Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Цели, задачи речевой подготовки иностранного контингента, обучающегося в военном вузе: лингводидак тические концепции 21
1. Принципы речевой подготовки ИВС 21
1.2. Целостность, комплексность, унификация, интегративность, дифференциация, интенсификация речевой подготовки 21
1.2. Военная речь: экстралингвистические и интралин-гвистические параметры а) общей военно-специальной; б) военной деловой речи; в) узкоспециальной профильной военной речи (лингводидактический комментарий) 31
2. Лингводидактические концепции высшей военной школы: состояние и перспективы развития 62
Выводы 65
Глава II. Теоретические основы речевой подготовки иностранного контингента, обучающегося в военном вузе: лингводидактическая концепция формирования речевого компонента профессиональной подготовки военного специалиста 67
1. Речевой компонент профессиональной подготовки ИВС (функциональный анализ). Лингводидактические принципы выделения этапов формирования военной речи как речевого компонента профессиональной подготовки: речевая адаптация, речевая готовность, речевое профессиональное общение 67
2. Технологии формирования речевого компонента 85
2.1. Методы конструирования содержания обучения русскому языку как иностранному (методика обучения взрослых). Общая дидактическая характеристика моделирования. Учебная языковая и речевая модель. Типы моделирования речевой деятельности 102
2.2. Дидактическое обоснование коррективно-компенсирующей технологии обучения 109
2.3. Дидактическое обоснование интегративно-развивающей технологии обучения 113
Выводы 119
Глава III. Опытно-экспериментальное обучение: формирование речевого компонента профессиональной подготовки ИВС в военном вузе 124
1. Цели, задачи, этапы проведения опытно-экспериментальной работы - проверка уровней сформированности общеречевых, языковых навыков и навыков владения военной речью 124
1.1. Данные констатирующего среза: восприятие, воспроизведение и порождение военного специального текста 134
1.2. Констатирующий срез: уровни владения общими речевыми навыками и навыками военной речи (вид речевой деятельности:
чтение, аудирование) 136
1.3. Принципы отбора содержания для экспериментальной программы обучения военной речи 143
2. Тестовая диагностика сформированности речевого компонента ПК ИВС как элемент обучающего эксперимента 158
3. Результаты опытно-экспериментального обучения военной речи 171
Выводы 187
Заключение 188
Список используемой литературы 209
Приложение I 220
Приложение II 240
Приложение III 287
- Принципы речевой подготовки ИВС
- Речевой компонент профессиональной подготовки ИВС (функциональный анализ). Лингводидактические принципы выделения этапов формирования военной речи как речевого компонента профессиональной подготовки: речевая адаптация, речевая готовность, речевое профессиональное общение
- Цели, задачи, этапы проведения опытно-экспериментальной работы - проверка уровней сформированности общеречевых, языковых навыков и навыков владения военной речью
Введение к работе
В современных условиях происходит развитие международных отношений на принципах интеграции и взаимообогащения. Наглядно это проявляется в области международного военного сотрудничества, связанного с подготовкой в военных вузах России национальных кадров иностранных государств.
Выделение иностранного контингента обучаемых дальнего и ближнего зарубежья для получения военной специальности в вузах регламентируется законом о подготовке национальных кадров. Это положение определяет содержание высшего военного образования для данного контингента, а в связи с военными реформами актуализирует необходимость изменения как общего процесса обучения иностранного контингента обучаемых, так и их речевой подготовки.
Актуальными педагогическими проблемами являются: создание модели информационно-образовательного пространства подготовки национальных кадров; интеграция всего информативно-образовательного пространства при получении военной специальности; гуманизация военного образования; содержание речевой подготовки иностранного контингента, обучающегося в российских военных вузах. В современных условиях реформирования высшей военной школы становятся актуальными прагмати-ко-теоретические исследования формирования речевого компонента профессиональной подготовки иностранных военнослужащих в вузах, лин-гводидактические исследования владения военной речью.
Современный этап изучения сфер и сред профессионального речевого общения как в лингвистическом, так и в лингводидактическом отношении характеризуется высоким уровнем исследований и широким спектром концептуальных данных (Д.Н. Шмелев, А.Н. Новиков, Л.И. Скворцов, Ю.Н. Караулов, Ю.А. Бондалетов, Е.А. Быстрова, В.Г. Костомаров, А.А. Миролюбов, О.Д. Митрофанова, Т.Е. Токарева, В.М. Шаталова и др.). В проведенных исследованиях теоретически обосновывается языковое и коммуникативное своеобразие речи отдельных сфер и сред общения; накоплен практический материал. При этом не исследована в теоретическом плане сфера и среда речевого военного профессионального общения, нет лингводидактических исследований обучения военной речи во всех ее типологических разновидностях, определяющей содержание речевого компонента профессиональной подготовки в военном вузе. В цен-
тре внимания настоящего исследования находится решение данной проблемы.
Целью исследования является теоретическое обоснование многоаспектного и многоуровневого речевого компонента профессиональной подготовки иностранного контингента, обучающегося в военных вузах, и разработка системы его формирования с позиций личностно-ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов.
Объект исследования - процесс обучения русскому языку иностранных военнослужащих в военном вузе, формирующий речевой компонент профессиональной подготовки иностранного военного специалиста.
Предмет исследования - теоретическая разработка содержания речевого компонента профессиональной подготовки иностранного контингента, формирование, коррекция и совершенствование речевого компонента в системе обучения в военном вузе.
Гипотеза исследования. Обучение иностранного контингента в российском военном вузе будет отвечать требованиям Федерального стандарта в его инварианте к получению военной специальности на русском языке, если:
будут выявлены потребности формирования русской речи в военном профессиональном общении;
речевой компонент будет формироваться на основе выявления военной профессиональной направленности формирования языковой личности;
будут определены приоритетные, доминирующие составляющие речевого компонента профессиональной подготовки ИВС как результата обучения в учебных дисциплинах "Практический курс русского языка", "Русский язык и культура речи", "Военный перевод". Военная речь во всех ее разновидностях будет рассмотрена как особая информационная структура в профессиональной военной деятельности;
будет разработана система формирования речевого компонента профессиональной подготовки - как результат владения военной речью. В учебных курсах будут определены принципы отбора общей военной речи, военной деловой речи, узкоспециальной военной речи;
содержание обучения будет концептуально реализовано в моти-вационно-вариативных программах по русскому языку, соответствующих профилю военного вуза;
формирование речевого компонента будет реализовано в лингво-дидактических технологиях: корректировочно-компенсирующей, интегра-тивно-развивающей;
представлено учебно-методическое обеспечение обучения военной речи: учебно-методический комплекс, учебно-методический комплект, лингафонные, видео-, компьютерные программы и курсы;
речевой компонент военной профессиональной подготовки будет формироваться в инновационном режиме, основанном на принципах достаточности и необходимости для речевого общения усвоения военной речи.
