Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ДВУЯЗЫЧИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 16-70
1.1. Двуязычие. Его характеристика в трудах социологов, психологов, лингвистов 16-44
1.2. Двуязычие как категория лингводидактики 44-52
1.3. Двуязычие в школах Кабардино-Балкарии 52-70
Выводы 70-72
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯ ЗАННОГО ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ И РУС -СКОМУ ЯЗЫКАМ 73-153
2.1. Изучение индивидуальных возможностей детей, поступающих в школу (констатирующий срез уровня владения лексикой русского языка) 73-S6
2.2. Сопоставительный анализ родного и русского языков в целях взаимосвязанного обучения 86-103
2.3. Методика обучения русскому языку 104-136
2.4. Взаимосвязанное обучение устной речи на родном и русском языках 136-153
Выводы 153-154
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОБУЧЕНИЯ РОД НОМУ И РУССКОМУ ЯЗЫКАМ В КАБАРДИНО-БАЛКАРСКОЙ ШКОЛЕ (кабардинская группа) 155-173
3.1. Методика проведения эксперимента 155-162
3.2. Описание эксперимента 162-165
3.3. Анализ экспериментальных данных 165-173
Выводы 173-175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176-179
БИБЛИОГРАФИЯ 180-197
ПРИЛОЖЕНИЕ 198-2Р4
- Двуязычие. Его характеристика в трудах социологов, психологов, лингвистов
- Изучение индивидуальных возможностей детей, поступающих в школу (констатирующий срез уровня владения лексикой русского языка)
- Методика проведения эксперимента
Введение к работе
В настоящее время наряду с развитием национальных языков неуклонно возрастает и роль русского языка: как средства межнационального общения, обмена опытом хозяйственного и культурного строительства между народами, приобщения всех наций и народностей к мировой культуре. Глубокое изучение русского языка -важнейшая потребность всех людей, особенно в национальных регионах.
В условиях интенсивного развития двуязычия владение русским языком может удовлетворить социальные потребности всех народов в области общественно-политической, экономической и культурной жизни страны. Значение русского языка определяется той ролью, которую он играет в жизни многонационального Российского государства, как средство межнационального общения и сотрудничества народов Российской Федерации.
Изучение функционального и внутри структури ого взаимодействия языков в сложных этнолингвистических условиях приобретает особую актуальность в связи с необходимостью регулирования межнациональных отношений, что в свою очередь предполагает предварительное исследование языковой ситуации.
В современных условиях большую остроту приобрела проблема двуязычия. Искривления и ошибки в национальном строительстве в целом и в языковой политике в частности стали одной из причин столкновений и противоречий на национальной почве и явились одним из источников наблюдаемого в разных проявлениях национального конфликта. Проблема двуязычия стала в наши дни проблемой политической, а в ее решении важная, все возрастающая роль принадлежит национальным учебным заведениям, которые призваны
внести более весомый вклад в формирование кабардинско-русского и русск о-кабардинского двуязычия и тем самым эффективнее содействовать гармонизации межнациональных отношений, активизации диалога и взаимообогащения духовных культур и интеллектуальных богатств народов Российской Федерации.
Анализ сложившейся реальности дает основание сделать вывод о том, что национальные учебные заведения Кабардино-Балкарской Республики пока еще слабо содействуют решению этих задач: подходы к обучению языкам в школе и в вузе до последнего времени были односторонне ориентированы лишь на формирование национально-русского двуязычия, а многочисленные проблемы теории и практики русско-национального двуязычия находились преимущественно на уровне их постановки и решались, как правило, без должного научного обоснования; эффективность и результативность обучения языкам была связана с целым комплексом причин, среди которых в первую очередь следует назвать:
- отсутствие серьезных исследований по вопросам условий и
предпосылок формирования кабардинско-русского и русско-
кабардинского двуязычия в Кабардино-Балкарской Республике;
отсутствие капитального исследования структурно-типологического анализа кабардинского и русского языков;
нерешенность многих вопросов, связанных с координацией работы по развитию речи на кабардинском и русском языках;
отсутствие исследований по вопросам целей, задач, содержания и методов обучения кабардинскому языку русскоязычного населения;
игнорирование возможностей развития двуязычия через внесистемные формы обучения.
Государственная языковая политика Кабардино-Балкарии предлагает новые подходы к определению места и роли русского языка в
системе образования, а также к вопросам его изучения в национальной (кабардинской) школе. Основными тенденциями современной языковой жизни Кабардино-Балкарии являются:
возрождение интереса к национальным языкам и национальным культурам;
высокий уровень развития национально-русского двуязычия;
стремление расширить социальные функции национальных языков (кабардинского и балкарского) в разных сферах общения;
- языковая толерантность, выражающаяся в уважении к иному
языку, как к своему родному.
К важнейшим факторам функционирования русского языка на территории республики следует отнести то, что согласно Закону "О языках КБР" русский язык является государственным, наряду с кабардинским и балкарским языками. Своеобразие новой языковой ситуации в Кабардино-Балкарии , состоит в том, что учащиеся национальных школ республики, где обучение осуществляется на родных языках, в начальных классах должны обучаться по образовательному стандарту "Русский язык как государственный язык Российской Федерации" и завершить свое образование в основной общей школе по образовательному стандарту "Русский язык как родной".
Такая ситуация заставляет во многом переосмыслить формы и методы обучения родному и русскому языкам в условиях национальных школ Кабардино-Балкарии.
