Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОСНОВЫ ТЕОРИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ В ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИИ И ЭСТЕТИКЕ.
1.1. Художественно-универсальные связи историко-литературного процесса 20
1.2.Межтекстовые художественно-коммуникативные связи: виды и формы функционирования
1.3.Историко-биографические связи в системе художественной коммуникации 69
Выводы по 1 главе 89
ГЛАВА II. ВНУТРИПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.
2.1 . Психологические аспекты внутрипредметных связей в обучении.. ..92
2.2.Проб лема внутрипредметных связей в современной педагогике и философии образования
2.3.Вопросы актуализации внутрипредметных связей в методической науке 123
Выводы по 2 главе 147
ГЛАВА III. ВНУТРИПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В ИЗУЧЕНИИ КУРСА ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ.
3.1 . Внутрипредметные связи в современных программах и учебниках по литературе для старших классов 150
3.2.Опыт классификации и программного обеспечения внутрипредметных связей в изучении курса литературы в старших классах 177
3.3.Проблема внутрипредметных связей в практике старшей школы (итоги срезового наблюдения) 209
Выводы по 3 главе 225
ГЛАВА IV. АКТУАЛИЗАЦИЯ ВНУТТИШЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В 10-11 КЛАССАХ.
4.1 .Уроки изучения историко-биографических связей 228
4.2.Уроки изучения межтекстовых взаимодействий 262
4.3.Уроки обобщения на основе художественных универсалий 301
4.4.Итоги опытно-экспериментальной работы по проблематике
исследования 325
Выводы по 4 главе 355
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 358
БИБЛИОГРАФИЯ 364
ПРИЛОЖЕНИЕ 395
- Художественно-универсальные связи историко-литературного процесса
- Психологические аспекты внутрипредметных связей в обучении..
- Внутрипредметные связи в современных программах и учебниках по литературе для старших классов
Введение к работе
экономические и культурно-исторические сдвиги, сопровождающие вступление России в XXI век, не могут не затрагивать сферу
отечественного образования, ныне переживающего серьезные
содержательные и структурные изменения. Решение проблем обновления содержания образования, придания ему деятельностного характера, личностной ориентации и практической направленности является составной частью процесса модернизации, затрагивающего все звенья школьного литературного образования. При этом учитывается специфика современного образовательного пространства, в свою очередь отражающего особенности информационного общества нового столетия. В век информационных технологий особое значение приобретает способность структурировать и классифицировать полученные знания, включать их в разнообразные связи, укрепляя тем самым целостность, фундаментальность знаний в области дисциплины. Применительно к школьному литературному образованию и в особенности - к его завершающему этапу эти вопросы обретают особую значимость.
Относясь к разряду важнейших мировоззренческих дисциплин, литература как учебный предмет нуждается в последовательном, системном изучении, учитывающем внутренние диалогические связи историко-литературного процесса. В выпущенных издательством "Просвещение" экспериментальных "Примерных программах среднего (полного) общего образования" применительно к школьному курсу литературы среди прочих дается следующая рекомендация: "В процессе изучения литературы учителю необходимо учитывать историко-литературный контекст, в рамках которого рассматривается произведение; усиливать межпредметные и внутрипредметные связи курса, предполагающие содружество искусств, формирование у
школьника культуры литературных ассоциаций, умения обобщать и
сопоставлять литературные явления и факты" [272, с.25]. Речь идет о
і связях, укрепляющих учебный "корпус" предмета, способствующих
углубленному и многостороннему его изучению.
