Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты витагенного опыта как средство умственного развития дошкольников
1.1. Историко-логический анализ проблемы опыта 12-21
1.2. Витагенный опыт как основа умственного развития дошкольников 21 -32
1.3. Значение и необходимость использования витагенного опыта , ребенка в образовательном процессе 33-44
1.4. Технологическая характеристика организации опытно-поисковой работы 45-54
ГЛАВА 2. Результаты опытно-поисковой работы по умственному развитию с опорой на витагенный опыт
2.1. Содержательно-подготовительный этап опытно-поисковой работы 55-62
2.2. Диагностический этап выявления начального уровня витагенного опыта у дошкольников 62-84
2.3. Образовательный этап актуализации витагенного опыта в процессе умственного развития дошкольников 85-106
2.4. Итогово-диагностический этап опытно-поисковой работы . 107-119
Заключение 120-122
Библиографический список 123-134
Приложение 135-185
- Витагенный опыт как основа умственного развития дошкольников
- Технологическая характеристика организации опытно-поисковой работы
- Диагностический этап выявления начального уровня витагенного опыта у дошкольников
- Итогово-диагностический этап опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Высокие требования современной жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на получение результатов обучения, соответствующих требованиям готовности детей к обучению в школе, в силу чего проблема умственного развития дошкольника приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Умственное развитие ребенка в отечественной психолого-педагогической науке рассматривается как процесс присвоения им общественно-исторического опыта, представляемого в виде знаний, навыков и умений, способов действия, в нормах взаимоотношений, эстетических суждений и вкусов, а также в форме предметов материальной и духовной культуры (JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, АН. Леонтьев, А.В. Запорожец, ВВ. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.). Особенно велика доля знаний, навыков и умений, приобретенных через каналы повседневной жизни в дошкольном возрасте, где деятельность учения еще не является сложившейся, где, по словам Н.Н. Поддъякова, обучение является "добавкой", существенной, но "добавкой" к тому, что усваивает ребенок в повседневной жизни.
Роль опыта, приобретаемого в процессе дидактически организованного обучения, достаточно изучена, установлено его влияние на общее и умственное развитие личности, на формирование ее качеств и способностей (Н.Н. Кабанова-Меллер. НА. Менчинская. Д.Н. Богоявленский. В.И.Решетников. ВВ. Давыдов. Д.В. 'Хчьконин, II.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Актуальность темы исследования. Задачи совершенствования системы обучения подрастающего поколения на всех ступенях образования находится в центре внимания психодогов и педагогов.
находится в центре внимания психологов и педагогов. Поиск путей, обеспечивающих наибольший эффект в умственном развитии детей, вызвал научный интерес и к одной из проблем дидактики - проблеме содержания знаний, так как именно содержание обучения во многом определяет общее направление, характер развития личности ребенка (Л.С. Выготский, А.II. Леонтьев, ВВ. Давыдов и др.)
Вопросы умственного развития ребенка в дошкольном возрасте рассматривались в работах многих педагогов и психологов: Л.С. Выготского, А.В Запорожца, Е. Зейлигера, ВИ. Логиновой, Н.Н. І Іоддьякова, II.Г. Са-моруковой, О. Щербо, А.П. Усовой и др.. Они отмечали, что именно в дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий, который обеспечивает дальнейшее успешное умственное развитие ребенка, и ошибки, допущенные на лом этапе обучения, негативно скажутся на дальнейшем развитии. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения. К пяти годам ребенок способен не только фиксировать, но и понимать факты, устанавливать некоторые обобщения, овладевать несложными по содержанию научными знаниями ( Л.С. Выготский, Е. Зейлигер, О. Щербо).
Педагоги считают, что умственное развитие дошкольника проходит более интенсивно, если дети усваивают не отдельные разрозненные сведения, а известную систему элементарных знаний, отражающую простые, но существенные связи и зависимости, характерные для той или иной деятельности (К.Д. Ушинский, У. П. Усова, Е.И. Тихеева, A.M. Леушина). Установлено, что такое усвоение знаний возможно как во взаимодействии со взрослыми, в играх со сверстниками, так и в процессе обучения и образования.