Формирование национально-этнических систем образования и многоэтнических образовательных систем субъектов Федерации во многом связана с обучением языкам, так как язык - это не только важнейшее средство общения, но и необходимый инструмент познания действительности и закрепления его результатов в сознании, основная
форма бытия и развития национальной культуры. Родной язык является важнейшим признаком нации и своеобразия национальной культуры. Родной язык в школе является самым главным предметом обучения и основой обучения всем дисциплинам. Вместе с тем отмечается, что для обмена информацией о жизни и культуре с представителями разных национальностей для развития межнациональных контактов необходимо знать другие языки. Поэтому необходимо усилить преподавание языков в школе, особое внимание уделять образованию и обучению способных к изучению языков детей. Как показывают исследования ученых страны и мира, детей можно обучать неродным языкам в более раннем возрасте: многое зависит от методов обучения, индивидуальных психологических особенностей ребенка, социальных условий и различий в структурах контактирующих языков.
Специфические явления двуязычия, взаимодействие психических процессов при формировании двуязычия и многоязычия, анализ явлений двуязычия (многоязычие) в культурном и социальном контексте освещены в работах А.А.Алхазишвили, Ш.А.Амонашвили, Е.М.Верещагина, В.Вилдомека, М.Гинт, М.В.Зинте, Н.В.Имедадзе, Дж.В.Кэролла, В.Е.Ламберта, Е.Леннеберга, В.Ф. Маки, Е.И.Негневицкой Ї, В.Пенфильда и Л.Робертса, Л.Росина, К.Тайм, А.М.Шахнаровича, В.Шярнаса и других. В случае формирования двуязычия детей младшего школьного возраста можно выделить два условия, выдвигаемые разными авторами в качестве основных, которые должны учитываться в процессе обучения речи на втором языке: необходимость овладения в совершенстве речью на родном языке (И.Вабалас -Гудайтис, В.Вилдомек, Н.В.Имедадзе, К.Д. Ушинский и др.) и динамика развития общей языковой способности в данном возрасте (Ш.А.Амонашвили, Н.В.Имедадзе, Е.Леннеберг, В.Пенфильд и Л.Роберте и др.). Многие авторы указывают, что к 6-8 годам ребенок
свободно владеет речью на родном языке и свободно общается с окружающими: освоено произношение, достаточно развит словарь, усвоены грамматические формы (А.Н. Гвоздев, Т.А.Ладыженская, В.И.Логинова, М.Р. Львов и др.).
Опираясь на вышеуказанных авторов, шестилетний возраст можно определить как возраст, в котором формирование речевых механизмов еще не закончено, но, с другой стороны, процесс овладения речью на родном языке относительно уже завершен. Однако развитие речи на родном языке зависит от того, насколько много ребенок общается со взрослыми - насколько он "вслушивается" в речь других и как часто имеет возможность сам говорить. Хорошо известно, что в дошкольном возрасте речь одних детей отличается складностью и богатством словаря, других - несвязностью и бедностью.
Современная языковая ситуация в Российской Федерации весьма сложна и многообразна. В этих условиях особенно актуальна как сама проблема выработки целостной концепции развития двуязычия, так и г поиски оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования двуязычия в обществе и в национальных образовательных системах.
В практике последних лет вопросим установления связей русского языка с другими учебными предметами посвящено немало работ. В них затрагивается целый ряд проблем: установление связи русского языка с самыми разными школьными предметами, определение особенностей контакта с каждым из них, поиски новых возможностей в развитии речи учащихся; принципы, лежащие в основе использования межпредметных связей на уроках русского языка, выработка различных умений учащихся и т.д. [ 117,176]. Однако в большинстве опубликованных работ чаще всего рассматриваются связи русского языка с литературой с наиболее близким, родственным предметам, и реже - с другими
учебными предметами. При этом связи русского языка с другими дисциплинами рассматриваются в основном лишь с позиции выполнения режима грамотного письма и культуры речи.
К числу вопросов, которые нуждаются в дальнейшей разработке, относятся межпредметные связи русского языка с другими учебными дисциплинами в национальной школе. Чаще всего в педагогической практике устанавливаются тесные и стабильные связи между русским языком и русской литературой, русской и родной литературой как с предметами, способствующими речевому развитию учащихся, их филологического образования. Однако связь предмета "русский язык" с другими учебными предметами в национальной школе, особенно с родным языком учащихся, является одним из главных направлений межпредметных связей в системе формирования двуязычия у учащихся национальной школы, так как:
-использование межпредметных связей на уроках русского языка является важным условием и стимулом для переноса знаний, умений и навыков, приобретенных учащимися на других учебных предметах;
правильная реализация межпредметных связей помогает закреплению изученного и лучшему усвоению изучаемого материала;
знания, которыми овладевает ученик на основе межпредметных связей шире и глубже по сравнению с знаниями при изучении какой-либо одной науки;
умелая организация межпредметных связей русского языка по определенному циклу дисциплин способствуют развитию мышления, внимания, памяти, устной и письменной речи учащихся.
