Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Культурный хронотоп российской семьи 12
1.1. Место музыки в семейной культуре 12
1.2. Роль семейной музыкальной культуры в формировании личности ребенка 33
ГЛАВА 2. Организация семейного обучения музыке 64
2.1. Музыкальная подготовка домашнего учителя в рамках культурно-образовательных ценностей эпохи 64
2.2. Содержание музыкального обучения в российской семье: от XVIII к XX вв 85
2.3. Особенности детского музыкального репертуара 102
Заключение 124
Библиографический список 131
Приложения 150
- Место музыки в семейной культуре
- Роль семейной музыкальной культуры в формировании личности ребенка
- Содержание музыкального обучения в российской семье: от XVIII к XX вв
- Особенности детского музыкального репертуара
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Музыка как культурный феномен конкретного сообщества, «шифр социального» (Т. Адорно) является частью уклада, определяющего культуру повседневности. Музыкально-образовательный компонент в рамках домашнего обучения на протяжении XVIII – начала XX вв. выделялся особой значимостью, определяя культурный уровень российской семьи.
В поиске национальной идеи, в возрождении культурных традиций закономерно внимание к семье, к накопленному ею опыту культурного становления личности ребенка. Музыка как константа семейной культуры имеет широкий культурологический смысл – это «концепт, существующий постоянно или, по крайней мере, очень долгое время», «некий постоянный принцип культуры», который не только мыслится, но и переживается. Музыка как координата – «предмет эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений, … основная ячейка культуры в ментальном мире человека».
Домашнее музыкальное обучение – явление историческое. Постижение образцов музыкального искусства, владение тем или иным музыкальным инструментом, исполнение зарубежных и отечественных произведений, аккомпанирование – заполняли семейный досуг. Музицирование, являясь частью культурной традиции, входило в систему требований к личности образованного человека в России XVIII – начала XX вв. Домашнее пространство при отсутствии или недостатке (со второй половины XIX в.) специализированных музыкальных учебных заведений обеспечивало «поливекторную направленность музыкального образования: публичности и приватности». Семейное обучение музыке стало частью российской системы воспитания, феноменом истории образования.
Актуальность разработки комплексного, историко-культурологического исследования музыкальной культуры российской семьи определяется нерешенностью ряда проблем в области генезиса и функционирования его элементов, а также отсутствием целостного, системного представления о феномене процесса становления и развития семейного обучения музыке в России XVIII – начала XX вв.
Степень научной разработанности проблемы.
Широкие границы проблемного поля диссертационного исследования позволили использовать обширную научную базу, включая подчас разрозненный материал. Частично тема и ее отдельные аспекты рассматривались представителями разных научных областей в разных контекстах. Этот материал условно можно разделить на несколько блоков.
Исследования в области культурологии, истории и философии образования, эстетики, истории культуры и образования представлены трудами Е. Я. Александровой, В. Г. Белинского, М. В. Богуславского, С. К. Булдакова, А. К. Васильевой, А. Ве-бера, А. А. Гагаева, П. А. Гагаева, Б. С. Гершунского, О. В. Гу-севой, Н. А. Добролюбова, И. Е. Забелина, П. Ф. Каптерева, Н. И. Киященко, В. О. Ключевского, К. П. Королевой, Н. И. Кос-томарова, П. Ф. Лесгафта, Ю. М. Лотмана, П. Н. Милюкова, С. С. Минца, О. С. Муравьевой, Н. И. Новикова, А. Н. Радищева, В. М. Розина, А. Г. Рубинштейна, А. И. Субетто, Н. Д. Успенско-го, А. М. Эфроса и др.
История музыкального образования представлена рядом исследователей: В. И. Адищев, Ю. Б. Алиев, А. Д. Алексеев, И. А. Анисимова, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Б. В. Асафьев, Л. А. Баренбойм, Н. Х. Вессель, Т. Ф. Владышев-ская, С. И. Дорошенко, И. А. Зеткина, Л. В. Кикнадзе, В. А. Ки-риллов, Е. В. Николаева, В. Ф. Одоевский, Е. М. Орлова, А. С. Петелин, Е. В. Секотова, В. Н. Сорока-Росинский, В. В. Стасов, М. Г. Харлап, С. Т. Шацкий и др.
Региональный аспект истории развития культуры, в частности, музыкальной, представлен в работах Н. И. Ворониной, Т. А. Галкиной, В. И. Желудковой, Л. А. Калантарян, Т. Н. Руся-евой, Д. Н. Смирнова, Е. И. Юдиной и др.
Теоретической базой семейного обучения и воспитания, а также педагогического руководства явилась мемуарная и художественная литература (С. Т. Аксаков, А. Белый, П. П. Блон-ский, П. Д. Боборыкин, Е. Н. Водовозова, Г. П. Данилевский, М. Ф. Каменская, А. Н. Керн, В. В. Набоков, Л. Н. Толстой, С. Е. Трубецкой, А. А. Фет, А. И. и М. И. Цветаевы и др.).
Анализ семейного воспитания привлекал к себе внимание многих ученых: Н. Д. Кашкина, А. Ф. Лазурского, С. И. Миро-польского, А. Н. Острогорского, В. П. Острогорского, Н. И. Пи-рогова, Д. И. Писарева, М. И. Пыляева, Н. В. Шелгунова, К. Д. Ушинского, Н. И. Яковкиной и др.