При рассмотрении проблемы умственного развития надо указать также, что для достижения положительного результата в решении этой
проблемы в воспитательно-обраюваїельной деятельности необходимо опираться на витагенный (жизненный) опыт ребенка (И.А.Косолапова). Опыт каждого человека в целом неповторим и не воспроизводим, он никогда и никем не может быть заменен. В витагенном опыте запечатлен уникальный процесс развития каждой личности. Витагенный опыт это, прежде всего, результат осмысления окружающей действительности, но он также тесно связан с эмоциями и чувствами человека. С одной стороны, витагенный опыт выступает как анализ пережитого, а с другой стороны, - как средство прогнозирования и достижения желаемого будущего. Опора на витагенный опыт есть главный путь превращения имеющихся знаний в фактор, преобразующий действительность, в ценность, в способ актуализации знаний в образовательном и жизненном пространстве (В.В.Ьачманова, АС. Ьелкин, Д В. Качалов).
Идея витагенного обучения никогда не отвергалась педагогами, но использование витагенного опыта в образовательном процессе еще недостаточно исследовано современной педагогической наукой. В работах В.В.Ьачмановой, Л.С. Белкина, Д.В. Качалова, . Темниковой, В.А Кривенко витагенный опыт рассматривается как основа ценностного отношения учащегося к знаниям, получаемым из окружающей действительности или приобретенным в процессе обучения, при этом отмечается самостоятельная образовательная функция витагенного опыта.
Сегодня в теории и практике педагогики разработано значительное количество различных обучающих технологий: проблемное обучение, развивающее обучение, игровые технологии и т.п., - направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся, организацию самостоятельной деятельности ребенка, организацию их самостоятельной работы, но технологии, использующие витагенный опыт детей в качестве средства стимулирования умственной деятельности, разработаны недостаточно.
I ia основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что в
педагогической теории и практике возникло противоречие между необхо
димостью использования витагенного опыта в умственном развитии до
школьников в образовательном процессе и недостаточностью разработок
по технологии организации этого процесса. Это обусловило определение
проблемы исследования, которая заключается в обосновании и определе
нии педагогических возможностей акгуализации витагенною опыта детей
как средства их умственного развития.
» В исследование введено ограничение, проблема использования ви-
тагенного опыта как средства умственного развития рассматривается у детей старшею дошкольного возраста.
Анализ актуальности, противоречий и проблемы исследования позволил нам сформировать тему: "Вигагенный опыт как средство умственного развития дошкольников".
Цель исследования - выявить, определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность использования витагенного опыта детей как средства умственного развития.
Объект исследования - процесс умственного развития дошкольни-
у ков.
Предмет исследования - процесс приобретения и использования витагенною опыта как средства умственного развития дошкольников.
В основу исследования положена гипотеза: витагенный опыт будет выступать средством умственного развития дошкольников, если:
соблюдаются созданные критерии педагогического условия в образовательном процессе для эффективности использования витагенного опыта:
соотнесены жизненные и научные представления ребенка:
организация и обогащение опыта у дошкольника происходят через каналы, связанные с его деятельностью.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
Изучить степень изученности рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике;
Определить сущность, структуру, содержание витагенного опыта дошкольника и его роль в процессе умственного развития.
Разработать технологию использования витагенного опыта в умственном развитии дошкольников.
Экспериментально проверить в опытно-поисковой работе эффективность использования витагенного опыта как средства умственного развития дошкольников.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют положения современной психологии о закономерностях психического развития в дошкольном детстве (В.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Ь. Эльконин и др.), о природе умственного развития (Я.А. Коменский, Г. Лейбниц, Дж. Локк, НИ. Новикова, Т. Рит, Ж.Ж. Руссо, Н.Н. Поддъяков, Д.Юм); положения о роли витагенного опыта в интеллектуазьном развитии ребенка (В В Бачманова, АС. Белкин, Д.В. Качазов, Я. А. Коменский, В.Н. Татищев, НИ. Новиков, И.А. Косолапова); теория витагенного образования (АС. Белкин ); работы психологов и педагогов о процессе освоения ребенком общественно-исторического опыта (В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, ЛИ. Леонтьев, А.П. Усова, Г.И. Щукина).