Необходимость разработки целостной концепции уже осознана, сформулированы принципиальные подходы к ее решению, вычленения как самостоятельная и актуальная проблема взаимосвязи обучения
родному и русскому языкам в качестве важнейшей предпосылки повышения эффективности и результативности учебного процесса. *
В последние годы вопросы взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам становятся центральной проблемой методики преподавания русского языка в национальной школе: она рассматривается в ряде научных исследований концептуального характера (Н.М.Шанский, Е.А.Быстрова, Р.Б.Сабаткоев, И.С.Улуханов и др.), а также изучается применительно к конкретной национальной школе, что нашло отражение в ряде публикаций последних лет (Г.А.Анисимов, В.И.Андриянова, Б.М.Есаджанян, К.З.Закирьянов, Б.Т.Инфантьев и др.). В этих работах исследуются различные аспекты проблемы межпредметных связей: определение возможных путей реализации межпредметных связей родного и русского языков; выделение явлений русского языка, представляющих трудность для учащихся данной национальности; определение специфических приемов по осуществлению межпредметных связей; учет транспозиции, предупреждение интерференции и т.д.
Разработана целостная концепция взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам как важнейшего условия интенсификации процесса обучения в новых условиях, определены и теоретические основы, выявлены и описаны организационно-педагогические формы, принципы и направления взаимосвязей обучения языкам [191, 3].
Однако внедрение концепции взаимосвязанного обучения языкам в национальной школе не получило еще повсеместного развития и требует дальнейшего теоретического обоснования технологии такого
* См. : Быстрова Е.А., Шанский Н.М. Формирование паритетного двуязычия в свете лингводидактики // РЯШ, 1990, № 3; Караулов Ю.Н. Двуязычие и русский язык / К теории языкового существования / //РЯШ, 1989, № 2; Взаимосвязи предметов гуманитарного цикла. - М,, 1979; Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Родной язык и другие языки //РЯШ, 1990, №9.
обучения применительно к условиям конкретного национального региона. Отсюда следует, что проблема межпредметных связей родного русского языков в национальной школе нуждается в специальной методической разработке, так как в основе данной межпредметной связи лежит использование специфической связи "близкородственных в социальном и дидактическом отношении учебных предметов" [190, 5].
Большую роль в курсе обучения русскому языку в национальной школе играет начальный этап. На начальном этапе должна быть создана прочная и относительно завершенная коммуникативная основа для общения в устной и письменной форме на элементарном уровне в пределах простейших сфер и ситуаций.
Конечно, проблема взаимосвязи процесса обучения языкам этим не исчерпывается и нуждается в дальнейшей конкретизации применительно к условиям региона.
Сложившаяся картина обучения родному и русскому языкам в Кабардино-Балкарии дает все основания сделать вывод о том, что до настоящего времени учебный процесс строится как процесс обучения двум языкам без глубокой, целенаправленной координации развития и углубления языковой и речевой компетенции, языковых и речевых умений и навыков.
Понимание двух учебных предметов - родной и русский языки - в качестве целостного процесса формирования двуязычия позволит наметить целый комплекс сложных задач, пока нерешенных, но имеющих большое теоретическое и практическое значение.
При таком подходе, в основе которого не заложена идея ориентации на продуктивное двуязычие, само двуязычие выступает лишь в качестве механической суммы того, чему учили и чему успели научить на уроках родного и русского языков, а не как результат целенаправленной деятельности по обучению не просто языкам, а языкам как компонентам
двуязычия с учетом реалий сегодняшнего состояния двуязычия и возможностей его измєнєнрія в желаемом направлении с учетом социально-исторических предпосылок демографического состава региона и его кадрового потенциала, структурного типа языков и уровня их готовности к обслуживанию тех или иных сфер общения в обществе, а также целесообразности функционирования в учебном процессе в том или ином объеме.
Таким образом, вопрос об использовании взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам в начальной национальной школе (в частности, кабардинской) как одному из средств решения общеобразовательных и социальных задач, стоящих перед школами суверенных государств в условиях двуязычия, разработан недостаточно. Хотя вопросу реализации межпредметных связей уделяется достаточное внимание в теоретических разработках, на практике ее методическая система не находит должного применения.
Важность взаимосвязанного обучения кабардинскому и русскому языкам в национальной школе для процесса формирования двуязычия, а также отсутствие научно обоснованных рекомендаций по методике взаимосвязанного обучения учащихся начальных классов национальной школы родному и русскому языкам, недостаточная разработанность проблемы в теории и практике преподавания определяют актуальность и значимость проведенного исследования.
Предложенный подход даст возможность определить цель и задачи, роль и место изучения языков, полнее использовать потенциал процесса их изучения в плане формирования личности учащихся и тем самым внести реальный вклад в решение актуальнейшей задачи гуманизации всей системы народного образования, а также будет содействовать повышению результативности учебного процесса.
Объектом исследования является методика взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам и , на основе этого, развитие двуязычия у учащихся начальных классов кабардинской школы.
Предмет исследования - выявление и обоснование возможностей интенсификации и повышения результативности обучения как родному, так и русскому языкам учащихся начальных классов кабардинской школы.
Гипотеза исследования заключается в следующем: взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам способствует более эффективному усвоению детьми этих языков; позволяет наиболее полно использовать возможности каждого из языков в учебном процессе; содействует сознательному формированию национально-русского двуязычия у учащихся национальной (кабардинской) школы с начального этапа обучения,
Целью исследования являются научное обоснование и разработка путей реализации системы взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам в начальных классах кабардинской школы.
Цель исследования определила его задачи:
Выявить условия и процесс формирования ' и развития кабардинско-русского двуязычия в школах Кабардино-Балкарии.