Цель исследования, проверка гипотезы потребовали решения общих и частных задач:
разработать принципы представления содержания информативно-образовательного пространства обучения военным специальностям как предметной основы формирования военной речи, профессионально ориентированных речевых навыков;
обосновать речевой компонент как обязательный компонент военной профессиональной подготовки ИВС в ввузе;
выявить и описать составляющие речевого компонента: общий военно-специальный, военный деловой, узкоспециальный, профильный (последний конкретизируется по получаемой ИВС военной специальности);
обосновать закономерности формирования речевого компонента и его составляющих как результата овладения военной речью;
определить этапы речевой адаптации и речевой готовности к профессиональному общению, этапы формирования речевого профессионального общения в процессе обучения как в учебных курсах "Русский язык", так и в спецдисциплинах;
реализовать систему формирования речевого компонента в лингво-дидактических технологиях: корректировочно-компенсирующей, интегра-тивно-развивающей;
Для решения данных задач необходимо выявить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике:
предложить лингвистическое описание военной речи, актуализировать проблему ее учебной интерпретации, целей овладения военной речью с учетом частотных речевых ситуаций общения в данной среде и сфере;
обосновать эффективные системы обучения русскому языку с учетом социальных требований к прагматике обучения военной специальности;
разработать принципы коррекции общих (унифицированных) систем обучения русскому языку, отвечающих целям и задачам обучения в структуре высшего военного образования;
обосновать принципы создания профессионально-ориентированных дифференцированных и интефированных систем обучения, адекватных принципам определения содержания речевой подготовки по профилю военного вуза;
разработать экономную (в пределах планового учебного времени) комплексную модель обучения русскому языку как иностранному на основе содержания мотивационно-вариативных профамм и профессионально-ориентированных курсов по русскому языку;
реализовать обучение военной речи в лингводидактических технологиях: а) коррективно-компенсирующей технологии формирования речевого компонента; б) интефативно-развивающей технологии коррекции и совершенствования речевого компонента;
показать пути ее реализации в учебно-методических комплексах, комплектах, дополняющих их профаммах и курсах частичной поддержки обучения аудиовизуальными средствами и средствами компьютерной техники;
провести экспериментальную проверку эффективности и интенсивности предложенной системы формирования речевого компонента профессиональной подготовки ИВС в разных технологиях по разработанным автором материалам учебно-методического обеспечения: а) мотивационно-ориентированные профаммы обучения русскому языку, включающие общедидактический модуль и вариант для конкретного военного вуза; б) учебно-методический комплекс "Русский язык: военная речь", состоящий из учебно-методических пособий; учебного словаря (терминологического и частотного), а также лингафонных, компьютерных и видеопрофамм по отдельным блокам учебных профамм в их взаимосвязи и взаимообусловленности.
Методологическую основу исследования составляют принцип системности, предполагающий рассмотрение лингвистических и лингводидактических объектов с точки зрения их целостных характеристик; принцип детерминизма, определяющий причинно-следственные отношения объекта; принцип восхождения от общего к единичному и снова к общему, реализующийся в данном исследовании как движение от теории к практике речевой деятельности, и затем - к построению новой теоретической модели организации учебного процесса по русскому языку как иностранному
на примере формирования речевого компонента профессиональной подготовки в военном вузе.
Теоретическими предпосылками исследования служили работы отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии обучения, лингвистики, психолингвистики, лингводидактики. Фундаментальное значение для исследования имели категории: "языковая личность", "вторичная языковая личность (личность билингва)", "речевая деятельность", "языковое развитие", "способность", "учебный курс РКИ" в сопоставлении с содержанием вузовского курса "Иностранный язык"; "система", "структур" в общепризнанном понимании и разработанные Л.С. Выготским, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.К. Анохиным, В.Н. Садовским, Э.Г. Юдиным, И.Л. Бим, А.А. Миролюбовым, Е.А. Быстровой, В.Г. Костомаровым, О.Д. Митрофановой и др.
Исследование велось под значительным влиянием теории образования и теории высшего военного образования: В.П. Зинченко, Н.Д. Никанд-ров, В.М. Розов, Г.К. Селевко, В.П. Беспалько, А.П. Козлов, Е.С. Полат и
др.
Исследование опирается на идеи и положения концепции самостоятельной работы и самостоятельной деятельности (П.И. Пидкасистый); концепции мотивации и стимулирования личностных достижений (Дж. Аткинсон, Р. Берне, У. Глассер, И.Л. Бим, В.П. Зинченко, Ф. Перлз, Г. Ричардсон); концепции педагогической поддержки (О.С. Газман); теории технологии обучения (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, В.Ю. Питюков, Е.С. Полат, А.И. Уман, В.А. Якунин); на идеи и положения концепций формирования компетенций в обучении русскому языку, результаты которых представлены в работах Е.А. Быстровой, М.Н. Вятютне-ва, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, Т.Е. Токаревой, В.М. Шаталовой.
Методы исследования. Теоретические методы: сравнительный анализ, позволяющий выявить тенденции эволюции личностно-ориентированного обучения русскому языку как иностранному в вузе; индуктивный и дедуктивный методы для формулировки выводов и заключений. Эмпирические методы: контент-анализ литературы, наблюдение, констатирующий срез, обучающий эксперимент, опрос, анкетирование.
Этапы исследования. Первый этап исследования 1994-1996 г.г. - анализ проблемы, разработка системы поэтапного формирования речевого компонента, структурирование содержания и отбор дидактического материала. Подготовка экспериментальных материалов.
Второй этап исследования 1996-1998 г.г. - описание лингводидак-тической модели обучения русскому языку иностранного контингента военного вуза по результативности формирования речевого компонента. Коррекция и совершенствование экспериментальных материалов. Проведение опытно-экспериментального обучения.
Третий этап исследования 1998-2001г.г. - продолжение опытно-экспериментального обучения, обработка экспериментальных материалов, коррекция эксперимента, подготовка общих выводов, написание текста диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- теоретически обоснован и разработан на основе Федерального
стандарта в обучении русскому языку иностранцев в вузе инвариант обу
чения русскому языку в высшем военном образовании как речевого ком
понента военной профессиональной подготовки;
в учебных целях с учетом принципа определения информационно-образовательного пространства военных специальностей дано лингвистическое описание военной речи в ее разновидностях;
обосновано содержание обучения русскому языку в военном вузе как обучение военной речи;
разработана модель содержания речевого компонента как результата владения военной речью и разработаны критерии его формирования;
- обоснованы принципы построения мотивационно-вариативных
программ и профессионально-ориентированных учебных курсов формиро
вания речевого компонента в процессе получения военной специальности;
обоснована система формирования речевого компонента речевого компонента профессиональной подготовки на основе коррекционно-компенсирующей технологии, учитывающей уровень готовности ИВС к обучению в российском военном вузе;
обоснована система коррекции и совершенствования речевого компонента ПП на основе интегративно-развивающей технологии, учитывающей профиль военного вуза.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному в высших военно-учебных заведениях как инварианта к требованиям Федерального образовательного стандарта обучения русскому языку иностранцев.