Для решения поставленных задач использовачея следующий комплекс методов исследования: -теоретический аназиз философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования витагенного опыта дошкольников и его влияние на интеллектуальное развитие; -анкетирование воспитателей, родителей, беседы с детьми;
-изучение продуктов детской деятельности; -эксперимент
-качественный и количественный анализ экспериментальных данных; -педагогическое наблюдение за деятельностью детей в учебно-воспитательном процессе в детском саду.
Опытно - экспериментальную базу исследования составили дошкольные учреждения № 2, 3/9, 7, 14, 16, 24 г. Шадринска и № 18 г. Катайска. Исследованием были охвачены 142 ребенка старшего дошкольного возраста, 10 педагогов, 56 родителей. Этапы исследования:
Первый этап (1999 - 2000 гг.) - поисково-экспериментальный. На этом этапе осуществлялись анализ философской и психолого-педагогической литературы, разработка понятийного аппарата исследования, определение цели, объекта, предмета, задач и гипотезы исследования, разработка методики исследования.
Второй этап (2000 - 2001 гг.) - опытно-поисковый. На этом этапе проводилась экспериментальная проверка гипотезы, ее уточнение, контрольные срезы, анализ, обобщение, систематизация полученного материала.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - заключителыю - обобщающий. Он был посвящен систематизации, апробации и письменному оформлению диссертации, уточнению теоретических положений.
Научная новизна исследования заключается в следующих положениях:
На основе историко-логического анализа литературы выявлены сущность, структура, содержание витагенного опыта дошкольников.
Предложена технология использования витагенного опыта в процессе умственного развития дошкольников, которая предусматривает:
выявление характера, объема и содержания витагенного опыта дошкольников;
систематизацию жизненного опыта;
соотнесение житейских и научных представлений ребенка;
организацию и обогащение опыта через каналы, связанные с актив-
ной деятельностью ребенка;
- контроль изменения содержания витагенного опыта на конечном
этапе обучения. 3. Определена эффективность реализации витагенного опыта в процессе умственного развития дошкольников.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении, определении и обосновании педагогических возможностей использования витагенного опыта как средства умственного развития дошкольников.
Практическая значимость исследования. Разработанная технология учета витагенного опыта детей в образовательном процессе может быть использована в работе дошкольных учреждений, в системе педагогического просвещения родителей, и повышения квалификации работников ДОУ, в работе ДОУ также может быть использован комплекс дидактических материалов для выявления уровня умственного развития дошкольников с опорой на витагенный опыт.
Научная обоснованность и достоверность исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы, комплексом научных методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам, а также наличием данных, свидетельствующих о позитивных изменениях в процессе умственного развития дошкольников при использовании витагенного опыта.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в педагогическом институте
г.Шадринска. Основные положения результатов исследования докладывались на заседаниях кафедры дошкольной и социальной педаїогики и психологии Шадринского государственного педагогического инстшута, на российских научно-практических конференциях Шадринского государственного педагогического института (2000, 2001. г. Шадринск), на научно - практической конференции (2000, г. Курган), на межрегиональной научно-практической конференции (2001, г. Шадринск), на международной научно-практической конференции (2001, г. Курган), региональной научно-практической конференции (2001, г. Глазов); основные положения исследования используются при чтении спецкурса по дошкольной педагогике на факультете дошкольной и социальной педагогики и психологии ШГПИ, по теме исследования выполняются курсовые работы под руководством автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. На основе теоретического анализа и содержания витагенного опыта
дошкольников удалось установить, что витагенный опыт не только от
ражает объем жизненной информации ребенка, но и является средст
вом для получения и усвоения новых научных знаний, умений и навы
ков в процессе обучения.