Определить теоретические основы исследования : анализ соответствующей лингвометодической и психолого-дидактической литературы по теме исследования, научное обоснование предлагаемой системы использования связей родного и русского языков в начальных классах кабардинской школы.
3. Изучить индивидуальные возможности детей, поступающих в
школу (лексический запас) для более эффективной организации занятий
по взаимосвязанному обучению родному и русскому языкам.
4. Определить уровень знаний, умений и навыков учащихся
начальных классов кабардинской школы по русскому языку до начала
обучения в школе.
5. Спрогнозировать возможные интерферентные явления,
разработать типологию трудностей обучения лексике русского языка в
кабардинской школе и обосновать оптимальные пути, формы и методы
их предупреждения и преодоления.
6. Экспериментально проверить эффективность разработанной
методики по определению содержания, путей и приемов реализации
межпредметных связей русского и родного языков в начальных классах
кабардинской школы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Впервые в условиях кабардинской начальной школы ставится и решается проблема взаимосвязи кабардинского и русского языков в аспекте специфики билингвального образования.
Предложена концепция взаимосвязи учебных предметов родного и русского языков в контексте формирования и развития кабардинско-русского двуязычия.
Разработана типология трудностей обучения лексике родного и русского языков учащихся и предложены пути их преодоления.
4. Разработана методическая система заданий и упражнений по
взаимосвязанному обучению родному и русскому языкам в начальных
классах кабардинской школы.
Теоретическая значимость диссертации определяется тем, что полученные в ходе исследования результаты будут способствовать более глубокому решению проблем формирования национально-русского двуязычия в Кабардино-Балкарии на основе взаимосвязанного обучения языкам в национальной школе.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что предложенная методика обучения может быть использована при составлении и совершенствовании программ, учебников, пособий, методических рекомендаций, чтении спецкурсов, лекций.
Методологической основой данного исследования является положение о диалектической связи языка и общества и основополагающие государственные документы по вопросу национально-языкового строительства и образования на современном этапе социального развития.
Апробация работы осуществлялась в процессе экспериментального обучения в школах республики: СШ № 20 г.Нальчик, СШ № 1 с.Шалушка Чегемского района в 1994-1998 г.г.
Основные идеи диссертации докладывались на всероссийских, региональных, республиканских конференциях, посвященных проблемам двуязычия, национально-региональному компоненту образования и воспитания (Нальчик, октябрь-1997, Нальчик, май-1998)
Основные положения диссертации обсуждались на кафедре методики начального обучения КБ ИПК КБГУ им. Х.М.Бербекова. По материалам исследования автором читаются лекции: "Пути повышения эффективности преподавания родного и русского языков как предмет формирования и развития кабардинско-русского двуязычия в Кабардино-Балкарии", проводятся семинары для учителей начальных классов в районах Кабардино-Балкарии по рассматриваемой проблеме.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам является одним из средств интенсификации процесса формирования и развития национально-русского и русско-национального двуязычия.
2. Процесс взаимосвязанного обучения двум языкам должен
исходить из реального состояния и развития двуязычия в конкретном
регионе и на конкретном этапе.
3. Скоординированная (на основе межпредметной координации)
лингвометодическая система взаимосвязи родного и русского языков
базируется на сопоставительном анализе фактов и явлений двух языков с
целью выявления универсального и специфического учебного материала
для активизации транспозиции и прогнозирования явлений
межъязыковой интерференции.
4. По сравнению со сложившейся традиционной системой
преподавания русского языка в национальной школе взаимосвязь в
обучении двум языковым предметам способствует более эффективному
решению задач каждого предмета, более сознательному и полному
усвоению лингвистических систем родного и русского языков;
содействует пониманию и более эффективному восприятию элементов
иной культуры, менталитета иноязычных этносов, способствует
гармонизации межнациональных отношений, углубляет интерес и
положительную мотивацию к изучению языков.
Двуязычие. Его характеристика в трудах социологов, психологов, лингвистов
Двуязычие - это сложное противоречивое явление, проблемы которого исследуются в лингвистическом, социологическом, психологическом и иных аспектах. Очевидно, что именно многогранность двуязычия и множество связанных с ним проблем послужили причиной того, что в литературе до сих пор не существует единого определения этого явления. Большинство авторов объясняет понятие "двуязычие" (как и "многоязычие") либо без исчерпывающего раскрытия его содержания, либо с акцентом на какую-то одну из особенностей. Рассмотрим кратко как трактуют двуязычие лингвистическая и психологическая науки, какие основные проблемы этого явления выделяют.
Определений двуязычия, представляемые в лингвистике, можно свести к двум группам - к более широкому и более узкому его пониманию.
В более узком смысле двуязычие трактуется как владение двумя языками - родным и вторым (О.С.Ахманова, В.А.Аврорин, Ю.А.Дешериев). При этом отмечается, что двуязычие начинается тогда, когда уровень владения вторым языком совсем приближается к уровню владения первым [2, 51]. В.А.Аврорин указывает, что при одинаково хорошем владении обоими языками человек способен мыслить на любом из них. Такое двуязычие следует называть полным (или адекватным). При наличии заметных, но не слишком значительных расхождений в уровне владения обоими языками, т.е. когда человек связно пользуется каждым из них, но мыслит на основе одного, мы говорим о неполном (или неадекватном) двуязычии. По нашему мнению, основной функцией языка является коммуникативная, поэтому, если в обоих случаях двуязычия наблюдается связное владение обоими языками, не ясно, в чем состоит роль мышления как категория различия полного и неполного двуязычия.