Теоретико-практические результаты исследования речевого компонента реализованы в авторском учебно-методическом комплексе "Русский язык: Военная речь", включающем учебно-методические пособия: "Русский язык: Интенсивный корректировочно-компенсирующий курс"; "Русский язык: военная деловая речь", "Русский язык и культура речи"; а также дополняющие первые, частично реализующие общую программу обучения учебно-методические пособия: "Русский язык: культура русского речевого общения", "Русский язык: военная профессиональная речь (речевые игры)", "Русский язык: частотная лексика военной деловой речи (Учебный словарь)", "Русский язык: грамматический практикум"; "Русский язык: комплексная рече-грамматическая программа "Числительное в военной речи".
Достоверность материалов диссертационного исследования, полученные автором результаты, предлагаемые рекомендации основывается на использовании в диссертации законодательных и нормативных документов о высшем образовании и о военном высшем образовании в РФ; признанных положений отечественной науки, апробированных методов и средств исследования, статистических материалов изучения уровня обучения русскому языку в военном вузе. Достоверность результатов определяются обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, результатами опытной и экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок, сопоставления полученных данных с педагогическим опытом работы кафедр русского языка в военных вузах.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях лабораторий Института общего среднего образования РАО, ежегодных пленумах Научно-методической комиссии по русскому языку Управления военным образованием Министерства обороны РФ, Методического регионального совета кафедр русского языка Московского гарнизона; получили отражение в учебно-методическом комплексе "Русский язык: военная речь" для иностранных военнослужащих, в монографии, статьях и тезисах региональных, всероссийских, международных совещаний и конференций (Москва, Тверь, Смоленск).
Основной базой апробации результатов исследования являлись кафедры русского языка высших военно-учебных заведений МО РФ.
На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования:
1. Теоретическое обоснование речевого компонента как обязательно
го компонента профессиональной подготовки ИВС.
2. Определение речевого компонента информативно-
образовательным полем военной специальности.
Речевой компонент как результат владения устной и письменной военной речи в ее разновидностях: общей военной специальной речи, военной деловой речи, узкоспециальной (профильной) речи.
Представление о речевом компоненте как синтезе сформированно-сти военно-предметной, лингвистической, языковой, речевой компетенции ИВС.
Реализация системы формирования речевого компонента, его коррекция и совершенствование в лингводидактических технологиях: корректировочно-компенсирующих, интегративно-развивающих.
Профессиональная компетенция военного специалиста-иностранца имеет свои особенности. В ней не только выражается единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, характеризуется профессионализм, но данные составляющие формируются как выраженные в неродной речи, в речевом профессиональном общении на иностранном языке. Обучение речевому профессиональному общению в процессе профессиональной подготовки в военном вузе организуется специально. Структура и компонентный состав профессиональной деятельности военных специалистов-иностранцев основывается на общих положениях и определяется чертами: а) целенаправленности, наличия у этой деятельности определенных мотивов и целей; б) структурности, определенной внутренней организации деятельности.
Представляется, что профессиональная компетенция должна определятся как система умений и навыков разного вида обобщений: мотиваци-онно-побуждающих, ориентированных, исполнительских, контрольно-коррективочных. В любой профессиональной деятельности важно, определяя цели профессиональной подготовки, представлять функциональные обязанности в соответствии с квалификационными характеристиками (профессиограммами). Коррекция и совершенствования их в процессе присвоения профессиональных знаний должна вестись в соответствии с моти-вационно-побуждающими ориентированными умениями и навыками. Они должны активно использоваться в повседневной профессиональной деятельности. Владение оптимальными приемами и средствами формирования различных уровней, видов и форм профессиональной работы позволяет на данной основе моделировать более сложные профессиональные уме-
ния и навыки, представлять тактики и стратегии совершенствования профессионального мастерства, переходить к творческим формам работы на основе собственного опыта и присвоения чужого.
Профессиональная деятельность иностранного специалиста, окончившего российский военный вуз, может быть представлена: системой высоко обобщенных антиципирующих умений и навыков, из которых складывается механизм принятия профессиональных решений: проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организаторских.
Профессиональная деятельность предполагает не усвоение научного знания в его относительности, а усвоение в форме познавательной деятельности, представляющей творческое преобразование образа предмета деятельности, установления отношений деятельности, на основе которых решаются профессиональные задачи, выраженные в речи. Поэтому одной из составляющей профессиональной деятельности является профессиональная форма коммуникативной компетенции или профессиональная речевая компетенция.
Проблема коммуникативной компетенции при изучении общения на русском языке как иностранном, т.е. общения в иноязычной культуре, многоаспектна по предлагаемым исследовательским решениям и многообразно представлена в различных научных концепциях: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.А. Звегинцев, Э.В. Соколов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Л.Л. Федорова. На лингводидактическом уровни эта проблема решалась Е.А. Быстровой, М.Н. Вятютневым, Д.И. Изаренковым, В.Г. Костомаровым, О.Д. Митрофановой и др.
Постановка проблемы коммуникативной компетенции как проблемы коммуникативной способности к речевому общению показала сложность ее решения и детализации в связи с стремлением исследователей коммуникативно-функционального направления анализировать адекватность понимания, восприятия, воспроизведения, порождения (создания) текста как феномена общения в условиях конкретных, соответственно меняющихся ситуаций общения, отвечающих целям речевого общения коммуникантов. Следовательно, факторы "правильности" - соответствия коммуникативным качествам речи в высказывании, определенной ситуации общения, его приемлемости приобретают доминирующее значение и полно описаны в работах Р.Белла, В.А.Звегинцева, Л.Л.Федоровой и др.
Аксиоматично введение понятия коммуникативной способности (компетенции) в понятийный аппарат лингвистики, психолингвистики, лингводидактики, так как только на соотношении научных данных этих
наук можно решить проблему объема коммуникативной компетенции -компетенции необходимой и достаточной, несоздающей языковых барьеров в речевом общении, в первую очередь в иноязычной среде.