В методической науке больше внимания традиционно отводилось
проблеме межпредметных связей в изучении литературы, в то время как
вопросы внутрипредметного взаимодействия литературного материала в
рамках школьного курса не нашли достаточно широкого освещения. Те
или иные аспекты указанной проблемы представлены в работах
современных ученых-методистов Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой,
В.Г.Маранцмана, Г.Н.Ионина, Т.Ф.Курдюмовой, В.Я.Коровиной
Л.В.Тодорова, Т.Г.Браже, З.С.Смелковой, Т.Д.Полозовой, И.С.Збарского,
М.Г. Качурина, Е.А.Маймана, Н.Л.Демидовой, М.В.Черкезовой,
С.А.Леонова, В.Ф.Чертова, А.В.Дановского, И.А.Подругиной,
Н.А.Сосниной, Ю.И.Лыссого, Л.В.Шамрей, Г.С.Меркина,
М.Г. Ахметзя нова, Л. А. Крыл о вой, В. А. До майского и др. Между тем на
общетеоретическом, классификационном и программно-методическом
уровнях проблема внутрипредметных связей в школьном литературном
образовании не рассматривалась. В наибольшей степени актуализация
этого вида связей важна при изучении курса старшей школы,
строящегося на историко-литературной основе и систематизирующего
литературный материал, изученный в основной школе. Целостность,
"объемность" постижения этого сложного курса во многом зависит от
способности учащихся воспринимать историко-литературный процесс в
совокупности его "вертикальных" и "горизонтальных" связей, в
многообразных проявлениях его художественно-коммуникативной
сущности. При последовательной актуализации различных уровней
художественной коммуникации изучение историко-литературного курса
обретает широкую диалогическую направленность, формируя у учащихся
контекстуального рассмотрения литературных явлений. Такой уровень читательской и литературоведческой компетенции может быть достигнут лишь при условии творческого использования новейших достижений современного литературоведения и методической науки. При необходимой дифференциации материала в классах гуманитарного и негуманитарного профиля обращение к различным видам литературных связей выводит учащихся на качественно новый уровень его постижения. Прежде всего это касается проблемы художественных универсалий (архетипов, мифологем, топосов, "вечных" мотивов и других "первоэлементов" художественного сознания), имеющей важное методологическое значение и открывающей для читателя-школьника область широких историко-культурных обобщений. Для целостного постижения историко-литературной канвы курса важны различные виды межтекстовых художественных взаимодействий (заимствования, подражания, пародирование и т.п.), отражающие принцип преемственности литературных явлений. Введение в читательский обиход старшеклассников таких понятий, как "реминисценция", "интертекст", "литературная ассоциация" и других отвечает уровню современной науки о литературе, и во многом соответствует особенностям современной литературной ситуации, характеризующейся "реминисцентной насыщенностью" художественных текстов, готовностью писателей вступать в свободный диалог с литературной классикой. Третий, наиболее "контактный" уровень художественной коммуникации, представлен историко-биографическими связями, отражающими различные виды творческого диалога между писателями (наставничество и ученичество, соавторство, соперничество, "притяжение - отталкивание" и т.п.). Как уже было отмечено, указанные виды и уровни литературных связей не получили последовательного, системного освещения в методической науке, что вызвало потребность в
исследовании и разработке проблемы внутрипредметных связей на теоретическом и опытно-экспериментальном уровне.
Методологическую основу исследования составили классические
труды Ф.И.Буслаева, А.Д.Галахова, В.И.Водовозова, В.Я.Стоюнина,
В. П. Остро горского, В.П.Шереметевского, А.ИНезеленова,
Ц.П.Балталона, А.Д.Алферова, В.В.Данилова Н.М.Соколова,
М.А.Рыбниковой, В.В.Голубкова и др., послужившие исходной
теоретической базой для разработки общей концепции исследования, а
также работы указанных выше современных ученых-методистов.
Важную роль в формировании концепции исследования сыграли труды
литературоведов и философов - А.Н.Веселовского, А.Ф.Лосева,
М.М.Бахтина, Ю.Н.Тынянова, С.С.Аверинцева, Б.М.Гаспарова,
А.С.Бушмина, Н.К.Гея, Ю.М.Лотмана, Г.А.Гуковского,
Е.А.Мелетинского, В.Е.Хализева, В.И.Тюпы, Ю.Б.Борева, М.С.Кагана, Г.Д.Гачева, В.Н.Топорова, М.Н.Эпштейна, О.А.Кривцуна и др., посвященные проблемам преемственных связей и художественной коммуникации в развитии литературы, а также труды психологов, философов, методологов и педагогов , освещающие проблему системно-ассоциативных связей в обучении (работы Д.С.Милля, А.Бэна, Г.Спенсера, ТДДигена, Г.Мюллера, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, Н.А.Менчинской, Е.Н-Кабановой-Меллер, П. А.Шеварева, Ю.А.Самарина, Н.Ф.Талызиной, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Ю.К.Бабанского, ПГ.Щедровицкого, И.В.Блауберга, В.А.Разумного, В.С.Библера, АлМ.Сохора, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Э.Г.Юдина, В.О.Онищука, В.М.Монахова, В.Ю.Гуревича и др.). Изучение работ названных ученых, а также " наблюдение над практикой современного школьного литературного образования позволили выдвинуть идею необходимости теоретического обоснования, классификационного и программно-методического осмысления проблемы внутрипредметных связей в
изучении школьного историко-литературного курса, понимаемых как многоуровневый комплекс взаимодействий изучаемого материала в рамках конкретной учебной дисциплины. Умение, по знаменитой формуле Л.Н.Толстого, "сопрягать" явления и факты, видеть историко-литературный процесс в его внутренней динамике и многоголосом единстве позволяет обозначить одну из граней различия между "информированным" и подлинно культурным читателем, способным к синтезу духовного опыта предшествующих поколений.
Потребность в актуализации указанных проблем на научно-методическом уровне определила выбор объекта исследования, охватывающего процесс изучения курса на историко-литературной основе в старших классах средней общеобразовательной школы. Предметом исследования является система внутрипредметных связей в изучении курса литературы в 10-11 классах общеобразовательного и гуманитарного профилей, рассматриваемая в теоретическом и* практическом аспектах.