2. Витагенный опыт следует применять как средство умственного раз
вития детей дошкольного возраста. Технология применения должна
предусматривать:
выявление характера, объема и содержания витагенного опыта дошкольников;
систематизацию жизненного опыта;
соотнесение житейского опыта с научным знанием;
дополнение опыта через организованное и не организованное обучение;
II - коїпроль ишснения содержания витагенного опыта на конечном этапе обучения. Структура диссертации: введение, 2х глав, 15 таблиц, 2х гистограмм, заключения, библиографического списка, приложения.
Витагенный опыт как основа умственного развития дошкольников
Благодаря непосредственному взаимодействию ребенка с окружающей его лействительностью происхолит приобретение, пополнение его жизненного опыта, содействующее общему и умственному развитию ребенка, где опыт является основой, фундаментом для приобретения и освоения новых знаний.
Еще Г. -В. Лейбниц. Дж. Локк отстаивали модель "чистой доски", на когорую опыт наносит свои письмена, который в свою очередь влияет на умственное развитие человека. Дж. Локк делит опыт на два источника, ощущение и рефлексию. Термин " рефлексия" означает " внутреннее восприятие деятельности нашего ума, когда он занимается приобретенными им идеями". Опыт положительно влияет на умственное развитие человека. (46).
Д. Юм и Т. Рид провозгласили единственным объектом познания -опыт. Опыт, по Юму, построен, во-первых, из впечатлений, к которым относятся ощущения, эмоции (страсти) и, во-вторых, из "идей" - копий впечатлений, т.е. придерживался точки зрения о происхождении знаний из чувственного опыта (46).
Придерживаясь мнения Д. Юма, Дж. Милль и 1 . Кэрр, отмечали, что умственное развитие состоит в приобретении, запечатлении, организации и оценке опыта и его последующем использовании в умственной деятельности (46).
Позже злого мнения придерживались Ж.Ж.Руссо, Я.А. Коменский, И.Г. І Іесталоцци, Ф.Фребель (98. 113, 130). Гак, сторонник свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, считал, что главное в работе воспитателя не передавать ребенку готовые знания, а научить детей самостоятельно приобретать их путем наблюдения в природе и самостоятельных рассуждений (ИЗ). Чешский педагог Я.Л. Коменский выделял, что основной задачей дошкольного периода является накопление конкретных представлений об окружающем мире. " Начало познаний, - писал Я.А. Коменский, - .... всегда вытекает из ощущений... А потому следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, а с реального наблюдения." (56. с.84).
Выдающийся швейцарский педагог И.Г. Несталоцци исходным моментом познания считал восприятие и настаивал на необходимости формировать у детей культуру наблюдений, которые помогут накопить конкретные сведения, а затем приведут к более высокому уровню умственного развития (98).
Ф.Фребель отмечал основной целью умственного развития формирование природных снособносгей ребенка. Воспитательная рабога детского сада, по его мнению, должна вовлекать детей в различную деятельность, развивать их тело, упражнять внешние чувства, знакомить их с людьми, природой; в иі-рах, веселье и невинных забавах помогать им развиваться. В своей книге «Детский сад» он указал, что необходимо применять в процессе обучения строго регламентированные практические упражнения с
Щ разработанными им «дарами», которые используются для развития ребен ка в самом раннем детстве, так как сама природа влияет на ребенка образовательно, воздействуя « посредством самого простого растения» (130).
В.Н. Татищев и НИ. Новиков отмечали, что источником развития ума является усвоение опыта и знаний других людей. Этот опыт передается посредством языка и специальной письменности, поэтому человек является продуктом помощи, оказываемой ему другими. У человека есть свой опыт, которого нет у животных, который определяет в значительной мере развитие ребенка и строящийся на ознакомлении детей с окружающими вещами и на подражании взрослым (87).