В работе важно первоначально рассмотреть объем коммуникативной компетенции как языковую способность, а затем ее реализацию в речи, особенно при изучении иностранных языков. При этом представить общий механизм образования, отфильтровав эти данные на первом уровне - зависимости формирования коммуникативной компетенции от меняющихся факторов употребления в различных сферах и средах, включая и военную профессиональную. Общая "работающая" модель коммуникативной компетентности должна помочь ответить на вопросы: каким должен быть необходимый и достаточный объем языковых и речевых фактов для речевого общения; какие факты на уровне функционирования языковых единиц должны быть использованы для адекватного речевого общения.
Начало изучения лингвистического и психолингвистического аспектов коммуникативной компетенции положено в отечественном языкознании культурно-исторической школой Л.С.Выготского. В зарубежных работах ее разработка отражена в теории порождающей грамматики и связана, в первую очередь, с именем Н.Хомского, влияние идей которого столь значительно, что, несмотря на целое сорокалетие их существования, они не устарели и соответственно большинство научных концепций КК построены на общих основаниях, описанных Н.Хомским. Синтезировав научные данные отечественного и зарубежного языкознания, отметим, что при определении лингвистического и психолингвистического аспекта коммуникативной компетенции в работе учтены следующие положения:
Язык по отношению к другим видам поведения и деятельности имеет специфический характер и противопоставлен им.
Высказывание представлено на "глубинном" и "поверхностном" уровне.
"Глубинный" уровень высказывания имеет свои ограничения.
В языке представлены универсальные и специальные элементы.
Представление о языковой способности формируется в соответствии с концепцией А.А. Леонтьева.
Аксиомами для психолингвистического анализа коммуникативной компетенции стало положение о том, что любой носитель языка с момента рождения является способным манипулировать готовыми универсальными структурами, которые далее в зависимости от лингвокультурной среды развертываются в "поверхностные", а овладение языком есть не что иное,
как развитие ограниченного набора врожденных схем, которые развертываются от ранних стадий к более поздним, вследствие чего лингвистические классы становятся высоко организованными, а правила сложными и трансформационными.
Хотя работы Н.Хомского повсеместно цитируются, а данные теоретические положения имеют своих последователей, но очевидно, трудно согласиться с исследователями, утверждающими, что нет необходимости эту общую модель языковой способности рассматривать без учета социальных, социокультурных (включая и профессиональные) характеристик языковой среды и различной степени владения языком индивидуумом. С этим положением Н.Хомского - как модели идеальных коммуникантов в устном и письменном речевом общении размежевываются все отечественные языковеды 20-21 в. Предметом научного спора во всех работах стало и исследование позиции "говорящий - слушающий", "читающий - пишущий" в однородной речевой общности. В период расцвета теории порождающей грамматики раздавались голоса (У.Лабов, К.Казден, Б.Берстайн) о необходимости учета социального подхода. Совершенно очевидным, особенно для представителей нашей отечественной школы языкознания, было положение, что знание только грамматики, а именно им определяется коммуникативная компетенция у Н.Хомского, недостаточно для того, чтобы характеризовать реальное употребление языковых средств и речевое поведение носителей языка в конкретной ситуации общения. Обратим внимание, что без социальных знаний, а для нашего исследования социальные знания включают в себя знания на уровне военного профессионального общения, т.е. того, где, когда и как употребляется язык, "идеализированные говорящий-слушающий были бы культурным монстром" (Белл, Звегинцев, 1980).
Таким образом, Н.Хомский только назвал явные и общие черты, охарактеризовал и описал идеальные условия порождения и механизмы коммуникативной компетенции.
Исследователи-лингвисты и исследователи-психолингвисты в период 1970-2000 гг. стремились создать и представить адекватную модель коммуникативной компетенции в русском языке, привести ее в соответствие с прагматическими целями обучения другим языкам и соответственно нивелировать недостатки теории Н.Хомского новым отношением - исследованием детерминированности процесса усвоения языка, в том числе и учетом различных социальных факторов, влияющих на КК (Шлесингер, Бренер, Ельмгуст и др.).
Однако в период 1970-2000 гг. наука не выработала строгого определения понятия "коммуникативной компетенции". В настоящее время для большинства исследовательских работ характерна синонимичность употребления терминов - языковая компетентность, коммуникативная способность, коммуникативная компетентность, коммуникативная компетенция. При этом общим местом определения понятия "коммуникативная компетенция" явились представления о том, что в коммуникативной компетенции синтезируются языковая и социальная компетенция, реорганизующиеся далее в определенное многоаспектное образование со смешанными социально-языковыми дифференцирующими признаками (Звегинцев В.А., 1976, Белл, 1980). Таково и определение КК Д.Хайсолла, который утверждает, что высказывание можно охарактеризовать по четырем параметрам: в плане возможности, т.е. возможности с точки зрения грамматики; допустимости, осуществляемой в плане грамматики и психологии; соответствия, т.е. высказывание должно соответствовать контексту; продуцирования — особому механизму.
Б.Бернстайн также не обошел вниманием описание КК, оно представляет уточненное по Н.Хомскому и детализированное автором описание владения различными уровнями языка, в первую очередь, синтаксическим и семантическим. При этом его терминология несколько непривычна: уровни владения языком он называет кодами. Автор уточняет, что владеющий синтаксическим кодом (т.е. уровнем) первоначально владеет лишь "ограниченным кодом". Это первоначальное продуцирование кратких, простых, часто незаконченных предложений, с незначительным их усложнением на уровне придаточных. Далее у носителя языка появляется "развернутый код". Этот код индивидуален и характеризуется по степени владения языком индивидуумом, поэтому его характеристика - индивидуальные оценки собственных мыслей, т.е. характеристика владения языком на межличностном уровне общения. Автор утверждает, что в то время как "ограниченный код" ориентирован на представление социальных задач общения, "развернутый код" служит конкретному индивиду. Как видим, различные определения видов кодов, предложенные Б.Берстайном, - это различные типы коммуникативной способности, которые могут характеризовать говорящего с позиций его социальной принадлежности. При этом они формируются у носителя языка в процессе его приобщения к культуре, корректируются и совершенствуются индивидуальной степенью овладения языком.
Исследования западных лингвистов получили не только уточнение в работах отечественных ученых-лингвистов, но ими были созданы новые научные концепции, которые рассматривали коммуникативную компетенцию как многосложное, многоэлементное образование. Поэтому нельзя в какой-то мере согласиться со сложившимся мнением, что отечественное языкознание пошло лишь по пути уточнения общей модели КК Н. Хомско-го. Основы современной концепции КК берут начало и методологически трактуются общими положениями культурно-исторической школы Л.С. Выготского, хотя сам термин КК там не используется. Современные отечественные исследователи В.А. Звегинцев, А.А. Леонтьев, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Л.Л. Федорова и др. с разных исходных теоретических позиций подошли к определению КК, механизма ее формирования.