Установление предметно-объектных границ исследования соответствовало его цели - разработке и теоретическому обоснованию системы внутрипредметных связей в изучении школьного историко-литературного курса , созданию их видовой классификации и методической модели их использования в практике школьного изучения литературы.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: если изучение курса литературы в старших классах строится с учетом системного использования внутрипредметных связей, то это будет способствовать:
- углублению восприятия внутренней целостности литературного курса старшеклассниками;
формированию представления учащихся о литературном процессе как о динамичном, поступательно развивающемся и внутренне взаимосвязанном историко-культурном феномене;
развитию у учащихся культуры историко-литературных ассоциаций, способности "контекстного" рассмотрения литературных явлений и фактов с учетом их "вертикальных" и "горизонтальных", синхронических и диахронических взаимодействий;
обогащению теоретико-литературного инструментария учащихся применительно к сфере художественной коммуникации (понятие об архетипе, мифологеме, "традиционных" мотивах и сюжетах, интертекстуальности, пародировании, заимствовании, реминисцентности художественного текста и др.);
совершенствованию сопоставительно-аналитических умений старшеклассников, а также навыков многоаспектного обобщения учебного материала на завершающем этапе школьного литературного образования.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой были сформулированы задачи исследования:
1. Обратившись к трудам по эстетике, философии, литературове
дению, педагогике и психологии, сформировать методологическую базу
исследования применительно к вопросам художественной коммуникации
и проблеме внутрипредметных связей в обучении.
2. Разработать и теоретически обосновать систему связей,
отражающих динамику историко-литературного процесса и являющих
основу для решения проблемы внутрипредметных связей в школьной
практике преподавания литературы.
3.Определить степень разработанности проблемы
внутрипредметных связей в методике преподавания литературы, выделив основные направления исследования вопроса.
4.Проанализировать современные школьные программы и учебники по литературе для старших классов и провести срезовое исследование (констатирующий эксперимент) с целью выявления уровня владения учителями и учащимися основными видами внутрипредметных связей.
Разработать видовую классификацию внутрипредметных связей в школьном изучении литературы как основу для внедрения методической модели исследования в школьную практику.
Создать экспериментальную программу по литературе для 10-11 классов с опорой на систему внутрипредметных связей в качестве базы для экспериментального обучения.
7. Провести обучающий эксперимент с целью выявления
эффективности разработанной методики и определения перспектив
дальнейшего исследования данного направления в методической науке.
Пути реализации поставленных задач определили выбор методов исследования:
теоретический анализ трудов философов, эстетиков, литературоведов, педагогов и психологов в соответствии с методологическими установками данного исследования;
проблемно-сопоставительный анализ программ и учебников по литературе для старшей школы с целью разработки методической модели обучения в рамках исследования;
анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся старших классов, выявляющее современное состояние проблемы внутрипредметных связей в школьном изучении литературы;
- опытно-экспериментальная проверка эффективности
разработанной методической системы реализации
внутрипредметных связей в обучении с анализом результатов;
- педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса в
старших классах на этапе констатирующего и обучающего
экспериментов.
Исследование проводилось с 1996 по 2004 год в несколько этапов. На первом этапе (1996-1998 гг.) осмысливалась общая концепция исследования, его структура, осуществлялся анализ теоретических источников, определялись задачи и формулировалась рабочая гипотеза.
На втором этапе (1999-2000 гг.) проводился констатирующий эксперимент с обработкой результатов срезового наблюдения, осуществлялась разработка теоретической базы исследования, велась работа по созданию экспериментальной программы для старших классов с включением системы внутрипредметных связей; производилась апробация указанной системы!на первоначальной стадии формирующего эксперимента, а также в публикациях и выступлениях автора на научных конференциях.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) уточнялась и корректировалась теоретическая концепция исследования, проводился массовый обучающий эксперимент согласно разработанной экспериментальной программе в старших классах гуманитарного лицея № 1535 (учителя И.Н.Никишина, Н.Н.Огнева), школы № 54 (Е.Л.Ерохина) г.Москвы; школы № 10 (Л.Н.Самородская), № 14 (В.А.Кореневкина), № 41 (Н.И.Галинок), № 70 (И.ММельникова, Г.И.Свикуль) г. Брянска; гимназии "Гармония" (Е.А.Баринова), школ № 1 (Шишигина Т.Л.) и №2 (Е.АЛаткина) г. Вологды; гимназий № 155 (И.А.Бурнашева, Р.Г.Ахтямова), № 125 (Л.И.Ухолина, Е.В.Головко), школ № 121 (И.Ш.Галеева, Т.А.Белова) и № 89 (А.В.Макарова) г. Казани и др. В ходе
эксперимента осуществлялось корректирование программы и
планирования опытно-экспериментального обучения. Под наблюдением
находилось около 2000 учащихся, из них 800 человек были
задействованы в широкомасштабном эксперименте по
совершенствованию структуры и содержания общего образования, проводимом Минобразованием России,
Четвертый этап (2003-2004 гг.) включил в себя проверку и анализ результатов экпериментальной работы, их внедрение в массовую педагогическую практику, а также издание монографии по теме диссертационного исследования.