Исследования гувернерского образования принадлежат следующим авторам: В. Н. Бочкарев, В. В. Вершинин, В. А. Жу-ковский, A. A. Луцкевич, А. И. Пискунов, М. В. Сычев-Михай-лов, В. А. Кириллов, М. О. Косвен, С. Е. Марченко, В. М. Пет-ров, C. B. Сергеева, C. B. Трошина и др.).
Обзор научной литературы показывает, что тема семейного обучения музыке в Российской империи до сих пор не становилось предметом самостоятельного культурологического исследования.
Хронологические рамки исследования (XVIII – начало XX вв.) соответствуют формированию и развитию традиций семейного обучения музыке в России.
Научная гипотеза исследования предполагает, что музыкально-образовательное наследие, накопленное в рамках домашнего обучения, стало не только результатом влияния культурно-образовательного потенциала эпохи, но и послужило импульсом для дальнейшего формирования и развития общего и профессионального музыкального образования, сказалось на общей культурной атмосфере общества.
Объектом исследования выступает культурное пространство российской семьи XVIII – начала XX вв.
Предметом исследования является музыка как константа культурного пространства семьи в России XVIII – начала XX вв.
Целью работы является комплексный, системный анализ домашнего музицирования в России XVIII – начала XX вв. как социокультурного фактора эпохи. Данной целеустановке соответствуют следующие задачи исследования:
1. Определить место феномена «музыка» как константы в социокультурной динамике пространства российской семьи XVIII – начала XX вв.
2. Раскрыть роль семейной музыкальной культуры в процессе формирования личности ребенка.
3. Выявить основные факторы и условия, способствовавшие успешному становлению и развитию семейного музыкального образования в России, включающие подготовку домашнего педагогического персонала.
4. Дать сущностную характеристику динамики музыкального обучения, раскрыв его содержание.
5. Выявить специфику репертуара, предназначенного для детского музицирования.
Теоретико-методологические основания работы. Методологическую основу исследования составили философские идеи о всеобщей связи и развитии, о детерминации явлений культурной жизни экономическими, социально-политическими и другими факторами. Сложность предмета исследования, функционирующего в глубоком срезе постоянно меняющегося пространства культуры, предопределила использование в работе комплексного междисциплинарного и системного подходов.
Наиболее продуктивными подходами для исследования оказались:
- культурологический, способствующий выявлению явлений культуры, идей, образов и живых личностей, вступающих друг с другом в сложные отношения; в его основе лежит совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ разнообразных сфер социокультурной жизни, в том числе семейного обучения музыке, через призму системообразующих культурологических понятий, таких, как «семья», «культура», «культурное наследие», «культурная деятельность» и др. Культурологический подход изменяет представление о базовых ценностях семейного обучения музыке, как исключительно информационно-досуговых, расширяя культурные основы и содержание музыкального обучения и воспитания в семье.
- комплексный, помогающий рассмотреть представленные явления в едином контексте;
- аксиологический - при обращении к семейному обучению музыке определяет и восстанавливает ценностно-смысловую роль музыки в историко-культурном контексте эпохи.
- личностно-деятельностный, где деятельность представляет собой динамическую саморазвёртываюшуюся иерархическую систему взаимодействий человека с миром. Личностно-деятельностный подход ориентирует учащихся не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащегося.
Ведущими также стали принципы научности, историзма, преемственности.
Исследование дополнялось рядом методов:
1) общенаучные
- системного анализа, представляющий собой последовательность действий по установлению между переменными или элементами исследуемой ;
- классификации, при котором заданное множество последовательно делится на подчиненные подмножества, постепенно конкретизируя объект классификации;
2) теоретические
- сравнительно-исторический, с помощью которого путём сравнения выявляется общее и особенное в исторических явлениях, достигается познание различных исторических ступеней развития одного и того же явления или двух разных сосуществующих явлений;
- логической конструкции, - прием построения теоретических знаний, основанный на раскрытии объективной логики исторического процесса путем изучения высших стадий его развития;
- анализ исторической, художественной, автобиографической, музыкально-педагогической литературы.
Научная новизна работы и личный вклад автора. Исследование расширяет границы традиционного подхода к анализу музыкальной компоненты домашнего обучения в российской империи; выявлена высокая роль музыки в процессе семейного обучения и воспитания; составлена культурно-историческая периодизация форм музицирования в России изучаемой эпохи; впервые в рамках культурологического дискурса проанализированы материалы, характеризующие идеи российской семейной музыкальной культуры; реконструированы музыкально-педаго-гические традиции семейного обучения как части культурной атмосферы России того времени; определена специфика содержания домашнего обучения музыке; обозначен репертуар детского музицирования.