Так, например, Федорова Л.Л. (1980) вслед за В.С.Звегинцевым считает, что в коммуникативной компетенции доминируют два компонента -языковые навыки, т.е. собственно языковая способность и знания об их использовании говорящим-слушающим, или собственно коммуникативная способность. При этом в работах данного направления социальный фактор в определении КК является ведущим. Л.Л.Федорову также интересует ограничение понятия коммуникативной способности как явления и как процесса, т.е. ее реализации в коммуникативном акте. Исследователь принимает определение коммуникативной способности как "интерпретирующего устройства" и "интерпретирующей процедуры".
На лингводидактическом уровне В.Г. Костомаровым и его школой коммуникативная компетенция рассматривается как предпосылка успешного функционирования языковой способности индивидуума - члена конкретной лингвокультурной общности. Подчеркивается, что коммуникативная компетенция приобретается носителем языка и диалектически развивается им в процессе усвоения языка при взаимодействии носителя языка с социальным окружением. Характером же этого взаимодействия определяются экстралингвистические знания, т.е. знания употребления вербальных и невербальных средств языка. Социальные знания, усвоенные носителем языка, позволяют контролировать прагматику - выбор лингвистических средств в условиях реальной речевой ситуации. Настаивая на таком определении коммуникативной компетенции, отечественные языковеды последовательно рассматривают процесс формирования коммуникативной компетенции, подчеркивая, что овладение языком неотделимо от процесса социализации личности. Носителем языка усваивается не только язык, но и ценности социальной структуры, выраженные в языке, так как определен-
ная форма общения ориентирует носителя языка на существование в дея-тельностях не на генетическом, а на социальном уровне. Это также определяет для носителя языка степень владения языком в интеллектуальном, социальном и аффективном планах. При этом вопросы, характеризующие современный уровень определения коммуникативной компетенции, требовали решений в нескольких исследовательских направлениях.
Определение уровней владения языком: как индивид овладевает языком; как он приобретает социальные знания; каково взаимоотношение между языковой и коммуникативной компетенцией (М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков).
Упорядочивания терминологии понятия ЮС и определения границ данного понятия. Ставился вопрос о возможности синонимического употребления этих терминов (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова).
Типология КК: существуют ли типы коммуникативной компетенции, объясняется ли их классификация видом речевого общения по сферам и средам (Е.А. Быстрова).
Общим для работ описательного и концептуального плана был вопрос, возможно ли при создании научных концепций коммуникативной концепции говорить об общей методологической основе, о создании макроуровня исследования, чтобы не "утонуть" в море частных проблем, отдельных сторон проблемы и описании ее в ретроспективном и поступательном развитии и т.д.
Вернемся к историческому опыту середины 20 века. Как очень часто происходило с описанием исторического опыта исследований, в отечественном языкознании модный термин и здесь "заслонил" суть и методику определения самого понятия. Фактология исследовательского поиска, создания представлений о коммуникативной компетенции, очевидно, должна начинаться с русских имен, незаслуженно забытых, а именно с психолингвистического аспекта изучения этой проблемы в русле культурно-исторической школы Л.С.Выготского. Сейчас можно считать, что благодаря работам группы психолингвистов справедливость восстановлена, а приоритет отечественного языкознания безусловен. На современном этапе результативным оказался подход к исследованию формирования коммуникативном компетенции с позиции теории формирования речевой деятельности, объясняющей роль языка в жизни отдельного индивида и общества в целом (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.А. Быстрова). Ведь еще Л.С.Выготский, определяя соотношение социального и биологического в психическом развитии человека, считал, что человеческая психики опосредована
человеческая психики опосредована культурными и социальными по происхождению знаками. Было обращено внимание на знаковую природу языка, была учтена его сигнификативная природа. По Л.С.Выготскому, принцип сигнификации составляет сущность языковых знаков, содержанием которых является закрепление в них опыта деятельности, поэтому процессы овладения языком, общественным историческим опытом (культурой) и формирование психики личности взаимосвязаны.
Школой Л.С. Выготского язык определялся как компонент культуры, одновременно служащий средством ее закрепления (см. далее концепцию В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой). Описание культуры невозможно без языка, охватывающего все стороны жизни, все сферы культуры. В языковых знаках, являющихся особой материальной оболочкой бытия идеального, отражается действительность, в них закрепляются результаты познавательной деятельности. Добавим, в том числе в ее подвиде — профессиональной деятельности. Особенности профессиональной (трудовой), общественной и культурной жизни нации, народа закрепляются в историческом опыте, фиксируются в реальных и абстрактных понятиях.
Процесс социализации личности строится на приобретении и употреблении общественно-исторического знания - общественно-исторического опыта, дифференцированного в определенных социальных условиях. Дифференциация общества по уровню усвоения общественно-исторического опыта складывается, прежде всего, в детерминирующей степени усвоения языка и культуры. Овладевая культурой, личность создает основу для понимания речи других индивидов как членов одной лин-гвокультурной общности. Социальный опыт, опредмеченный в ЯЗЫКОВЫХ знаках, находит отражение в психике личности (А.А.Леонтьев). Важным для понимания коммуникативной компетенции стало положение о том, что психика отдельной личности складывается в процессе усвоения индивидом языка и культуры и что для индивида характерно избирательное овладение языком. При этом язык усваивается индивидом лишь в той степени, насколько это отвечает его потребностям. Естественно, что к таким видам деятельности относится и профессиональная.
Следовательно, носители языка, принадлежащие к разным социальным и профессиональным группам, в одинаковых ситуациях общения могут проявлять различную коммуникативную способность, варьируя и детерминируя употребление вербальных и невербальных средств общего национального языка.
Вышеперечисленные теоретические положения, описывающие процесс формирования коммуникативной компетенции, признаются большинством отечественных лингвистов и психологов, хотя при этом сложилось несколько точек зрения на коммуникативную компетенцию. Так, исследователи, принадлежащие к культурно-исторической школе, видят формирование коммуникативной компетенции как синтезирование социализации личности и степени проявления языковой способности индивида. При этом психолингвистическое и лингвистическое понимание коммуникативной компетенции отражает многосторонние связи языка, культуры, познавательной деятельности, подтверждающих сложность этих представлений восприятием мира, созданием языковой картины, способом мышления и видов деятельности, в том числе профессиональной деятельности.