Обоснованность и достоверность научных результатов, полученных автором в процессе работы над диссертационным исследованием обеспечивались:
- обращением к современным исследованиям в области философии,
методологии образования, эстетики, литературоведения, педагогики,
методики преподавания литературы и других гуманитарных дисциплин
применительно к: избранной проблеме;
- изучением и обобщением наблюдений над современным
преподаванием литературы в школе, а также личным педагогическим
опытом автора (преподавание в гуманитарном лицее № 1535 г.Москвы);
результатами анализа современных научно-методических концепций, школьных программ и учебников по литературе для старших классов;
- данными опытно-экспериментальной проверки разработанной в
ходе исследования методической модели изучения историко-
литературного курса с привлечением внутрипредметных связей;
анализом устных и письменных ответов учащихся в рамках
констатирующего и обучающего экспериментов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, во время чтения лекций для слушателей Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Москвы (2002 г.), выступлений перед учителями Брянска, Казани, Вологды, Санкт-Петербурга и Ленинградской области ( 2002-2003 г.), на Международной научно-практической конференции "Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы" (г.Москва - октябрь 1997 г.), на научных конференциях в МПГУ (Голубковские чтения: 1996-2003 гг.), МГОПУ им. М.А.Шолохова (Международная шолоховская конференция - май 2002 г.), ИМЛИ (Международная конференция "С.Есенин и русская школа" - октябрь 2002 г.), в рамках межвузовской научной программы "Русский язык, культура, история" (1997-2000 гг.), на Первом съезде методистов и учителей-словесников (Санкт-Петербург, ноябрь 2003 г.), а также в процессе чтения курса методики преподавания литературы и спецкурса по проблематике исследования в МПГУ.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
теоретически разработана и методологически обоснована система внутрипредметных связей в изучении школьного курса на историко-литературной основе наряду с традиционно выделяемыми в методике межпредметными связями;
многоаспектно проанализирована и научно осмыслена проблема художественной коммуникации применительно к изучению литературы в школе;
определены основные уровни актуализации внутрипредметных связей в изучении курса литературы в 10-11 классах с учетом принципа преемственности в развитии литературного процесса
художественно-универсальный, межтекстовый и историко-биографический уровни);
разработана видовая классификация внутрипредметных связей в изучении литературы с учетом структурно-содержательного, историко-хронологического, культурно-исторического, художественно-коммуникационного, операционно-деятельностного и учебно-организационного уровней их реализации;
выделены психолого-педагогические аспекты актуализации внутрипредметных связей на основе ассоциативно-аналитической деятельности учащихся;
осуществлен комплексный анализ современной учебно-методической литературы и разработан собственный вариант программы по литературе для 10-11 классов с включением системы внутрипредметных связей;
расширен и уточнен понятийный аппарат применительно к проблеме художественной коммуникации с последующим введением его в активный теоретико-литературный обиход читателей-старшеклассников.
Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней исследована область школьного изучения литературы, которая ранее не была в достаточной мере освещена методической наукой: система разноуровневых внутрипредметных связей в изучении курса на историко-литературной основе в старших классах, реализация которой способствует целостному постижению историко-литературного материала учащимися, формированию у них культуры литературных . связей и ассоциаций.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики использования внутрипредметных связей в изучении историко-литературного курса в 10-11 классах, представленной
экспериментальной программой обучения, методическими
рекомендациями по конкретным разделам курса, поурочным планированием учебного материала. Результаты исследования, представленные в диссертационной работе, экспериментальной программе и монографии, могут быть использованы:
в практике изучения курса литературы 10-11 классов общеобразовательных учреждений;
в системе вузовского преподавания: при чтении лекционных курсов по методике, проведении практических и лабораторных занятий, ведении спецкурса и курсов практической методики по программе 10-11 классов; при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов педагогических вузов;
в системе преподавания на курсах повышения квалификации для учителей литературы;
при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе для старшей школы;
при составлении тем сочинений, контрольно-измерительных материалов для Единого государственного экзамена, олимпиад и конкурсов по литературе для старшеклассников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Важная роль в системе школьного литературного образования
принадлежит области внутрипредметных связей, требующей
широкого теоретического осмысления и научно-методической
разработки применительно к изучению школьного курса на
і историко-литературной основе.
2. Системное использование разноуровневых внутрипредметных
связей является важным условием целостного изучения курса,
отражая внутреннюю динамику литературного процесса, его
поступательность и преемственность.