Подобное противоречие обнаруживается и в понимании явления двуязычия Ю.А.Дешериевым. Он подчеркивает, что знание второго языка может отличаться от знания первого и что абсолютно идентичное владение двумя языками крайне редкое явление [56, 6]. Если согласиться с таким определением, то получается, что реален только процесс становления двуязычия, само же двуязычие - это идеал, к которому надо стремиться с неопределенными критериями уровня совершенства владения каждым из двух языков. Поэтому и сам автор уточняет понятие "двуязычие" и разделяет его на "полное двуязычие" (владение обоими языками в совершенстве) и процесс развития двуязычия и изучение второго языка [58, 27].
В широком смысле двуязычие понимается как умение (или способность) пользоваться средствами двух языков в различных сферах общения (бытовой, научной и т.п.). В.Ю.Розенцвейг термином "двуязычие" определяет либо владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения [148, 9], либо владение двумя языками и их попеременное употребление в зависимости от условий языкового общения [149, 3]. Таким образом, автор дает два различных определения понятия двуязычия, подчеркивая при этом разные стороны этого явления: при употреблении одного языка (разговор на одном языке в ситуации общения и при переключении с одной языковой системы на другую) преобладают различные психические процессы и операции. В этом случае представляется неточным выражение "регулярное переключение с одного языка на другой", поскольку практически ситуации общения, создающие условия для такого переключения, видимо, не всегда регулярно сменяют друг друга.
Владение двумя языками В.Ю. Розенцвейг понимает более широко, чем ранее упомянутые авторы: объем грамматики и лексики обоих языков у двуязычных людей не обязательно должен совпадать или быть близким. Двуязычие, по его мнению, следует трактовать как некое пространство, начинающееся с элементарного понимания контактного языка и продолжающееся до связного владения им [121, 4].
М.М.Михайлов двуязычие определяет как способность индивида или нации (либо ее части) общаться на двух языках [121, 8]. По нашему мнению, способность к общению есть категория более психологическая, чем лингвистическая. Несомненно индивид (или нация) может обладать такой способностью, но для проявления ее необходимы конкретные условия.
У.Вайнрайхом двуязычие понимается как практика попеременного владения двумя языками [38, 27]. Как отмечает Ю.А.Жлуктенко, это наиболее удачное лингвистическое определение двуязычия, поскольку оно указывает на важнейшую черту этого явления - функционирование двух языков в процессе общения одних и тех же индивидов [63, 29]. Сам Ю.А.Жлуктенко считает двуязычие важным, но частным случаем сфер межъязыковых явлений [63, 6].
Таким образом, при более широком понимании двуязычия разные авторы определяют его по-разному. Несколько различно указывают они и важнейшие лингвистические проблемы двуязычия, которые можно отнести к разным группам: характеристика коммуникации коллективов, говорящих на разных языках, способ выражения изменений и переустройств лингвистическими средствами, когда вступают в общение коллективы, говорящие на разных языках, и это общение затрудняется своеобразием каждого из языков - для решения данной проблемы предлагается моделирование явлений интерференции и конвергенции
(В.Ю.Розенцвейг); анализ структуры обоих языков, их элементы и взаимодействие в различных плоскостях: стилистической, фразеологической, лексико-семантической, синтаксической, морфологической, фонетико-фонологической. Наиболее важным в данном случае считается исследование проявления интерференции в этих плоскостях; влияние родного языка на второй язык, влияние второго языка на родной язык, интерференция языка и речи (Ю.А.Дешериев, И.Ф.Протченко), влияние лингвистических закономерностей развития двуязычия и разработка рекомендаций для общественной практики на основе средств и методов лингвистического анализа (Ю.А.Жлуктенко); описание структур систем контактирующих языков и выяснение тех их различий, которые создают трудности для синхронного владения обоими языками, что позволило бы передвинуть проявление интерференции, указать двуязычным индивидам на их отклонения от норм в каждом из языков, связанные с их двуязычием (У.Вайнрайх); необходимость определения насколько структуры двух контактирующих языков изменяются под влиянием друг друга и насколько они остаются неизменными, так как при контактировании языков полная независимость их структур друг от друга невозможна (А.Мартине).
Лингвистам было известно уже давно, что неродной язык в той или иной мере воспринимается в рамках и категориях родного языка, через призму родного языка, с постоянной оглядкой на него. Это явление в лингвистической литературе разные ученые называли по -разному. Бодуэн -де-Куртенэ, В.А.Богородицкий называли "смешением языков", Л.В.Щерба - "смешанным двуязычием", В.А.Абаев - "субстратом". В более поздних работах это же явление получило наименование интерференции (лат. inter - между + feros - несущий, переносящий) , под которой понимается как положительное, так и отрицательное влияние особенностей родного языка на усвоение неродного языка, в данном случае русского.
Таким образом, все авторы выделяют одну и ту же основную лингвистическую проблему двуязычия - особенности взаимодействия структур контактирующих языков, но в качестве важнейших моментов этого взаимодействия указывают на различные его аспекты.
В психологии двуязычие понимается как проявление особенностей взаимодействия и функционирования деятельности речевых механизмов и протекания психологических процессов при передаче мыслей с помощью кодов двух языков.