В дальнейшем содержание умственного развития подробно разрабатывалось видными деятелями дошкольного воспитания - К.Ы. Водовозо-вой, Н.К. Крупской, В.Л. Сухомлинским, Н.Н. Поддьяковым и др. Они придавали важное значение системному подходу как в воспитании, так и в обучении, что давало возможность получить более высокий уровень умственного развития детей дошкольного возраста.
Гак, Н.Н. Водовозова в своих работах указывала, что умственное развитие невозможно без развития у ребенка наблюдательности, любознательности, расширения кругозора. Большое значение для методики сенсорного воспитания детей дошкольного возраста имеет разработанная Е.Н. Водовозовой программа наблюдений. В этой программе ребенок сначала замечает в предмете самое яркое, бросающееся в глаза. Затем взрослый указывает на другие качества, менее заметные, и ребенок, внимательно всматриваясь в предмет, самостоятельно открывает в нем определенные признаки. Взрослый должен не сразу указывать на многие признаки, а побуждать дошкольника постепенно открывать их. 11ри таком подходе у ребенка появляется интерес, формируется наблюдательность и любознательность (23).
В своих работах Н.К. Крупская неоднократно подчеркивала, что надо постоянно расширять круг знаний дошкольников в области их познания, ибо эти знания служат хорошей основой для организации мышления детей (65).
Таким образом, проблема умственного развития детей дошкольного возраста нашла отражение в работах педагогов прошлого. Они отмечали большое влияние опыта самого ребенка, который приобретается через взаимодействие с окружающей действительностью и обучение, где основная роль принадлежи! самостоятельной деятельности ребенка.
Технологическая характеристика организации опытно-поисковой работы
Опытно-поисковая работа будет проходить по следующим этапам:
1. Содержательно-подготовительный этап.
2. Диагностический этап.
3. Образовательный этап.
4. Итогово - диагностикой этап.
Все элементы структурно и функционально связаны между собой и представляют единый цикл опытно-поисковой работы. Выпадение любого из этих компонентов из системы действий педагога разрушает всю систему работы.
Безусловно, этот цикл наполняется в каждом конкретном случае разным содержанием, но в функциональном плане действия лица, осуществляющего опытно-поисковую работу, подчинены одной системе: 1. Содержательно-подготовительный этап. Включает в себя следующие элементы:
1. Разработать и структурировать основные критерии и показатели витагенного опыта дошкольников.
2. Подобрать диагностические задания, позволяющие определить уровень сформированности витагенного опыта дошкольников.
В процессе опытно-поисковой работы могут быть использованы формализованные методы и неформализованные. К неформализованным относится наблюдение, беседы, анализ продуктов деятельности. К формализованным относятся задания определяющие уровень развития, в данном случае используются задачи умственного характера, при решении которых выявляется объем витагенного опыта ребенка.
2. Диагностический этап.
На основе этого этапа проходят следующие элементы:
Изучить содержание витагенного опыта используемого ребенком на занятиях и определить его начальный уровень, путем обработки данных, полученных с помощью подобранных диагностических заданий.
a) Выбор и последовательность применения тех или иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. При обследовании можно включить элементы обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности.
b) В процессе обследования следует создавать ситуацию эмоционального комфорта, мотивировать, поощрять ребенка. Нельзя перегружать его заданиями, создать обстановку привычную ребенку, в процессе образовательной работы детского сада. У детей не возникает той скованности, напряжения, которые естественны для них в незнакомой обстановке, что позволяет получить более качественные результаты.
c) Выведение результатов проводятся при учете необходимых усло вий, которые прилагаются к заданию. В соответствии с разработан ными критериями и показателями определяется уровень их разви тия у каждого ребенка. В педагогической литературе степень про явления качества у детей называется уровнем его проявления. Педагог в своей работе опирается на психолого-педагогические ис следования, в которых разрабатываются уровни проявления тех или иных качеств и адаптировать их с учетом особенностей детей своей группы.
d) Сравнение результатов диагностики контрольной группы и экспериментальной.
