервые.