Одной из первых среди наших исследователей проблемы двуязычия и многоязычия является А.В.Ярмоленко [205; 206]. Опираясь на положение о неразрывности мышления и языка, автор трактует многоязычие как употребление в общении и мышлении двух и более языков [205, 55].
Объектом психологического исследования многоязычия она считает мышление и общение на нескольких языках при наличии разных взаимоотношений систем языков и различных уровней владения языками, при этом автор подчеркивает динамичность явления многоязычия в процессе мышления и общения. По А.В.Ярмоленко, многоязычие в своем развитии проходит через различные формы соотношения родного и изучаемого языков. Автор представляет структурную модель многоязычия, содержащую различные варианты изучения языков: изучение родного языка, раннее двуязычие, школьное двуязычие, изменение языковой сферы, позднее двуязычие взрослых [206]. Эти варианты она выделяет на основе определенных признаков: отношения языков (образование ассоциативных связей на основе систем изучаемых языков), функций языка (общения и мышления, сигнификации и коммуникации), видов и форм речи в процессе обучения языку, отношения аналитической и синтетической форм речи, цели изучения языков. Структурная модель многоязычия, представленная А.В. Ярмоленко, не лишена недостатков: признаки выделены на основе неравноценных критериев (например: уже само выделение такого признака, как отношения языков, определяет отношение функций языков); по приведенным признакам выделены не все возможные варианты изучения языков (например: можно выделить дошкольное позднее двуязычие, в формировании которого основным средством общения и мышления все еще остается родной язык). Но ценность этой модели в том, что это первая попытка более внимательно рассмотреть и систематизировать особенности явления многоязычия.
Достаточно широко понимает билингвизм Е.М.Верещагин. Он называет билингвизмом речевые механизмы, позволяющие использовать в целях общения две различные языковые системы [42, 11], психический механизм, дающий возможность воспроизводить и конструировать высказывания в системах обоих языков [42, 134], знание билингва (человека, способного в целях общения пользоваться двумя языковыми системами [42, 19].
Изучение индивидуальных возможностей детей, поступающих в школу (констатирующий срез уровня владения лексикой русского языка)
Наблюдения последних лет показывают, что из года в год заметно повышается уровень развития, навыки детей, поступающих в первые классы кабардинских школ. В этом отношении шестилетний ребенок во многом отличается от своего сверстника 30-40-х годов. Он имеет более широкий круг представлений и понятий о производственной и культурной жизни, о технике и т.д. Если раньше, несколько десятков лет назад, большинство детей, прийдя в школу, впервые брали в руки книгу и карандаш, то сейчас нередко многие из них поступают в первый класс, умея читать и писать на родном языке.
Сейчас в Кабардино-Балкарии нет ни одного села и поселка, где не было бы школы, клуба, библиотеки, медицинского учреждения, радиоузла. В каждом селе живут и трудятся учителя, врачи, агрономы, зоотехники. Все они хорошо владеют русским языком и нередко пользуются им в общении между собой.
В Кабардино-Балкарии свободно владеет русским языком около 80% кабардинцев. У балкарцев этот показатель близок к 85%. В КБР можно говорить о полном двуязычии, особенно у городской части кабардинцев и балкарцев. В городах имеет место определенное распространение языковой ассимиляции (полного русскоязычия).
В Кабардино-Балкарии 96,4% населения республики считают родным язык своей национальности. Весьма незначительно владение языком титульных этносов у русских [5,5]. Так как запас русских слов и навыки говорения на русском языке имеют большое значение для содержания и методов обучения кабардинских детей русскому языку в школе, мы сделали попытку определить объем и качество этих навыков. В тех случаях, когда шестилетний ребенок не знал русского языка в той мере, в какой это требуется для ведения несложной беседы на бытовые темы, мы пытались определить его запас русских слов. Известный научный интерес представляет качественный состав этих слов, их грамматические разряды, характер семантического и фонетического освоения их кабардинскими дошкольниками, влияние говорящей среды и окружения, условия, при которых дети усваивают еще до школы русские слова.
Известно, что дети, как и взрослые, могут знать десятки слов другого языка, но не уметь говорить на нем. Так бывает обычно в тех случаях, когда человек только слышит чужую речь, а сам не пользуется вторым языком как средством общения.
Работа по определению запаса русских слов, умений и навыков по русскому языку проводилась в десяти первых классах школ различных населенных пунктов.
Шалушкинская средняя школа № 1 находится в 2-3 километрах от города Нальчика, в Чегемском районе. В селе проживают кабардинцы, балкарцы, русские и прочие национальности. Через село проходит транзитная дорога в два балкарских села.
Средняя школа № 20 г. Нальчик находится в черте г. Нальчик, где проживают люди самых разных национальностей, включая кабардинцев и балкарцев.
Лечинкаевская средняя школа находится в 20-ти километрах от г.Нальчик и в 10-ти километрах от районного центра. Население в основном кабардинское. У каждого в семье радио, телевизор. Сармаковское ОУ находится в 70-ти километрах от г. Нальчик, в 50-ти километрах от г. Баксан, в 20-ти километрах от автотрассы Ростов-Баку. Население чисто кабардинское. Русскую речь слышат в основном по радио и телевизору. В селе работают квалифицированные служащие. Делопроизводство ведется на русском языке. Колхозные собрания в основном проходят на кабардинском языке. В таких селах отдельные русские слова дети усваивают либо от родителей, либо от школьников, знающих русский язык. Объектом изучения мы избрали детей таких населенных пунктов и школ, которые являются типичными для республики и вместе с тем представляют разнообразные условия для усвоения русского языка до обучения в школе (отдаленность или близость городов, шоссе, русских населенных пунктов и др.).