Актуализация внутрипредметных связей затрагивает три уровня художественной коммуникации - художественно-универсальный, межтекстовый и историко-биографический, способствуя расширению историко-культурного контекста в изучении литературных явлений.
Формирование "контекстного" подхода к изучению художественных произведений способствует развитию у учащихся культуры литературных ассоциаций, способности соотносить литературные явления с учетом их "вертикальных" и "горизонтальных" связей.
Изучение курса литературы в старших классах с опорой на различные уровни художественной коммуникации способствует обогащению теоретико-литературной базы читателя-старшеклассника (актуализация понятий "архетип", "мифологема", "топос", "реминисценция", "аллюзия", "интертекст" и др.).
Установление внутрипредметных связей при изучении историко-биографического материала, анализе художественного текста на уроках литературы в старших классах способствует совершенствованию сопоставительно-аналитических умений старшеклассников, активизируя различные виды сопоставительного анализа (внутритекстовые, межтекстовые и интерпретационные сопоставления).
Структура и основное содержание работы обусловлены этапами теоретического осмысления проблемы и ходом опытно-экспериментальной проверки выдвинутой автором концепции.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Во введении обоснована актуальность избранной темы, выдвинуты цели, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.
Осмысление вопроса о литературных связях как методологической
проблемы определило задачи первой главы исследования, содержание
которой составило рассмотрение теоретических основ художественной
коммуникации в литературоведении и эстетике. В параграфах 1.1, 1.2 и
1.3 выделены основные уровни художественной коммуникации
(художественно-универсальный, межтекстовый и историко-
биографический), составляющие общий "корпус" связей историко-литературного процесса. Каждый из указанных уровней коммуникации рассмотрен с учетом различных форм взаимодействия литературного материала и творческих контактов между писателями: художественные универсалии (архетипы, мифологемы, "сквозные" образы и мотивы, топосы, "традиционные" сюжеты и т.п.), различные виды межтекстовых связей литературного процесса (подражание, заимствование, пародирование, вариации, реминисценции, и т.п. проявления интертекстуальности), историко-биографический контекст литературных связей (различные виды творческого диалога между художниками: наставничество и ученичество, соавторство, соперничество, "притяжение-отталкивание" и др.).* Применительно к школьному курсу на историко-литературной основе рассмотренные важнейшие категории литературного процесса имеют важное методологическое значение, что подтверждено выводами по первой главе.
Во второй главе исследования проблема литературных связей осмысливается в психолого-педагогическом и научно-методическом ас-
пектах как проблема внутрипредметной систематизации учебного материала. Анализ трудов по психологии, дидактике, философии образования, методике, представленный в главе, позволяет сделать выводы об эффективности внутрипредметной системы связей как необходимого структурно-содержательного компонента общей системы усвоения знаний. Рассмотрение важнейших механизмов мыслительной деятельности учащихся ( от эмпирических ассоциативно-рефлекторных процессов - к осмысленному синтезу и систематизации знаний), а также различных подходов к динамически структурированным системам умственной деятельности в педагогике и философии образования позволило обосновать научно-методическую значимость исследуемой проблемы. В параграфе 2.3 указанная проблематика рассматривается как в историко-научном аспекте (примеры использования литературных связей в трудах русских ученых-методистов), так и в современном ее звучании (вопросы актуализации внутрипредметных связей в современной методической науке). Глава содержит анализ современных методических подходов к проблеме внутрипредметной систематизации литературного материала включая типологические, культурологические, философско-эстетические и операционно-деятельностные аспекты изучаемого вопроса.
Третья глава исследования посвящена анализу современного состояния программно-методического обеспечения курса литературы в старших классах в аспекте использования внутрипредметных связей, а также итогам наблюдений над уровнем внутрипредметной ориентации учащихся старших классов различных типов школ (материалы констатирующего срезового наблюдения). Наряду с разделами констатирующего характера в главе предлагается оригинальная авторская концепция внутрипредметных связей в изучении историко-литературного курса (параграф 3.2). Научно-теоретическую основу концепции
представляет разработанная автором классификация внутрипредметных связей, включающая в себя структурно-содержательный, историко-хронологический, художественно-коммуникационный, операционно-деятельностный и учебно-организационный уровни их реализации в школьном изучении литературы. Научно-практическая часть концепции представлена авторской моделью изучения историко-литературного курса с использованием внутрипредметных связей на основе экспериментальной программы по литературе для 10-И классов с двухуровневой структурой планирования материала (для школ с базовым и углубленным изучением предмета).
В четвертой главе исследования содержатся результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках широкомасштабного эксперимента, представлены сценарные разработки уроков различного типа, реализующие основные уровни внутрипредметного взаимодействия историко-литературного материала. Результаты наблюдения над практической реализацией опытно-экспериментальной модели обучения обобщены и проанализированы с точки зрения ее эффективности и учебно-методической значимости.