Положения, выносимые на защиту:
-
С XVIII в. в России складываются традиции бытования музыки (классической, салонной, народной) в семейной культуре и приобщение публики к музыкальному наследию (I этап). Широкое развитие в XIX в. получают: балы и куртаги; домашние музыканты, оркестры, концерты (концерты аристократов (скрипач князь И. П. Трубецкой, певицы княжны М. И. и В. И. Гагарины, А. М. и Е. М. Метальниковы) и концерты заезжих мастеров (А. Дор, К. Эйзрих, С. А. Кусевицкий)); любительское и обязательное домашнее музицирование (II этап); первые музыкальные общества («Общество любителей музыки», «Общество музыкальной беседы» и др.); салоны, театры, балет, опера; первые печатные нотные сборники; создание системы музыкального просвещения и воспитания (III этап). Завершающее становление в семейной культуре музыка завоевывает в начале XX в.: многочисленные музыкальные концерты, расцвет русского композиторского творчества, широкое музыкальное просвещение, образование и многое другое (IV этап). Так, занимая важное место в социокультурной динамике семейного обучения, оказывая огромное влияние на статус образованности, как отдельных членов, так и всей семьи в целом, музыка становится константой духовного пространства семьи в России XVIII – начала XX вв.
-
Новаторство в раскрытии детского мира в первую очередь связано с претворением нового типа тематики, не свойственного искусству до XIX в. (эмоции детей, их игры и увлечения, особенности поведения). Значение семейной музыкальной культуры состоит в том, что, с одной стороны, такое музицирование ориентировано на становление личности ребенка, на развитие его эстетических чувств, эмоций, художественного вкуса и эмоционально-нравственных поступков, то есть на формирование музыкальной культуры ребенка как части его духовной культуры. С другой стороны, домашнее музицирование способствовало социальной адаптации детей в обществе, выявлению их художественных способностей и имело существенное значение для музыкально-профессиональной мотивации.
3. В XVIII в. трудно было найти хорошего учителя с Запада, но в следующем столетии перед родителями уже был достаточно широкий выбор иностранных педагогов. Кроме того, с 30-х гг. XIX в. появились первые отечественные домашние наставники, база и качество которых неуклонно росли до начала революции. Вопрос о методах и средствах обучения будущих домашних учителей, а также появление учебников, нотных сборников, методических руководств – явилось новшеством. Они предоставляли педагогам-музыкантам свободу в выборе методов и средств обучения, давали им право самостоятельно отбирать музыкальный материал для хоровых и фортепианных занятий. «Программа музыкального курса», вместе с тем, выдвигала требование о необходимости осуществлять образовательную деятельность строго на основе изложенных в ней новых установок, ведущих идей и принципов. Это – развитие у детей певческого голоса, вокальных и хоровых навыков, музыкальных способностей, знакомство с хоровой музыкой различных направлений и жанров и т.д. Все это стало факторами и условиями, содействовавшими успешному становлению музыкального образования в России.
4. Педагогические идеи домашнего обучения музыке формировались под воздействием комплекса макрофакторов (демократизация российского общества, общий подъем науки, культуры и образования) и микрофакторов (теория семейного обучения; расширение сети педагогических и музыкальных печатных изданий; активизация концертной деятельности; формирование новых моделей музыкального образования, выступивших альтернативой получения музыкальных навыков в рамках домашнего и общего образования; немаловажную роль сыграло появление профессиональных педагогических кадров). Автором выявлено, что в содержание музыкального обучения рекомендова-лось включать пение вокальных упражнений, разучивание общеупотребительных молитв и песнопений, песен, несложных хоровых пьес – сначала в одноголосном, затем – в двух- и трехголосном вариантах. Так же предусматривалось знакомство с многоголосными хоровыми сочинениями крупной формы – светскими и духовными. Знания и умения, которыми должны были овладеть воспитанники в процессе изучения теоретических основ музыки, включали в себя нотное письмо, все виды интервалов, трезвучий, гамм, тональностей, многие другие сведения. Ученики должны были уметь петь указанные построения. Большое значение придавалось формированию у детей звуковысотных представлений и особенно развитию умения петь по нотам, знакомить с такими понятиями, как модуляция, кадансы, органный пункт, а также со строением музыкальной речи, основными формами и жанрами музыки.
5. В этот период начинает формироваться библиотека детского музицирования, дополнившая музыкальный репертуар эпохи, основанный на произведениях таких знаменитостей, как: Tomaso Albinoni, Per Brant, Francois Couperin, В. А. Моцарт, а так же М. И. Глинка, П. И. Чайковский, М. А. Балакирев, А. Л. Гурилев и мн. др.
Автором осуществляется научная реконструкция практики домашнего музицирования русской аристократии и акцентируются особенности бытования вокальных жанров в дворянских салонах. На основе обобщения известных ранее и введенных в научный обиход новых данных выявляется и систематизируется вокальный репертуар. Анализируется динамика соотношения национальных пластов: французского, итальянского, немецкого, русского.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в выявлении и анализе взаимодействия компонентов современной культуры, находящихся в разноплановых сферах и сочетающих в себе широкий диапазон смыслов, форм бытования, принципов функционирования.
Исследование вносит вклад в разработку понятийно-терминологического аппарата культурологии и истории образования, акцентируя внимание на культурологических воззрениях, формирующихся на основе домашнего обучения музыке в российской семье. Материалы и выводы диссертации могут обогатить соответствующие разделы вузовских лекционных курсов, спецкурсов и семинаров по культурологии, истории семейного и музыкального образования, истории русской музыки и др.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы работы были изложены в публикациях и выступлениях на международных (Саранск, 2008, 2009, 2010; Череповец, 2010), всероссийских и региональных (Саранск, 2008, 2009, 2010) научно-практических конференциях.