С учетом всех перечисленных обстоятельств, мы определили методику работы по изучению запаса русских слов, умений и навыков по русскому языку, приобретенных детьми до поступления в школу. Возможным методом было бы длительное наблюдение за ребенком в процессе его деятельности и регистрация установочных фактов. Но такой метод не отличается точностью и требует длительного изучения вопроса, а самое главное - он не позволяет охватить большого числа детей.
Так как дети - кабардинцы в шестилетнем возрасте обладают значительным кругом представлений и понятий, которые они умеют выражать на родном языке, а имеющийся у них запас русских слов далеко не охватывает этих представлений и понятий, мы решили провести опрос-беседу по специальной программе, в которую вошли переводы наиболее употребительных русских слов.
Выявление русского лексического запаса и навыков у детей -кабардинцев, впервые пришедших в школу, проводилось путем беседы и опроса. Опрашивался каждый ученик отдельно, без привлечения внимания остальных учащихся данного класса.
Работа проводилась в апреле одновременно в десяти первых классах с привлечением для этой цели наиболее опытных педагогов. Почему работа проводилась в апреле? В Кабардино-Балкарии подготовительный устный курс проводится в апреле-мае.
В течение первых дней апреля дети успели привыкнуть не только к учителям, но и к школьным порядкам, так что опрос проходил в более или менее обычной для детей обстановке. Уроки по предварительному устному курсу начались после окончания проверки.
Для создания спокойной и непринужденной обстановки учителя предварительно вели беседу с ребенком на родном языке, благодаря чему он начинал охотно отвечать на вопросы. В ходе беседы выяснились условия, в которых он живет и имеет возможность слышать и усваивать русские слова и фразы, школьники охотно рассказывали, какие они знают русские слова, у кого научились им, как часто в их семье бывают русские, какие русские слова ребенок слышит дома, на улице, по радио и от знакомых ему русских.
После такой беседы учитель сначала на родном языке называл предмет, а затем спрашивал, как сказать это слово по-русски. Там, где можно было показать предмет (например, предметы классной обстановки, учебные принадлежности, части тела и т.д.) или использовать рисунки, учитель сначала на родном языке спрашивал, показывая предмет или рисунок: Сыт мыр зищДысыр? Мыр сыт? (Что это?), затем предлагал назвать по-русски "УрысыбзэкЬ жы1эт" или задавал вопрос: Дауэ урысыбзэкЬ зэрыжып1энур? (Как сказать по-русски?).
Дети охотно участвовали в беседе, т.к. соблюдался необходимый в этих случаях педагогический такт. Чтобы не утомлять учащихся, беседа 77
опрос проводилась по всему списку слов в два, три, а иногда в четыре приема.
Для опроса было отобрано 200 наиболее употребительных в сельской среде русских слов, относящихся к темам: "Жизнь в семье", "Игрушки", "Одежда и обувь", "Части тела", "Мы в школе", "Домашние животные и птицы", "Дом и двор", "Посуда и пища", "Колхоз", "Огород и сад", "Река и лес", "Времена года" и "Счет предметов". В числе этих слов 131 имя существительное, 35 глаголов, 6 имен прилагательных, 12 наречий, 6 местоимений и 10 имен числительных.
Для удобства учета, а также для облегчения работы слова были распределены по трем спискам. В первый вошло 100 слов, обозначающих наиболее близкие детям предметы действия и понятия: 81 существительное, 2 прилагательных, 12 глаголов, 3 наречия, 2 местоимения.
Второй и третий списки содержат по 50 слов, отобранных по тому же принципу. Предметы, действия и признаки, обозначаемые этими словами, хорошо известны детям. Они знают соответствующие слова родного языка.
В обоих списках (второй и третий) 50 имен существительных 23 глагола, 4 прилагательных, 10 числительных, 4 местоимения, 9 наречий. Подавляющее большинство имен существительных имеют конкретные значения, только два {праздник и слово) выражают отвлеченные понятия, но дети хорошо знают их по-кабардински: махуэшхуэ -праздник, псалъэ - слово.
Дети дошкольного возраста легко усваивают счет на родном языке и обычно проявляют интерес к счету на втором языке. Для выяснения того, в какой мере они знают счет по-русски, во второй список были включены числительные от одного до десяти. Этот список был одобрен методистами и учителями, работающими много лет в первых классах кабардинской школы.
Методика проведения эксперимента
Взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам имеет большое образовательное, воспитательное и практическое значение. На таких занятиях расширяются представления школьников о языках в целом, устанавливаются связи лексики с грамматикой, стилистикой, орфографией, развивается интерес к предметам.
Учебники начальных классов содержат определенный материал по всем выше названным разделам и к ним приведена система упражении и заданий, направленных на расширение активного словаря учащихся, развитие речи, преодоление интерферентных явлений языка. Однако этих упражнений и заданий недостаточно, отсутствуют упражнения сравнительного характера, несмотря на одновременное сопоставительное изучение родного и русского языков. В связи с этим возникает необходимость создания определенной системы упражнений, которая способствовала бы наряду с текстами учебников формированию и развитию кабардинско-русского двуязычия, преодолению и предупреждению интерферентных явлений в русской речи учащихся-кабардинцев, расширению активного словаря в соответствии с нормами и требованиями программ.