Это необходимо для выведения отличий уровня умственного развития, выявленного в экспериментальной группе и котрольной группе.
e) Выработка педагогического диагноза.
В качестве логического инструментария при выработке диагноза выступает причинно-следственный анализ накопленных и обработанных данных. Его задачи заключаются в объяснении причин данного состояния диагностируемого объекта, вскрытии сложных закономерностей, приводящих к данному состоянию, указании главных, доминирующих причин.
При выработке педагогического диагноза педагог должен совершить ряд аналитических действий (Н.В. Абрамовских) (1):
- сравнить результаты, полученные при обработке методик, применявшихся в ходе оценки с нормативными данными;
- установить и проанализировать причинно-следственные зависимости, которые определили данное состояние объекта;
- выработать и сформулировать диагноз.
Разработанный диагноз должен служить для дальнейшей выработки педагогического прогноза, а также связанных с диагнозом и прогнозом коррекционных мер.
2. Выявить каналы с помощью, которых ребенок получает свой витаген ный опыт.
3. Изучить условие воспитания в семье, условия по развитию умственных умений и расширению витагенного опыта ребенка.
4. Проанализировать содержание, формы, методы, используемые воспитателями экспериментальной группы в работе по расширению витагенного опыта ребенка влияющего на уровень умственного развития.
3. Образовательный этап. Эта работа включает в себя следующие действия:
1. Обеспечение педагогическими условиями для эффективности образовательного процесса.
2. Пополнение имеющихся знаний через каналы связанные с деятельностью ребенка:
а) канал организованного обучения
Организованное обучение - ребенок получает научную информацию от педагога, использующего витагенный опыт воспитанников. В качестве средств образовательной работы могут выступать дидактические игры и упражнения, различные виды практической и изобразительной деятельности и др. Главное требование к применяемым методам и формам развивающей работы то, что они должны строиться в соответствии с психофизиологическими особенностями детей дошкольного возраста.
б) канал не организованного обучения
Не организованное обучение позволяет принимать информацию, идущую от любого дополнительного источника: Витагенный опыт других, книга, средства массовой информации создающая целостную голо-графическую картину знания.
Контрольный срез.
Позволит увидеть изменения происходящие в процессе витагенного опыта ребенка Основная задача данного этапа - проанализировать результаты проведенной работы, уточнить уровень реальных достижений, сопоставить его с "нормативными показателями", установить причины отклонений на основе логического анализа.
Диагностический этап выявления начального уровня витагенного опыта у дошкольников
Подбор и группировка методик позволили нам перейти к следующему этапу опытно-поисковой работы - диагностическому этапу. Основные задачи данного этапа: 1.Определить начальный уровень витагенного опыта детей и характер осведомленности экспериментальной и контрольной групп, путем обработки данных, полученных с помощью подобранных диагностических заданий. 2.Выявить каналы с помощью, которых ребенок получает свой витагенный опыт. 3. Изучить условия развития умственных умений и расширения витагенного опыта ребенка воспитания в семье. 4.Проанализировать содержание, формы, методы, используемые воспитателями экспериментальной группы в работе по расширению витагенного опыта ребенка влияющего на уровень умственного развития. Обследование детей, с целью выявления их начального уровня витагенного опыта, было проведено в форме индивидуального эксперимента: так как, компоненты витагенного опыта тесно связаны с компонентами умственного развития (знание, умение, навыки), выполнение детьми экспериментальных заданий включали в себя решение определенной умственной и практической ситуации, задачи направленные на выявление знаний, умений и навыков у ребенка об окружающем мире. На каждого ребенка составлялся отдельный протокол. В качестве дополнительных методов мы использовали: изучение продуктов деятельности детей (продукт деятельностной работы всегда отражает имеющийся опыт). метод наблюдения и беседы, которые проводились в процессе повседневной жизни, на занятиях, а также в ходе выполнения детьми экспериментальных заданий.
Приведем содержание заданий. Дети ставились в условия жизненной ситуации как познавательного, так и предметного характера, в которой они должны были принять определенное решение и произвести соответствующее действие.