Структура и объем диссертации. Содержание диссертации изложено на 146 страницах, состоит из введения, двух глав (пяти параграфов), заключения, библиографического списка, включающего 240 наименований, и трех приложений.
Место музыки в семейной культуре
Музыка как факт сознания, как взаимодействие культурных форм, как условие социального бытия человека есть целостный мир, который постоянно пребывает, наличествует, есть. Поэтому музыка закономерна по отношению к человеческой онтологии и культуре. В истории семейной культуры музыка всегда играла важную роль, занимая высокое положение, независимо от социального неравенства семей.
Семейная культура - это совокупность явлений и процессов, составляющих внутреннюю жизнь семьи и ее членов, как представителей определенной социальной группы.
Музыка как константа имеет широкий культурологический смысл - это «концепт, существующий постоянно или, по крайней мере, очень долгое время», «некий постоянный принцип культуры», который не только мыслится, но и переживается. Музыка как координата - «предмет эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений, ... основная ячейка культуры в ментальном мире человека» [Цит. по: 196, с. 84].
При изучении музыки XVIII - начала XX веков важно проследить культурно-исторический процесс, включающий в себя «обычно упускаемое звено: формы музицирования», т. е. социального заказа, проявления музыки в обществе [19, с. 312]. Эти формы определяют многое. В них социальное бытие музыки. История музыки каждой страны развертывается в формах музицирования, в их сменах и преобразованиях. К ним относятся оперно-театральная, концертная, салонная, и, наконец, домашняя форма музицирования [см. Приложения 1, 2, 3]. Опера, инструментальная симфоническая и камерная музыка, песня и романс, хоровая музыка - все эти жанры музыкального искусства являются в историческом аспекте как формы музицирования данной среды в данное время. Музыка входит в пространство семьи еще в XVIII веке, когда происходит широкомасштабное обновление и демократизация культуры. С того времени видное место музыка заняла в театре. Неизменной участницей всех спектаклей была инструментальная музыка. Для оформления театральных постановок требовалась довольно большая группа музыкантов. Семьи дворян, чиновников и других слоев, посещали театры, спектакли, ассамблеи и празднества вместе со всем своим семейством, встречаясь и обмениваясь опытом с иностранными господами, бывшими непременными гостями русского двора.
Начав свое существование в первые годы царствования Петра I, русский театр продолжал расти и развиваться в течение всего XVIII века. Он становится важным центром музыкальной жизни и в послепетровскую эпоху, когда искусство завоевывает все более широкое общественное признание. В доме Апраксиных был отдельный театр с ложами в несколько ярусов. Когда в Москву приезжала итальянская опера, то итальянцы в этом театре давали свои представления (1827 г. шла опера Дж. Россини «Сорока-воровка», на спектакле был А. С. Пушкин с Ф. Ф. Вигелем). «В 1818 г. тут же выступала известная «мамзель» Жорж (французская актриса Маргерит-Жозефин Веймер (1778-1867). Начав гастроли в России еще в 1808 г., в Москве и Петербурге она выступала в ролях Федры, Климнестры, Семирамиды, Меропы» [162, с. 89]. Все знатные певцы, музыканты и певицы, которые бывали в Москве, непременно пели и играли у Апраксиных.
Среди музыкальных жанров особой популярностью пользовались танцевальные. Танцы петровских ассамблей - менуэт, полонез, англез - прочно укоренились на русской почве, а некоторые из них, в первую очередь менуэт, стали излюбленными в дворянском обществе. Немного позже, ближе к эпохе Екатерины II, современница вспоминает следующий эпизод: «Маскарад начался в зале танцами. Танцующие дамы состояли больше из классных дам и пепиньерок Смольного монастыря... В приемной из передней в залу стоял хор военных музыкантов и, по сигналу отца моего, грянул польский, и все замаскированные из залы поплыли парами по всем нашим комнатам» [Цит. по: 72, с. 107]. «Стукну 1
ли мне 17 лет. В этот день папенька устроил танцевальный вечер; была даже взята бальная музыка Финляндского полка... я еще протанцевала котильон, носилась в шумном гросфатере... Старички еще потребовали для себя свой собственный классический кадриль, составили его сами и протанцевали не спеша, со всеми онёрами (поклонами), ригодонами (движение одноименного танца провансальского происхождения), pas de пижонами («голубиный шаг»), pas de басками («баскский шаг») и антреша (антраша - прыжок на двух ногах, во время которого ноги, разведясь несколько раз, быстро скрещиваются)» [там же, с. 219].
Особого внимания заслуживает элитный слой знати - дворянство, которое выступает в качестве культурного носителя и примера для подражания в других слоях общества. Музыка, став неотъемлемой частью культурной традиции семейного времяпрепровождения и обязательным компонентом домашнего обучения в дворянской среде, - глубоко проникала, диктовала моду и в иных социальных кругах.