Скоординированная система взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам учащихся кабардинской школы легла в основу обучающего эксперимента в виде системы заданий и упражнений.
Взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам способствует более эффективному усвоению детьми этих языков, позволяет наиболее полно использовать возможности каждого из языков в учебном процессе.
Цель эксперимента заключалась в проверке эффективности разработанной лингвометодической системы, направленной на релизацию межпредметных связей родного и русского языков в начальных классах кабардинской школы в Кабардино-Балкарской Республике с учетом координации сходного материала в двух языковых предметах. Кроме того, в процессе экспериментального исследования предстояло показать пути реализации взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам на основе скоординированной методической системы, тем самым проверить ее возможности в аспекте интенсификации процесса обучения языковым предметам в национальной школе и сравнить результаты взаимосвязанного и традиционного обучения.
Обучающий эксперимент проводился в естественных условиях в средних школах Кабардино-Балкарии: средней школе № 1 с. Шалушка Чегемского района, средней школе № 20 г. Нальчик, в 1-1У классах с 1994-1998 гг.
Методика проведения эксперимента была традиционной, при которой были экспериментальные и контрольные группы, не меняющие этих функций до окончания эксперимента. Было выделено одинаковое количество контрольных и экспериментальных групп с учетом индивидуальных данных учащихся.
В контрольных группах занятия велись по традиционной методике обучения, в экспериментальных - по специально разработанной скоординированной системе обучения. Таким образом, эксперимент осуществлялся в двух вариантах: наряду со взаимосвязанным проводилось обучение по традиционной системе, т.е. без учета координации уроков родного и русского языков. Во всех случаях неизменным оставался объем знаний и умений, предназначенный для усвоения. Для проведения эксперимента был подготовлен материал, в качестве которого выступали:
а) лексико-грамматический минимум;
б) поурочные разработки занятий на основе программной лексико грамматической темы, изучаемой в данный период учащимися начальных классов кабардинских школ;
в) иллюстративный материал;
г) дополнительный дидактический материал;
д) данные сопоставительных таблиц.
Предлагаемые ниже упражнения применялись нами для контрольных срезов и в процессе экспериментального обучения, однако, они могут быть использованы и в других классах в связи с изучением других тем в зависимости от типа школ и этапа обучения.
В зависимости от целей и характера заданий все упражнения сгруппированы по темам:
I. Упражнения на перевод, сравнение и сопоставление.
1. Разъясните значения данных слов на родном языке. Составьте с ними словосочетания:
лететь, нести, положить, поставить, идти.
2. Переведите на русский язык и составьте небольшой связный рассказ с этими словами:
хадэ, балыджэ, пхъы, нартыху.
3. Ответьте на вопросы, используя слова из скобок. Переведите на родной язык и подберите соответствующие данным в родном языке: Что делает собака, кошка, петух, корова? (лает, мяукает, кукарекает, мычит - мэбанэ, мэпщДо, ма1уэ, мэбу).
II. Упражнения на определение уровня владения учащимися всеми видами речевой коммуникации:
а) аудирование;
Текст 1. Добрый мальчик. Однажды Петя с Колей поймали двух ежей. Прошло несколько дней. Встретились ребята и заспорили, кто больше любит своего ежа.
Петя кормит ежика молоком. В сарае устроил ему постель. А Коля отнес своего ежика в лес и выпустил его на волю.
б) говорение: составление устного рассказа по картине "Мы в лагере";
в) чтение;
Текст 2. Утренние лучи.
По К.Д.Ушинскому.
Взошло на небе красное солнышко. Начало оно посылать свои золотые лучи и будить землю.
Первый луч полетел и попал на жаворонка. Вылетел жаворонок из гнездышка, поднялся высоко-высоко в небо и запел свою звонкую песенку: "Ах какое хорошее утро! Как хорошо!"
Второй луч попал на зайчика. Поднял уши зайчик и весело запрыгал по зеленому полю. Побежал он искать травку на завтрак.
Третий луч попал в курятник. Петух проснулся и запел: " Ку-ка-ре-ку!" Куры вышли во двор и начали искать зерна.
Четвертый луч попал в улей. Вылетела пчелка из своего домика и зум-зум-зум - полетела собирать мед с цветов.
Пятый луч попал на постель к маленькому лентяю. Светит солнышко ему в глаза, а он повернулся на другой бок и опять заснул.
г) письмо: письмо по памяти.
В процессе эксперимента при проверке умения аудировать был предложен текст 1. Ученик должен был его внимательно прослушать и показать степень восприятия данного текста путем ответов на заранее подготовленные вопросы. Здесь же проверяется умение пользоваться устной русской речью. Также были предложены задания для составления устного рассказа по картине с опорными словами или без них в зависимости от сложности картины.
Для проверки выразительности и правильного орфоэпического чтения был предложен текст 2 для чтения. Проверялось также понимание содержания текста и умение ориентироваться в нем. А для проверки грамотности письма предлагалось письмо по памяти.
Все эти работы проводились как в контрольных, так и в экспериментальных группах.
Для иллюстрации того, как взаимосвязанное обучение осуществляется на одном уроке, приводим урок по грамматике (по реализации взаимосвязи родного и русского языков во время экспериментального обучения на грамматическом уровне) в Ш-х классах кабардинских школ с. Шалушка. Тема урока дана в соответствии с материалом учебника для III класса четырехлетней начальной школы.