В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны выводы о целесообразности и результативности использования внутрипредметных связей в изучении школьного историко-литературного курса, намечены дальнейшие перспективы исследования проблемы.
В приложении представлено экспериментальное учебно-тематическое планирование изучения школьного курса на историко-литературной основе в 10-11 классах с использованием внутрипредметных связей.
Художественно-универсальные связи историко-литературного процесса
Теоретическое осмысление роли и места внутрипредметных связей в изучении школьного историко-литературного курса невозможно без многоаспектного анализа проблемы художественной коммуникации в литературоведении, эстетике, философии. Представленные литературоведческой наукой яркие образцы историко-генетического, сравнительно-исторического, историко-функционального, типологического изучения литературных явлений задают два пересекающихся вектора художественной коммуникации горизонтальный, синхронический (творческие взаимодействия авторов и текстов в общем историко-временном континууме) и вертикальный, диахронический ("сквозные" исторические связи между литературными явлениями различных эпох и народов). Характеризуя литературные связи по иерархическому принципу, (степень опосредованности творческих влияний и контактов) следует начать рассмотрение с вертикальных связей, наиболее общей, "надличностной" формой которых являются т.н. художественные универсалии. Под последними принято понимать повторяющиеся в художественном мышлении различных эпох образования и приемы самовыражения, заключающие в себе некий исходный, универсальный смысл, не утрачивающийся в процессе нововременных приращений. "В художественных произведениях неизменно запечатлеваются (по воле автора или независимо от нее) константы (здесь и далее курс, автора - С.З.) бытия, его фундаментальные свойства Это прежде всего такие вселенские и природные начала (универсалии), как хаос и космос, движение и неподвижность, жизнь и смерть, свет и тьма, огонь и вода и т.п. Все это составляет комплекс онтологических тем искусства",- отмечает теоретик литературы В.Е.Хализев [360, с.42]. Являя собой своеобразный "генофонд", "код" мировой культуры, художественные универсалии создают эффект открытого художественно-эстетического пространства, определяющего характер бытования во времени того или иного произведения искусства. Ощущая себя органической частью этого пространства, каждый художник, по выражению эстетика О.А.Кривцуна, стремится "быть не своим собственным глашатаем, но "глаголом универсума" (курс, автора - СЗ.) [181, с. 175]. Этот тезис, восходящий к учению Гегеля о единичном и всеобщем в художественном произведении, обозначает ту сферу связей и отношений, без которой общая картина развития той или иной литературы (как и культуры в целом) теряет свою целостность, распадаясь на разрозненные (хотя и рядоположенные) явления и факты. На Западе проблема художественных универсалий исследовалась такими известными учеными, как ЬС.Г.Юнг. Д.Фрезер, Э.Кассирер, К.Леви-Стросс, Ы.Фрай, Э.Нойман, Ш.Бодуэн, Дж.Кэмпбелл, М.Бодкин, Ж.Дюран, Э.Эдингер; в отечественной науке она представлена трудами Ф.И.Буслаева, А.Н.Афанасьева, А.Н.Веселовского, СХМ.Фрейденберг, А.Ф.Лосева, В.Я.Проппа, Е.А.Мелети некого, С.С.Аверинцева, В.Н.Топорова, Г.Д.Гачева, С.М.Телегина, Д.Е.Максимова, А.М.Панченко, И.П.Смирнова и др. В этих исследованиях в качестве структурообразующих межэпохальных универсалий прежде всего рассматриваются архетип и миф как исходные, подсознательные, формы художественного мышления человечества. і В научной литературе встречаются различные определения архетипа (от греч. arche - начало и typos - образ), раскрывающие различные смысловые грани этого сложного явления. Развернутую трактовку его дал в 1942 году известный немецкий писатель-классик
Томас Манн, говоря о существовании некоего "изначального образца, изначальной формы жизни, вневременной схемы, издревле заданной формы, в которую укладывается осознающая себя жизнь, смутно стремящаяся вновь обрести некогда предначертанные ей приметы" [220,с.175]. Более лаконичное определение архетипа дает С.С.Аверинцев: "Архетипы - это не сами образы, а схемы образов, их психологические предпосылки, их возможность" [2, с.110]. Вместе с тем, подлинным "отцом" учения об архетипах по праву считается швейцарский психолог и философ К.Г.Юнг с его концепцией "глубинной психологии" [394].