Мемуарные источники конца XVIII - начала XIX века раскрывают традиционное времяпрепровождение дворян зимой. Каждую неделю в прекрасном Колонном зале Благородного собрания «танцевали под звуки музыки светские девушки и юноши вместе с другими «кавалерами» и дамами из московских дворянских семейств» [150, с. 42]. В это же время в семейной культуре появляется новая песенная лирика чисто светского типа, отражающая глубокие, коренные сдвиги, которые произошли во всем строе русской жизни и образе мысли русских людей. В дворянских салонах Петербурга развивается мода на исполнение чувствительных романсов или «арий» (галантные песни любовно-лирического содержания), исполнявшиеся под аккомпанемент клавесина, флейты или скрипки [41, с. 28]. Некоторые любители-поэты сочиняли любовные послания в стихах. А так как лирическая поэзия мыслилась тогда в неразрывной связи с музыкой, то и эти стихи предполагали музыкальное оформление. В семейном кругу и в кругу гостей нередко можно было услышать подобные музыкальные номера, исполняемые как хозяевами, так и их детьми. Это говорит о состоявшейся музыкальной семейной традиции, развитой музыкальной культуре того времени.
В 1830-1840-е годы существенно изменились тип бытования камерной вокальной музыки и способы ее распространения. Формы салонного общения с их культом «интимной домашности» (Б. Эйхенбаум) постепенно теряли системообразующую роль. Расширился и демократизировался круг потребителей авторской вокальной лирики: с утверждением русского романса она широко вошла в быт мелкопоместного дворянства, небогатого чиновничества, мещанских кругов. К началу 1830-х гг. усовершенствовалась техника нотопечатания. Значительно возросло количество фирм, занимающихся изданием и торговлей нотами, укрепились контакты этих фирм с зарубежными предприятиями, вырос объем реализуемой ими продукции. В результате понизилась значимость непосредственных контактов между композиторами и публикой, а издатели взяли на себя роль посредников между производителями и потребителями вокальных миниатюр. В «иноязычных» разделах каталогов возрос удельный вес сочинений музыкантов, никогда не посещавших Россию, но хорошо известных в Европе. Благодаря оперативной работе продавцов нот отечественные любители получили возможность быстрого знакомства с вокальной литературой, пользующейся успехом во Франции, Италии, Германии.
Роль семейной музыкальной культуры в формировании личности ребенка
Музыка, став константой культурного пространства семьи в России XVIII - начала XX века, позволила говорить о семейной музыкальной культуре. Данный концепт играл ведущую роль в формировании личности ребенка. Тому есть неопровержимые доказательства, прежде всего, в документальных, архивных, мемуарных, а также художественных источниках. Детское развитие и воспитание происходило, как правило, в процессе домашнего обучения. Поэтому целью данного параграфа является рассмотрение семейной музыкальной культуры в историко-культурном пространстве России XVIII - начала XX века с позиций становления личности ребенка. В контексте проблемы нашего исследования мы выделяем и осмысливаем во взаимодействии такие категории как культура, семья, домашнее обучение, семейная музыкальная культура.
Значение семейной музыкальной культуры, по мнению ученых, состоит в том, что с одной стороны, такое музицирование ориентировано на становление личности ребенка, на развитие его эстетических чувств, эмоций, художественного вкуса и эмоционально-нравственных поступков, то есть на формирование музыкальной культуры ребенка как части его духовной культуры. С другой стороны, домашнее музицирование способствует социальной адаптации детей в обществе, выявлению их художественных способностей и имеет существенное значение для музыкально-профессиональной мотивации. Все это особенно важно для формирования личности ребенка в условиях домашнего воспитания и обучения, осуществляемых специалистом-гувернером.
Латинский термин «культ» (cultus), помимо «возделывания» и «культивирования», допускает следующие толкования: поклонение, почитание, образование, воспитание и развитие. Отсюда термин «cultor имеет еще одно значение - воспитатель, наставник, а «культура» - ряд производных значений: воспитанность, облагороженность, утонченность и приличествующие этому одеяния, убранство жилья и в целом образ жизни» [79, с. 8].
Мы используем толкования культуры в контексте исторической культурологии как «духовное образование общественно-исторической жизни», полагая, что народы - существа нравственные (как и отдельные личности) (П. Я. Чаадаев) [222, с. 348]. Как «инструментальную систему, посредством которой человек ставит себя в наилучшую позицию для того, чтобы решать кон кретные и специфические задачи, возникающие перед ним в окружающей среде в процессе удовлетворения им своих потребностей» (Б. Малиновский, Ю. С. Степанов) [196, с. 17]. Развивая эту идею, Г. С. Кнабе отмечал: «Культура - «пережитая» история - выступает как объективный исторический процесс, пропущенный через субъективное сознание индивида и общества» [101, с. 25]. После такого «просеивания» история становится культурой.
Для существования той или иной культуры важно, естественно, не только её порождение, но и трансляция, передача последующим поколениям. Иначе она просто вымрет с теми, кто её породил. И не только сам факт передачи имеет значения, но и ключ к пониманию, расшифровке «культурного кода». Семейная музыкальная культура имеет свои традиции. Так, в XVIII веке зарождается мода на домашнее музицирование, а в последствие происходит серьезное осмысление музыкальной культуры, влияющее на вкусы, предпочтения и выбор общества (семьи как части).