Следует отметить, что содержание приведенных ситуации сложилось в результате проведения пробною опроса. В пробном опросе круг экспериментальных заданий был значительно тире. Данные пробною опроса позволили угочнить в какой области дети испытывают затруднения и какие из них наиболее значимые для детей, близки детскому опыту.
С целью выявления начального уровня общей осведомленности нами предложены следующие диагностические задания, в которых детям читались небольшие рассказы, с последовательными вопросами.
В индивидуальной беседе с детьми мы включили следующие задания. 1. Встречаются как-то повар и врач. Повар говорит врачу: "У меня самая важная профессия в мире, так как без еды люди не могут обойтись, от голода они умрут. Я являюсь мастером своего дела, так как я готовлю восхитительные блюда от которых все приходят восторг". Врачу не понравилось такое высказывание и он вступил в спор с поваром: " Нет, твоя профессия не важнее моей, так как люди часто болеют и без меня они не могут обойтись. Я излечу любую болезнь. Моя работа это профессия.... ". Этот спор продолжался бы до бесконечности, если бы не вмешался ты. Представь, что бы ты сказал насчет того, что такое профессия? ( Дополнительные вопросы, если ребенок затрудняется при ответе: Перечисли профессии, которые ты знаешь. Скажи, пожалуйста, кто такие "Мастера своего дела "?) 2. Представь, что ты в космосе. Летишь на космическом корабле. Вдруг в иллюминаторе ты видишь что-то круглое, зелено-синего цвета. Ты понимаешь что, это твоя родная планета. А что такое планета? Расскажи о ней.
(Дополнительные вопросы: Кто населяет планету? Назови столицу нашей Родины. Есть ли еще страны кроме нашей9 Что такое климат? Одинаковый ли ее іде климат (во всех странах)9 В одно ли время наступает по всей планете ночь, день; зима, весна, лето, осень? Что такое суша, водное пространство, пустыня, леса? Посмотри на карту и наюви, чего больше и чего меньше).
Сугь всех заданий состояла в том, что детям предлагалось вспомнить некоторые знания, которые они должны знать на данном возрастном этапе.
Степень сформированности у детей общей осведомленности определялась нами по трем уровням (достаточный, необходимый, недосгаточный), в соответствии с разработанными показателями (таблица 1).
Результаты показали, что небольшая часть детей обладает необходимым уровнем и достаточным уровнем общей осведомленности. Их ответы содержали полные ответы на данные вопросы. Пример, при ответе на первое задание. Рома М. давал полные, аргументированные ответы, без помощи взрослого.
Рома М. - Профессия - это то, чем занимаются взрослые, когда ходят на работу. Профессии бывают разные, но они все нужные. Меть профессия врача. Он лечит людей и животных. IvcTb профессия учигеля. Он учит детей в школе. Воспитатель - воспитывает нас, ребят, в детском саду. Профессии очень много. Я хочу стать спасателем, так как это профессия смелых людей. Они спасают попавших в беду. Они знают свое дело.
Итогово-диагностический этап опытно-поисковой работы
С целью получения и фиксирования итоговой информации о результатах актуализации витагенного опыта старших дошкольников проводился итогово-диагностический этап опытно-поисковой работы. Он был направлен на решение следующих задач:
1. Определить соответствие избранных целей и задач опытно-поисковой работы результатам учебной деятельности.
2. Установить эффективность использования технологии на уровень витагенного опыта дошкольников.
Первая часть итогово-диапюстического этапа решала вторую задачу и проходила в конце мая 2001 года. Предметом оценки было изучение таких показателей, как: общая осведомленность; умение анализировать, сравнивать; практические умения прогнозировать и ориентироваться в пространстве.