По Юнгу, архетипические образы всегда присутствовали в человеческом сознании, являясь источниками мифологии, религии и искусства. Такие общие "праформы" бытия, воспринимаемые на подсознательном, интуитивном уровне, получили у Юнга определение "архетипов коллективного бессознательного". В мифологии архетипические образы получали своеобразную обработку, превращаясь в символические модели взаимоотношений человека с окружающим миром. В соответствии с концепцией Юнга человек первобытного общества ощущал себя органической частью природного мира, а дальнейший процесс формирования индивидуального сознания сопровождался стремлением вернуть утраченную целостность, что нашло свое закрепление в ,j разного рода ритуалах и мифах. По мере углубления расхождений между "общим" и индивидуальным сознанием, между осознанной и бессознательной сферами бытия перед человеком все острее вставала проблема приспособления к собственному внутреннему миру, сущность которого , определяет соотношение личностных эмоционально окрашенных комплексов и "коллективного бессознательного", т.е. архетипов. В итоге мифологизация бытийственных процессов в представлении Юнга - не столько аллегория
явлений объективной действительности, сколько символическое выражение внутренней и бессознательной драмы души [394]. Характеристики различных архетипических образов представлены в работах ученого разных лет: "Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству" (1922), "Об архетипах коллективного бессознательного" (1934), "Психология и религия" (1938), "Подход к бессознательному" (1961).
Психологические аспекты внутрипредметных связей в обучении
Обращение к научно-методическим аспектам проблемы внутрипредметных связей в школьном литературном образовании требует рассмотрения основных положений психологии, дидактики, философии и методологии обучения, касающихся вопросов внутрипредметной систематизации знаний. Среди различных концепций, школ и направлений, определяющих основное содержание указанных наук, особого внимания заслуживают те, что затрагивают проблему связей в обучении как на общеметодологическом, так и на частнопредметном уровне. В этом отношении исходной точкой рассмотрения является ряд положений психологической науки, закладывающих фундамент для развития идеи систематизации внутрипредметных связей в школьном изучении литературы.
Обращаясь к вопросам формирования мыслительных способностей личности, современный психолог и педагог В.Д.Шадриков апеллирует к умению "находить аналоги, устанавливать ассоциации, проявлять независимость мышления, быть способным посмотреть с новой стороны на уже известное. "По всей вероятности, эти способности и есть собственно мыслительные",- заключает ученый [373, с.70]. В связи с данным утверждением следует обратиться к глубинным механизмам психической деятельности человека и прежде всего - к ассоциативно-рефлекторным процессам как важнейшей составляющей мышления.
Важным этапом научного освоения названных процессов явилось создание ассоциативно-рефлекторной теории, разработанной в девятнадцатом веке психологами Д.С.Миллем, А.Бэном, Г.Спенсером и развитая учеными-экспериментаторами В.Вундтом, Г.Эббингаузом, Т.Цигеном и Г.Мюллером ( в отечественной психологической науке толчком к развитию ассоциативного направления в психологии послужили труды И.М.Сеченова и И.П.Павлова, раскрывшие динамику функционирования сложных ассоциативных систем). Принадлежа к системе психологических понятий, ассоциация являет собой отражение в сознании связей познаваемых феноменов, когда представление об одном вызывает рождение мысли о другом. Опираясь на учение Аристотеля, выделявшего ассоциации по смежности, сходству и контрасту, а также на философские учения Р.Декарта, Б.Спинозы, Т.Гоббса, Д.Гартли, Д.Юма, Д.Беркли и др., психологи-ассоцианисты рассматривали ассоциативно-рефлекторные процессы как первооснову человеческого мышления. Немецкий психолог Т.Циген охарактеризовал внутренний механизм мыслительной деятельности следующим образом: «...Все скрытые представления как будто ведут междоусобную борьбу, стараясь проникнуть в сознание. Победа в этой борьбе, а также смена и течение представлений определяется исключительно только интенсивностью, чувственным тоном, сопоставлением и ассоциативной зависимостью самих представлений» [362, с.458]. Рассматривая явление возникновения ассоциативных рядов как этап онтогенеза мышления, сторонники ассоциативной теории по сути сводили весь комплекс психической деятельности человека к ассоциациям, образование которых виделось им как скрытый процесс «стыковки» объектов памяти и мышления. При этом такие сложные психологические категории , как чувства, мысли и представления, рассматривались как вторичные по отношению к ассоциациям. В трудах И.М Сеченова и И.П.Павлова эти утверждения подверглись сомнению: образование ассоциаций - не механический процесс, их возникновение имеет определенное смысловое оправдание и опирается на ориентировочную деятельность субъекта. Вместе с тем, вопрос о роли и месте ассоциаций в мыслительном процессе по сей день остается актуальным в психологической науке. Определяя статус ассоциации как психологического явления, С.Л.Рубинштейн отмечал, что «это вообще не столько «механизм», сколько явление , - конечно, фундаментальное, - которое само требует объяснения и раскрытия его механизмов» [297, с. 156]. Не ставя целью исследование фундаментальных теоретических положений, разработанных в трудах классиков ассоциативной теории, обратимся к проблематике, связанной с аналитико-ассоциативной деятельностью субъекта в процессе обучения.