Например, Глинка еще целиком в сфере пушкинской художественной культуры аристократического салона. Алябьев - многогранен как никто, потому что круг его слушателей - шире и разнообразнее. Варламов и Гурилев -уже целиком пребывают в сфере романса и песни средней интеллигенции и верхнего слоя мещанства. Даргомыжский - крайне разнообразен, ибо его «салон» уже не аристократический салон Пушкина, Жуковского, Одоевского, но и не «богема» Кукольника - Глинки. Его салон - чиновно-служилый и интеллигентский, снисходящий до мелкого чиновника и разночинца. Лирика Чайковского оказывается близкой громадному общественному слою - от знати и высших и средних слоев чиновничества до мелких службистских семейств и мещанства, потому что она впитала в себя множество интонационных навыков предшествующих десятилетий, когда слагался песенно-романсный диалект обеих столиц. Это очень чуткий и близкий к бытовому музицированию слой музыки. «Сюда принадлежало много дилетантов из разных слоев общества, работавших не столько в сфере художественно-индивидуалистического романса, сколько для закрепления завоеваний больших мастеров и обогащения романса салонного и «домашнего»» [41, с. 59]. «Меня приспособили только к музыке... А музыку я люблю, люблю всем моим сердцем, всем помышлением... Кажется, удивилась бы, если бы хоть изредка не могла послушать Глинку, Листа, Шопена...», - делится своими мыслями одна из героинь воспоминаний Екатерины Водовозовой [42, с. 69].
Обобщая множество определений можно сказать, что «культура» - исторически определенный уровень развития общества в его материальной и духовной жизни. Духовная культура - взгляды, идеи, нравственность, образование, наука, искусство, религия и другое. То есть все то, что отражает окружающий мир в сознании, в понимании добра и зла, истины, красоты, познания ценностей всего многообразия мира. Общечеловеческая культура складывается из национальных культур, наследует все ценное из прошлого развития человечества.
Понятие «семьи» имеет достаточно широкий спектр определений, вплоть до того, что для каждого человека это представление индивидуально, каждый видит и представляет ее по-своему. Однако существует общее для всех определение, обобщающее важнейшие характеристики данной смысловой единицы. Так, например, в словаре исторических терминов А. Крюковских «Семья» представлена как «основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью и моральной ответственностью» [115, с. 102]. В словаре «Общих понятий и терминов этнологии» семья рассматривается как минимальное социальное объединение, основывающееся на связях по браку, кровному родству или каких-то иных отношениях (напр., неформализованных половых) и существующее во всех человеческих обществах [235].
Содержание музыкального обучения в российской семье: от XVIII к XX вв
Содержание музыкального обучения детей в российских семьях описываемого периода (XVIII - начало XX века) определялось общей культурной атмосферой эпохи, динамикой развития науки и культуры в различных областях, а также музыкальной подготовкой домашнего персонала. В это время особую важность приобрел вопрос о том, чтобы музыкальное просвещение было поставлено на прочную организационную основу. Определенно, в распространении музыкального просвещения и воспитания художественного вкуса широкой аудитории сыграло обучение музыке дома, в семье.
Как было уже отмечено, музыкальному воспитанию всегда уделяли пристальное внимание в различных слоях общества. В домашних условиях использовались как «внемузыкальные», так и «музыкальные» приемы. В процессе домашнего музицирования широко применялся метод ансамблевого обучения детей. В высших кругах российского общества центрами любительского музицирования становились великосветские салоны, дома состоятельных граждан. Для них был характерен интерес к западноевропейскому искусству, в частности, к увлечению итальянской оперой и квартетной музыкой. Народ, не знавший музыкальной грамоты, сохранил традиции семейного музицирования по слуху и обучение игре на музыкальных инструментах на основе подражательности. В семьях имущих слоев значительную роль выполняли домашние учителя. В семьях простых людей воспитательные функции выполняли сами родители и другие взрослые члены семьи, используя богатый опыт народной педагогики.
Подчеркнем, что овладение музыкально-исполнительскими навыками в XVIII - начале XIX века считалось признаком европейского воспитания и светской галантности. В начале XX века данный процесс окончательно завершил свое становление и развитие, выходя за пределы семьи, в широкую аудиторию масс. Музицирование становится массовым культурным образом жизни, времяпрепровождением. Домашнее музыкальное обучение постепенно становится «неотъемлемым атрибутом» не только в высшем аристократическом обществе, но и в семьях «образованных купцов», что свидетельствует о широкой популяризации музыки [78, с. 353].
В репертуарном пространстве XVIII века преобладали зарубежные композиторы: Hinrich Philip Johnsen (1716 - 1779), Francois Couperin (1668 - 1733), Johan Helmich Roman (1694 - 1758), Per Brant (1714 - 1767), Tomaso Albinoni (1671 - 1750), Fortunato Chelleri (1688 - 1757), Anonymous (ca 1750 - 1799), Olof Ahlstrom (1756 - 1835), Giovanni Aggrell, Frederico Aurelli, Leonardi Vinci, German Flutes и др.
На страницах своей книги «Русское дворянство I половины XIX века. Быт и традиции» Н. И. Яковкина утверждает, что особое внимание в рамках домашнего обучения на протяжении XIX - начала XX века уделяется музыкально-образовательному компоненту, который на протяжении столетия определял культурный уклад российской образованной семьи. «Все хотели, чтобы дети владели каким-нибудь музыкальным инструментом... А домашнее музицирование способствует развитию эмоциональной отзывчивости, помогает развивать уверенность в себе, творческие способности. При этом если ребёнок чувствует, что его умение может доставить удовольствие родным, друзьям, что благодаря своим музыкальным достижениям он становится интереснее в их глазах, у него растёт чувство самоуважения, повышается самооценка» [232, с. 87].