Психолингвисты, считающие вслед за А.А.Леонтьевым речевое общение как "деятельность, не имеющую собственного мотива и служащую для обеспечения других некоммуникативных видов деятельности", определяют коммуникативную компетентность как способ совершения деятельности в конкретных лингвокультурных общностях. Присоединяясь к общему определению коммуникативной компетенции, сложившемуся в отечественном языкознании, как явлению и процессу, представляется для данной работы принципиально важным уточнение определения коммуникативной компетенции вводом характеристики интерактивного процесса, в результате которого по совокупности речевых коммуникативных актов, которые способен осуществить носитель языка в определенной сфере и среде, можно судить о характере социального взаимодействия, направленного на координацию, планирование, регуляцию совместных действий коммуникантов. При этом коммуникативный акт предполагает не только учет интралингвистических факторов - знания системы языка и знания нормы употребления языковых единиц, как вербальных средств, так и невербальных, но и учет экстралингвистических факторов - общности социального опыта, который детерминирован культурой. При этом коммуникативные акты при реализации средств общения (вербальные, невербальные) в соответствии с условиями ситуации общения и адекватности целям коммуникантов развертываются по правилам действующим в данной лингво-культурной общности. Они определяют характер коммуникативной компетенции общающихся и ее зависимости от коммуникативной деятельности, например, военной профессиональной.
В работе за рабочее определение принимаем следующее содержание определения профессиональной речевой компетенции: это — вид ком-
муникативной компетенции, сформированной в результате качественного овладения знаниями о русском языке, необходимых и достаточных для адекватного речевого общения на русском языке в профессиональной сфере общения. Данное речевое общение, во-первых, ограничено информативным полем профессионального общения; во-вторых, отвечает своими параметрами задачам профессионального общения: сформированности представлений о научном стиле речи и порождение корпуса военных текстов, определяемых проблематикой информативного поля; в-третьих, оно является результатом процесса приобретения интеллектуальных умений и навыков труда и освоения механизмов логического мышления, в-четвертых, являются результатом обучения отдельным видам речевой деятельности (чтению, письму, говорению), приемам обучения анализу по образцам профессионально-ориентированных текстов.
К речевому профессиональному общению на русском языке ИВС готовится интенсивно, так как незнание русского языка резко тормозит профессиональное развитие обучаемого. Необходимо добиться высокого уровня военной речи как результата оперирования профессиональными умениями и навыками, верификации профессиональных умений и навыков, которые у иностранного военного специалиста формируются в обучении русскому языку как иностранному. Соответственно на занятиях по русскому языку у ИВС в российском военном вузе необходимо сформировать навыки владения русской военной речью. Обучаемый должен владеть военной речью, т. е. у него должен быть сформирован военный деловой компонент профессиональной подготовки. Соответственно должен быть сформирован:
общий военно-специальный компонент - владение общей военно-специальной речью;
военный деловой компонент - владение военной деловой речью;
узкоспециальный, профильный компонент - владение речью военных специальностей, например, нормами речевого общения военно-технических специалистов, военных гуманитариев.
Принципы речевой подготовки ИВС
Переконструирование содержания обучения русскому языку в военном вузе в направлении его унификации, дифференциации, интеграции и интенсификации позволит решить поставленные цели, а именно: выбрать при изучении русского языка интегрированную по предметной компетенции информацию, позволит реализовать раннее формирование навыков владения военной речью, обеспечить серьезную речевую подготовку к овладению военной профессией на русском языке. Решение этих целей будет способствовать развитию и осуществлению идеи ранней профессионализации обучения русскому языку в конкретных, вариативных специализированных курсах, содержание которых систематизировано и скорректировано потребностями языкового и речевого развития по профилю военного вуза.
Содержание обучения в соответствии с императивом военной речи позволит избежать языковой абстракции, наметить пути обучения и очертить границы: а) содержания унифицированного курса русского языка; б) места и роли в языковом и речевом развитии ИВС специализированного курса двух ступеней, когда на первой ступени изучается общая военно-специальная, военная деловая речь, а на второй - военная, узкоспециальная, профильная речь, обеспечивающая конкретное речевое профессиональное общение по выбранной военной специальности.
Речевое общение активно, и взаимозависимо, если каждый из участников общения имеет полное и хорошо осознанное представление о коммуникативной потребности в общении, в тексте. Суть этой потребности во взаимополагании цели - получить и констатировать всестороннее оформление текста участниками общения - адресатом и адресантом.
Проблема существенных необходимых условий речевой деятельности в военном речевом общении в психолингвистике может решаться как проблема операционных условий, детерминирующих реализацию цели действия в наличных коммуникативных условиях, отраженных в содержании мотивационно-вариативных программ.
В обучении должен быть представлен психолингвистический механизм военного речевого общения, особенности его аспектов: общей, военной деловой, научной - военной узкоспециальной. Должны быть описаны специальные речевые действия адресанта, создающего этот текст, и деятельность адресата, читающего, аудирующего правильный текст. Воздействие на адресата через целеполагание и есть управление письменным речевым общением. Очевидно, здесь действуют две различные стратегии коммуникативного управления целеполаганием и целеобразованием.
Любому из специального контингента обучаемых в ввузе при обучении важно знать, что стратегия коммуникативного осознания важности правильного текста, как продукта соответствующей деятельности адресанта, адекватна созданию коммуникативного впечатления и комфорта, отношений референтности между адресатом и адресантом.
Во всех случаях основа этих стратегий общая - целевое осознание продукта общения - речевого акта, отвечающего национальной языковой и речевой норме. Норме приписывается статус существенной, необходимой основы выражения целеполагания и целеобразования, что заставляет внимательно относится к ее содержанию и форме. С ней (нормой) связывается успешность речевого общения, поэтому владение нормой должно планироваться как фактор успешности обучения речевому общению.
В речевом общении у адресата создается коммуникативное ожидание причинно-следственных связей, начинает действовать тенденция групповой типизации коммуникативной потребности, групповой нормы и орин-тировочных ценностей, нацеленных на значимость получаемой информации для его личного опыта, опережая коммуникативность и прогнозируя ее.
Интерпретация речевого общения приобретает сугубо личностный характер: то как способ организации референтных отношений, то как способ воздействия некоторого функционального группового единства между участниками речевого общения.
Речевое общение и воздействие является успешным или может быть успешным, если адресантом исчислены необходимые условия действия национальной нормы. Отметим, что это групповые условия планируются групповой общностью говорящих и пишущих на русском языке.
Групповая общность выступает как предмет деятельности адресанта, как цель специального действия и как операционные условия деятельности адресанта, являясь в то же время продуктом подготовленной адресантом деятельности адресата к восприятию в языковом и речевом отношении правильного текста. Адресат в письменном общении становится квазиобъектом воздействия. Степень успешности речевого общения начинает определятся степенью сформированности владения нормой, того идеального отношения, благодаря которому общение и воздействие соответствует адекватности восприятия речевого акта.
Проблема управления осознанием адресатом ситуации речевого общения и воздействия решается адресантом. Он создает существенные необходимые условия общения, как их понимает адресант, поэтому цель, средства и результаты речевого общения должны быть адекватно представлены участниками общения и используемы в коммуникации.