Применительно к учебной деятельности и проблеме формирования научных понятий главный интерес представляет не исходный, "элементарный" ассоциативный процесс, а высшая мыслительная деятельность, сопровождающаяся возникновением сложных ассоциаций. Один из основоположников ассоциативной психологии английский психолог А.Бэн выделял следующие виды ассоциаций:
- ассоциации по смежности;
- ассоциации по сходству;
- соединение смежности и сходства;
- препятствующие ассоциации (решение головоломок);
- ассоциации контраста;
- построительные (творческие) ассоциации.
Как это явствует из приведенного ряда, высшим видом ассоциаций являются ТЛІ. "построительные", или творческие, ассоциации, способствующие возникновению новых идей в науке, искусстве и т.д. Чем сложнее ассоциативный комплекс, возникающий в человеческом сознании, тем более многогранным, «многоканальным» предстает сам процесс мышления, охватывающий различные стороны исследуемого объекта.
Внутрипредметные связи в современных программах и учебниках по литературе для старших классов
В предыдущих главах нашего исследования проблема внутри предметных связей, рассматривалась на теоретико-методологическом уровне (речь шла о психолого-дидактических, литературоведческих, научно-методических аспектах проблемы внутрипредметного взаимодействия учебного материала). Анализ существующих научных подходов к проблеме ВПС школьного курса на историко-литературной основе был бы неполным без рассмотрения программно-методического корпуса предмета. Современные авторские программы по литературе являют собой различные варианты концепции курса, причем максимальный "разброс" произведений и тем приходится в основном на средние классы (основную школу), тогда как программа 10-11 классов в различных авторских версиях относительно однородна по содержанию. Это объясняется общностью задач, стоящих перед авторами-составителями программ - дать учащимся наиболее полное представление о литературном процессе Х1Х-ХХ веков, раскрывая своеобразие каждого из этапов развития отечественной литературы и знакомя с наиболее значительными произведениями выдающихся писателей-классиков. Для решения названных задач необходима четкая, выверенная структура курса с опорой на историко-литературный принцип организации материала. И в этом авторы программ также едины: курс на историко-литературной основе соответствует уровню восприятия и мышления читателя-старшеклассника, готовит его к дальнейшему (вузовскому) этапу образования. В этой связи вполне естественным является вопрос о системных связях курса, строящегося с учетом принципа поступательного развития историко-литературного процесса.
Успешное решение проблем программного обеспечения литературного курса в старших классах невозможно без учета "горизонтальных" и "вертикальных" связей учебного материала, о которых шла речь в первой главе исследования. При формировании программно-методической структуры курса необходимо учитывать следующие аспекты актуализации внутри предметных связей:
а) преемственные связи по отношению к курсу основной школы (5- 9 классы), реализующие "вертикальную" структуру изучения творчества того или иного писателя;
б) связи между историко-литературными "концентрами" 9-го и 10 11 классов, отражающие специфику взаимосвязей между двумя ступенями литературного образования (основная и полная школа);
в) последовательные хронологические связи курса с учетом различных периодов творчества конкретных писателей;
г) комплексные проблемно-тематические и хронологические связи между обзорными и монографическими темами курса;
д) "межперсональные" связи историко-биографического характера, определяющие последовательность расположения монографических разделов;
е) "вертикальные" и "горизонтальные" связи межтекстового уровня, обеспечивающие возможность "контекстного" рассмотрения литературных явлений (заимствования, реминисценции, пародии, вариации т.п.);
ж) связи на основе жанровых традиций, общности художественного метода, философско-мировоззренческих формул (историко-генетические аспекты);
з) культурологические связи, предполагающие рассмотрение отечественной литературы в контексте мировой.
Вне учета указанного комплекса связей программа историко-литературного курса будет во многом иметь непродуманную, спонтанную структуру, являя собой простой список произведений и авторов, лишенный обшей целостной концепции. Вместе с тем, усиление какой-либо составляющей данного комплекса в программе будет задавать определенную методологическую направленность авторской концепции курса, что позволит говорить о ведущем структурном принципе программы. С этих позиций рассмотрим ныне действующие авторские программы по литературе для старших классов, прошедшие апробацию в школах России и представляющие различные подходы к моделированию внутрипредметных связей на старшей ступени литературного образования.
Наиболее известная и популярная среди учителей программа, отличающаяся позитивным традиционализмом, создана коллективом авторов под научным руководством Т.Ф.Курдюмовой [275]. В пояснительной записке к разделу по старшей школе авторы отмечают, что сам характер организации материала способствует осознанию историко-литературного процесса. Важно, что в качестве связующего начала выделено оптимальное соотношение обзорных и монографических тем, позволяющее показать место конкретного художественного произведения в историко-литературном процессе. Еще один связующий фактор, заявленный в программе; - обращение к "вечным темам", позволяющее приблизить произведения прошлого к современности.