Процесс детского воспитания не мог быть изолирован от социальных традиций в России. Поэтому на рубеже XIX-XX веков появляются работы, в которых разрабатываются идеи детского, в частности музыкального воспитания. Несомненно, в основе традиционного направления развития домашнего музыкального воспитания лежит бытовое вокальное и инструментальное музицирование взрослых и детей, организация домашних концертов и спектаклей. Наличие музыкального вкуса позволяло достойно чувствовать себя в оперных театрах, концертных залах. Наряду с любительским музицированием, широко распространенным в музыкальной жизни России, эстетическому воспитанию детей способствовала практика домашнего репетиторства. По данным исследователей при обучении музыке ставилась задача не столько образовательной, сколько общекультурной подготовки: музыка, наряду с манерами, знанием французского языка и умением танцевать, выступала критерием воспитанности, необходимым условием социализации в обществе. По заключениям исследователей в домашнем обучении, в первую очередь у девочек, «музыка стояла на первом месте, но музыка особая, показная. Целью уроков было развитие техники, быстроты, умение быстро разыгрывать пьесы» [65, с. 28]. Кроме того, каждый должен был уметь аккомпанировать при танцах (кадриль, вальс, полька...) или сольном номере.
Занятия в домашних условиях, как правило, ограничивались практикой игры на каком-либо инструменте или пением; музыкально-теоретическое и музыкально-историческое образование учащиеся получали не всегда, в силу его меньшей востребованности. Эту мысль подтверждают воспоминания одной из современниц прошлых столетий: «Я, грешный человек, до сих пор шумной блестящей музыки не люблю; мне она мила только до тех пор, покуда говорит душа, а как только становится жонглерством, фокусом с проворством рук, так -Господь с ней, мне ее не надо! И я охотно сознаюсь, что я в музыке совершенный профан» [Цит. по: 72, с. 208].
Во второй половине XIX века усиливается внимание российской общественности к значению искусства в процессе воспитания в целом и вопросам музыкального обучения в частности. В русской педагогической периодике («Журнале для воспитания»; «Журнале Министерства народного просвещения»; «Семье и школе»; «Женском образовании»; «Народном образовании» и др.) значительное внимание в рамках общей проблемы воспитания, влияния искусства на формирование личности уделялось вопросам семейного музыкального обучения. Статьи последовательно убеждали родителей и педагогическую общественность, что обучение музыке оказывает содействие развитию нравственных способностей. Об этом писал Ф. Толь в статье «Педагогика и дидактика» [203]. В журналах делались обзоры музыкальных сочинений, пригодных для детского исполнения, давались методические рекомендации родителям по обучению детей музыке, подобные следующей: «Если родители считают обучение музыке совершенно необходимым, то мы предложили бы начать его с пения, а не с какого-нибудь инструмента. Кроме того, что пение способствует развитию органа дыхания, что оно непосредственнее, определеннее и полнее выражает музыкальную идею, что в нем чаще и повседневнее можно упражняться, кроме того - обучение ему менее механично, менее надоедает ребенку» [203, с. 94].
Особенности детского музыкального репертуара
Вокально-поэтическая жизнь романсной лирики XIX века с пометой «классическая» продолжается и в начале XX века в новых музыкальных версиях - Рахманинова, Танеева, Прокофьева, Гречанинова, Глиэра, Ипполитова-Иванова, Мясковского, Свиридова. Еще одна граница - схождение веков: классического XIX и открытого всем культурным сторонам света XX века. Грядет новая поэзия, которая станет спустя десятилетия новой классикой, в том числе и романсной: Бунин, Блок, Есенин, Цветаева, Пастернак, Заболоцкий. И снова зазвучат романсные напевы в стенах благовоспитанного семейства, дополняя круг детского музицирования.
Далее считаем необходимым поговорить о различных жанрах профессиональной музыки, среди которых опера занимает первое место. В контексте нашего исследования данный жанр интересен потому, что дети воспроизводили дома свои «репризы», оперные сюжеты как в театральном, так и в музыкальном разрезе, конечно в любительской, а не профессиональной форме. Соответственно, рассмотрение оперного наследия помогает дополнить репертуарно-культурныи круг детского музицирования XIX века. Именно опера в эту эпоху становится наиболее развитым, наиболее профессиональным и вместе с тем наиболее массовым видом музыкального творчества, привлекает к себе широкую аудиторию и лучшие творческие силы; вызывает живые отклики в общественном мнении, в поэзии, литературе и критике. С большой непосредственностью и полнотой она отображает передовые, демократические тенденции русского искусства. Франческо Арайа не был единственным композитором, чьи оперы исполнялись на русской сцене. Кроме него писали музыку и другие европейские композиторы, такие как Галуппи, Иван Керцелли и др. «В русских труппах пели нередко крепостные актеры, самой известной из которых является Прасковья Жемчугова, сопрано из частного театра графа Шереметьева, выступавшая на сцене Кусково и Останкино» [87, с. 12].