В изучении военной речи обучаемый оказывается на разных уровнях речевой деятельности: 1) на нейтральном уровне, когда обучаемым получены и сформированы знания, умения и навыки, т. е. сформирована и может быть реализована содержательная сторона обучения, но нет коммуникативной потребности в военном речевом общении. Соответственно пассивны операционные навыки, он не может ими воспользоваться, так как не выступает ни адресатом, ни адресантом; 2) на уровне адресанта, когда обучаемый управляет речевым общением, он порождает индивидуальный речевой акт в соответствии с действием общей языковой и речевой нормы. При этом вся сумма необходимых языковых и речевых знаний, умений и навыков используется в речевом акте, активна как содержательная, так и процессуальная сторона владения общей нормой; 3) на уровне адресата, когда речевое общение, воспринимается и воспроизводится во внутренней речи на предмет адекватности / неадекватности сообщения, на предмет планирования действий и операций достижения адекватности восприятия, т.е. управления деятельностью адресанта.
Чтобы речевой акт как продукт общения двух и более коммуникантов, отвечал требованием общей языковой и речевой нормы, нужна мотивация речевого общения. Сущностью мотивации всегда оказывается "более или менее продолжительный поиск отсутствующего или еще не существующего объекта - цели". Из этого определения вытекает, что мотивация признается одновременно источником деятельности и направления речевого поведения, т.е. направленной речевой деятельности.
Мотивация - явление сложное, поэтому в связи с мотивацией рассматриваются мотивы, побуждения, импульсы, тенденции и потребности речевого общения (Л. С. Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, П.Фресс, Ж.Пиаже, К. Левин и др.).
Речевой компонент профессиональной подготовки ИВС (функциональный анализ). Лингводидактические принципы выделения этапов формирования военной речи как речевого компонента профессиональной подготовки: речевая адаптация, речевая готовность, речевое профессиональное общение
В свете решения военных реформ в образовании, в высшей военной школе становится общим местом подчеркивание ориентации учебно-воспитательного процесса на реальный социальный заказ общества, на проблемы, которые могут решить армия и военная наука, чтобы отыскать пути совместной эволюции общества, государства и армии, их диалектического развития и совершенствования, обеспечения серьезной профессиональной подготовки решения этой дилеммы. В высшей военной школе направленность на гуманизацию военного образования, единение-интеграция всего информативно-образовательного пространства при получении военной специальности, активизация синергетических процессов - объединения, согласования и использование инновационных теорий и технологий - создают благоприятные предпосылки изменения конечных целей обучения русскому языку как иностранному (В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова), представление реализации цели обучения русскому языку военных иностранных специалистов по результату - уровню сформированное речевого компонента профессиональной подготовки, полученной иностранными гражданами в российском военном вузе.
Решение проблемы каким должен быть речевой компонент профессиональной подготовки иностранного контингента обучающихся в российских военных вузах на русском языке, является потребностью современного социального заказа на высшее военное образование (см. содержание военной реформы). Эта проблема может быть реализована в разработке общего направления "Профессионализация обучения в высшей школе" в социальных, педагогических и конкретно методических аспектах по характеру спецязыка.
В настоящее время лингводидактика не располагает научными данными определения характера профессиональной речи военных специалистов в российском вузе, такая попытка сделана нами впервые (см. изложение научных данных в первой главе).
Поэтому необходимо обратиться к исследованию речевого компонента как лингводидактического феномена: с позиций описания профессиональной формы существования коммуникативной компетенции будущих иностранных военных специалистов, обучающихся в российских военных вузах; построить описание речевого компонента с учетом иерархии понятийного концепта как структурно-системного анализа речевых навыков: общих унифицированных речевых, профессионально-ориентированных; выделить его с учетом целей и задач формирования в социально-культурологическом, лингводидактическом и лингвистическом аспектах.
При этом важно:
1. Строить определение речевого компонента ПК ИВС с учетом описания принципов выделения информативно-образовательного пространства военного образования иностранных военнослужащих в российских вузах (высших учебных заведениях МО РФ);
2. Определения лингвокоммуникативных параметров военной речи на основе исследования военной деловой речи, общей военной специальной речи, узкоспециальной, профильной речи. Так, например, общая военная специальная речь определена нами на основе исследования корпуса военно-гуманитарных и общевоенных текстов с общей проблематикой "Военная доктрина РФ и военное строительство в государстве и мире", что позволяет показать роль военной речи в определении информативно-образовательного пространства военного высшего образования;
3. Описание учебных текстов, учебных языковых и речевых моделей как дидактической и лингводидактической проблемы, определив их как одну из основ формирования речевого компонента профессиональной подготовки иностранного контингента обучаемых.
Общая прагматика как направление и аспект лингвистических, психолингвистических и лингводидактических исследований ставит цель получить данные о закономерностях функционирования языка в социально-профессиональных сферах и средах (сравним результаты многочисленных исследований специальных языков, их описания как предмета обучения в вузе); получить данные об отношении к ним "пользователей языка", принадлежащих к разным социально-профессиональным группам, обучающимся на русском языке, нами конкретизируется задача с учетом того, что "пользователь языка" - иностранец, получающий военную специальность в учебных заведениях МО РФ. Собственно этим положением вызваны наши поиски методик, адекватных цели - обучению русскому профессиональному общению в военном вузе, пристальное внимание к объему содержания, целям, задачам, методам, приемам, средствам, особенностям организации учебного процесса, его формам и видам, в результате чего формируется речевой компонент профессиональной подготовки иностранных военнослужащих (ИВС) - будущих военных специалистов высшей квалификации.
Анализ лингвистической и лингводидактической концепции формирования речевого общения в данной социально-профессиональной сфере и среде позволяет принять в данной работе некоторые общие положения, с последующим их уточнением и углублением, с учетом своеобразия функционирования русского языка, представленных в данном исследовании -военной деловой речи, общей военно-специальной речи, объединяющих весь иностранный контингент обучающийся в военных российских вузах. Здесь важно учесть, что разработка проблемы профессиональной направленности в обучении русскому языку прагматически актуальна с опорой на стадиальный и многокомпонентный характер обучения профессиональному речевому общению, что позволит определить уровень владения русской речью при выборе специальности: первоначально как профессиональную речевую ориентацию и соответственно на данной основе далее определяется уровень владения русской речью как профессиональная готовность к ее адаптации, коррекции и совершенствовании в обучении. Рассматривая их как "отправные" модели-основы, опираясь на них, возможно далее определять стратегию и тактику формирования навыков военного профессионального общения в конкретном вузе, сообразно с социальными условиями и социальными требованиями: формирования профессионального интеллекта, личностных особенностей профессионала, отраженных в особенностях языковой личности, принадлежащей к определенной социально-профессиональной сфере и среде, активно использующей русский язык не только как моногемное, но и как поли-гемное образование.