При проведении первой части итогово-диагностического этапа применялись диагностические задания аналогичные тем, что использовались на начально-диагностическом этапе. Это позволило получить данные, которые были пригодны для сравнения. Как и на предыдущих этапах, в процессе оценки заполнялись индивидуальные карточки на каждого ребенка. После сравнительного анализа таблиц (диагностической, промежуточно-диагностической, итогово-диагностической) определялись тенденции актуализации витагенного опыта детей. Основным показателем качества работы педагога служит изменение в уровне развития ребенка. По результатам итоговой оценки была составлена сравнительная таблица уровней витагенного опыта детей экспериментальной и контрольной группах (таблица 13).
Исходные данные в экспериментальной и контрольной группах были примерно равными. Сопоставительный анализ данных начально диагностического и итогово-диагностического этапов показывает значительные сдвиги произошли у детей экспериментальной группы. К концу учебного гола количество детей с достаточным уровнем возросло до 53.0% (до начала эксперимента их было 17,0%), с необходимым уровнем уменьшилось до 44,0% (61,0%). Резко снизилось количество детей с недостаточным уровнем - 3,0% (22,0%).
В контрольной группе, где опытно-поисковая работа не включалась в воспитательно-образовательный процесс, также наблюдался рост, однако, он был менее интенсивным и качественно отличался от показателей экспериментальной группы. Это проявилось прежде всего в том, что снижение числа детей с недостаточным уровнем развития до 15,9% (21,8%) произошло за счет перехода детей с недостаточным уровнем в группу детей с необходимым уровнем 56,1% (55,1%), достаточным уровня достигли только 28,0% (23,1%) детей. Этот прогресс не столь значителен по сравнению с тем, который достигнут детьми экспериментальной группы.
Проведенное нами сопоставление результатов контрольной и экспериментальной групп дает обобщенное представление о сдвигах, произошедших в степени витагенного опыта детей. Однако эту общую картину необходимо дополнить рассмотрением гем изменений, которые произошли в компонентах витагенного опыта. Для этого мы использовали таблицу 14 и таблицу
Таким образом, зона актуализации витагенного опыта детей в контрольной группе, находящаяся между необходимым и достаточным уровнем, меньше, чем в экспериментальной.
Следовательно, использование витагенного опыта как средства умственного развития детей дает возможность повысить не только уровень витагенного опыта, но и уровень умственного развития ребенка, так как компоненты витагенного опыта тесно связаны с компонентами умственного развития, что подтверждается в параграфе 1.3. Таким образом, разработанная технология использования витагенного опыта как основы умственного развития, как показывают данные таблиц 13,14,15 и гистограммы 2, является эффективным педагогическим средством формирования умственного развития детей старшего дошкольного возраста.
1. Проведенная опытно-поисковая работа доказала эффективность использования витагенного опыта в процессе умственного развития до школьников.
2. Были разработаны и структурированы основные компоненты, критерии и показатели, уровни витагенного опыта дошкольников как основы умственного развития: оценка знаний, умственные и практические уме ния. Не каждый ребенок обладает выделенными критериями в полной ме ре. Меру (уровень) их сформированности помогают определить показате ли оценки. Задачи работы требовали от нас выяснения того, какой из ком понентов витагенного опыта сформирован в большей степени, а какой в меньшей. І Іозтому нами было разработаны уровни выделенных нами кри териев витагенного опыта. К каждому из них были подобраны показатели. На основе этого были сформированы оценки общего уровня втагенного опыта дошкольников: достаточный, необходимый, недостаточный. На наш взгляд, учет и использование в опытно-поисковой работе данных по каждому критерию, не выделяя среди них ведущих и вспомогательных, позволит получить полную характеристику уровня витагенного опыта детей старшего дошкольного возраста.
3. Опытно-поисковая работа, реализация её этапов, позволили сделать процесс актуализации витагенного опыта в процессе умственного разви тия у старших дошкольников осознанным, целенаправленным, система тическим, а труд воспитателей - рационально организованным. Основны ми направлениями экспериментальной оценки определились: подготов ленность педагога, родителей к процессу умственного развития основан ного на витагенном опыте детей; степень сформированности структурных компонентов витагенного опыта дегей. Выделенные направления взаимо связаны.