Опера, со всей сложностью и многообразием ее форм, питала всю русскую профессиональную музыку, содействовала развитию других жанров. В ней коренились основы и русского симфонизма, и русской хоровой классики, которые непременно бытовали в репертуарном списке многих детей того периода. «Тесно соприкасаясь с народной песней и бытовым романсом, она оказывала воздействие и на профессиональную вокальную лирику» [147, с. 54]. Активное развитие оперной драматургии во многом заранее обусловило ту важную роль, которую суждено было играть оперному жанру в творчестве композиторов-классиков и, как части в кругу детского музицирования, с культурно-образовательной точки зрения.
Богатой и плодотворной почвой для развития хорового творчества служила народно-бытовая опера. Широкое распространение в быту получили также и хоровые произведения «малых форм» - простые куплетные песни для солистов с припевом хора. К числу популярных жанров принадлежат застольные, военно-патриотические, приветственные и поздравительные песни, исполнявшиеся в домашнем кругу. Смеем предположить, что вышеупомянутые произведения - песни исполнялись как взрослым, так и детским коллективами, отвечая моде и конвенциям века. В дополнение к этому упомянем о танцах: «В то время только что вошла в моду французская кадриль; матрадур, краковяк и даже экосез были уже изгнаны; на вечерах только и танцевали, что вальс, галоп да французскую кадриль без конца...» [72, с. 207]. Дети должны были уметь аккомпанировать при танцах, пусть не при всяком, но все же, танцевальные номера тоже входили в список их репертуарного круга.
К началу XX века историко-фактичные сведения раскрывают круг детского музицирования, в котором особенно широко была представлена музыка М. И. Глинки (хоры «В бурю, во грозу» и «Славься» из оперы «Жизнь за царя», хор цветов и персидский хор нз оперы «Руслан и Людмила», романсы «Ночной смотр», «Венецианская ночь», «Северная звезда» и другие в переложении для хора). Большое место в перечне отводилось сочинениям П. И. Чайковского (цикл «16 песен для детей», «Соловушко», хор менестрелей из оперы «Орлеанская дева», хор царедворцев из оперы «Черевички» и др.) [18]. Наряду с произведениями признанных мастеров рекомендовались сочинения молодых авторов, в том числе А. Т. Гречанинова, М. М. Ипполитова-Иванова, С. В. Рахманинова, Н. Н. Черепнина.
Подводя итог вышесказанному, остается отметить, что круг детского музицирования в культурно-историческом наследии российской семьи в рамках домашнего обучения, безусловно, в широком смысле приобщал ребенка к общей культуре, влиял на его понимание, духовно-нравственное миросозерцание, и в узком контексте - способствовал овладению навыков свободного музицирования и аккомпанирования. Однако подлинная ценность детского музыкального репертуара в «домашних пределах» заключается, на наш взгляд, в том, что он был естественным важным компонентом для досуга российской образованной семьи изучаемого периода. Особую роль в формировании круга детского музицирования в культурно-историческом наследии российской семьи сыграли фундаментальные труды российских музыкальных деятелей эпохи. Их произведения, взгляды, музыкально-педагогические идеи внесли ценный вклад в развитие детского музицирования в культурном наследии российской семьи, став основой для становления многих дисциплин музыковедческого цикла.
Российское образованное общество XIX - начала XX века внесло большой вклад в разработку основных проблем отечественного музыкального обучения в рамках семейного круга. Идейным водоразделом культурных течений рассматриваемого периода стало отношение к национальной идее: дискуссия между западниками и славянофилами непосредственным образом сказалась на мировоззрении деятелей музыкальной культуры, что привело к возникновению двух оппозиционных направлений в семейном предпочтении музыкального репертуара и отборе содержания семейного обучения музыке. Особую роль в оранизации домашнего музыкального обучения сыграли нанимаемые учителя, гувернеры, наставники и репетиторы. Среди них музыканты - «западники» внедряли новейшие формы музыкального образования, опираясь на достижения Западной Европы. Представители славянофильской ориентации в музыке, в свою очередь, твердо отстаивали национальную направленность в обучении воспитанников.
Безусловно, общий динамичный подъем российской культуры в целом и образования в частности периода XIX - начала XX века, обусловил рост и развитие своих составляющих категорий: семейного обучения музыке, круга детского музицирования, а так же содержания музыкального образования. Научные труды педагогов-музыкантов, богатый репертуар композиторов - крупнейших мыслителей о музыке, став важнейшим источником совершенствования музыкального образования в рамках семейной культуры, оказали несомненное влияние на решение многих проблем в разработке его содержания, что в частности привело к социокультурной модернизации семейного обучения музыке, и в целом способствовало повышению общего уровня культуры российского общества.
По итогам второй главы можно констатировать, что комплексное изучение организации семейного обучения музыке, культурно-исторического наследия российской семьи XIX - начала XX века свидетельствуют о глубоком историко-культурном и музыкально-образовательном потенциале домашнего обучения музыке. В этой сфере задавались, формировались и совершенствовались специфические атрибуты музыкально-образовательного процесса, сопряженные с его требованиями и критериями в отношении к педагогической практике, свойственными ей традициями и новаторскими исканиями в обозначенный период.