Языковая личность проявляет себя по уровню владения устной и письменной речью, ее культуре, шире - в культуре русского речевого общения, причем нельзя не учитывать, что профессиональное общение -только один из ее компонентов.
Цели, задачи, этапы проведения опытно-экспериментальной работы - проверка уровней сформированности общеречевых, языковых навыков и навыков владения военной речью
При проведении опытно-экспериментального обучения в военно-учебных заведениях МО РФ (1993-2001) преподавателям-экспериментаторам были предложены мотивационно-вариативные программы по русскому языку и содержание работы, изложенное в УМК, все материалы опытно-экспериментального обучения опубликованы в УМК "Русский язык: военная речь". Лингводидактический комментарий позволил организовать обучение в соответствии с поставленными целями и задачами реализации лингводидактической концепции формирования речевого компонента профессиональной подготовки ИВС.
Опытно-экспериментальному обучению предшествовало проведение констатирующих срезов, был определен общий подход к работе с текстом.
Проблема непрерывного совершенствования языковых, речевых умений и навыков военной речи профессионально значима в речевой подготовке и остается актуальной в работе по спецдисциплинам. Активизация потенциальных возможностей совершенствовать языковые и речевые умения и навыки связывается с анализом речевой организации специального текста, особенно при обучении ИВС (СНГ), ВС РФ. Прием манипулирования включает активную повторяемость коммуникативного намерения создавать заданный текст, учитывая стереотипное, развернутое, качественное повторение текстообразуюших элементов, побуждая обучаемого к достижению цели.
Устный и письменный текст как основной объект работы на этапе активной речевой подготовки к работе по спецдисциплинам имеет несколько типов речевой организации: логико-понятийную, структурно-семантическую, композиционно-структурную, которая анализируется как языковая данность, в совокупности отражающая действие языковой нормы.
При этом, если нарушение общенациональной нормы не является грубым, и не находится на уровне полного искажения высказывания, то не возникает ложной интерпретации, но, если нарушение нормы резко противоречит "чувству языка и его норме", то необходима активная работа адресата, которому направлен текст. Нарушение нормы - мощного фильтра языкового опыта иностранцем констатируется далеко не всегда, этому его необходимо обучать. В работе над военным текстом у ИВС как адресата и адресанта должны быть выработаны адекватные корректирующие правила, единый подход к логико-семантической инверсии, комбинации смыслов, восполнению недостающих звеньев в анализе текста; а затем и ошибок. У ИВС должны быть сформированы приемы трансформационной логики. В плане взаимодействия адресат и адресант в речевом общении работа над текстом характеризуется со стороны говорящего (адресанта), слушающего (адресата), читающего (адресата и адресанта), пишущего (адресанта) стремлением к соответствию реализации нормы, способствующей соответствию выражения замысла. Для адресата (ИВС) языковая и речевая организация данного текста выступает в качестве установки, имеющей цель восприятия текста. Восприятие неискаженного языковой и речевой ошибкой, определенного содержания военного текста связано с соотношением "понятие - слово, текст". Следует учитывать психологическое правило, что первоначально текст воспринимается по его правильности и только затем идет анализ, выявляющий неправильности текста. В этом случае речевая организация текста определяется по конкретному частотному, вероятностному, повторяющемуся набору языковых и речевых средств и выделению понятийной доминанты текста.
Предсказывающая сущность нормы, сформированная у обучаемого, работает на текст, отражает специфику военного текста, в первую очередь, правильное оформление терминов и частотной лексики текста.
Частота появления языковых и речевых средств в тексте, новых терминов, терминологических словосочетаний, терминоединств в их развитии и качественном углублении существенно влияют на воспроизведение любого учебного специального текста.
Анализ речевой организации текста преподавателем-экспериментатором определяет суммарные оценки трудности данного теста. Что позволило объективно определять максимальную корреляцию по критерию трудностей. Их учет позволяет констатировать целесообразность использования содержания программного блока "Военная речь" для преодоления языкового барьера в обучении военной речи. Следует учитывать, что словарный фонд текста, если он не понимается обучаемым, вступает в противоборство в общении.
Внедрение посильного военного компонента в работу над языковым и речевым материалом при поэтапном изучении военной речи целесообразно. Его суть состоит в: определении целевой установки комплексной работы; отборе и оформлении языкового материала в упражнения; проведении речевых деловых игр, включающих анализ, комментирование, исправление ошибок; прогноз причин, следствий неверных речевых действий, нарушение системных связей: Внедрение военного компонента совершенствует лингвистические знания, умения, навыки, так как учитываются коммуникативные потребности военного общения. Формирование диагностической, конструктивно-планирующей и организаторской деятельности обучаемых на материале военных текстов далеко не полный перечень, определяющий специфику комплексной работы над овладением военной речью, формирующей - речевой компонент профессиональной подготовки.
В опытно-экспериментальной работе проверялись уровни владения языковыми и речевыми умениями и навыками военной речи.
Предварительно в констатирующем срезе уровня сформированности общеречевых умений и навыков, а затем умений и навыков владения военной речью были поставлены определенные цели и задачи: во-первых, необходимо было провести анализ уровня знаний, умений и навыков по русскому языку как иностранному у слушателей военных вузов; во-вторых, определить динамику их формирования в процессе обучения в Практическом курсе (на подготовительном, первом, втором курсах, в первом семестре третьего, пятого курса). Констатирующий срез проводился в рамках программных требований в соответствии с действующими типовыми и рабочими программами для ИВС, обучающихся в военном вузе.
ИВС должны овладеть русским языком в такой мере и степени, чтобы овладеть будущей профессией (специальностью), обучение которой полностью идет на русском языке.
В 1993-1994 учебном году по линии НМК УВО МО РФ автором проверялся общий речевой уровень владения военной речью слушателями-иностранцами Санкт-Петербургского военного округа. Общий анализ результатов среза был обсужден на Президиуме и пленарном заседании НМК УВО МО РФ и использован в данной работе. В процессе работы 1994-1995, 1995-1996 уч. гг. эти данные сведения были уточнены.
Констатирующий многокомпонентный срез показателей владения русской речью в разных коммуникативных сферах и средах выпускниками военных вузов проводился на 3-м и 5-м курсе (в 6-м и 10-м семестрах). Первый этап начат в 6-м семестре после последнего экзамена по русскому языку, когда официально считается законченной речевая подготовка слушателя-иностранца по программе высшей школы. Второй этап проводился после того, как было закончено наблюдение за владением русской военной речью по итогам устных экзаменов по спецдисциплинам и уровню выполнения дипломной работы на русском языке.
