Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические основы управления образовательным потенциалом высшего учебного заведения 9
1.1 Становление и развитие системы высшего образования в России и СССР 9
1.2 Состояние и проблемы развития системы высшего образования в Российской Федерации 24
1.3 Управление образовательным потенциалом как фактор повышения конкурентоспособности высшего учебного заведения в условиях рынка 37
2 Методические основы комплексной оценки образовательного потенциала высшего учебного заведения 46
2.1 Понятие, сущность и структура образовательного потенциала высшего учебного заведения 46
2.2 Методические вопросы оценки образовательного потенциала высшего учебного заведения 60
3 Организационно-методическое обеспечение управления образовательным потенциалом вуза 78
3.1 Комплексная ресурсная оценка образовательного потенциала высшего учебного заведения 78
3.2 Рыночная оценка образовательного потенциала высшего учебного заведения 97
3.3 Выбор стратегии развития образовательного потенциала вуза на рынке на основе результатов его ресурсной и рыночной оценок 114
Заключение 129
Библиографический список 132
Приложения , 157
- Становление и развитие системы высшего образования в России и СССР
- Состояние и проблемы развития системы высшего образования в Российской Федерации
- Понятие, сущность и структура образовательного потенциала высшего учебного заведения
- Комплексная ресурсная оценка образовательного потенциала высшего учебного заведения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Высшее образование, формируя экономический, интеллектуальный, нравственный и культурный потенциал нации, играет огромную экономическую и социальную роль в жизни общества. Это ключ к обеспечению конкурентоспособности России в мире в XXI веке.
В настоящее время развитие рыночных отношений и открытость России мировым интеграционным процессам существенно усложнили условия функционирования высших учебных заведений. Эти условия характеризуются повышенной нестабильностью и нарастанием неопределенности внешней среды, наличием сложных проблем ресурсного обеспечения вузов, усилением конкуренции на рынке образовательных услуг, обусловленной возрождением госзаказов на подготовку специалистов и их размещением в вузах на конкурсной основе, расширением предпринимательской деятельности государственных вузов, развитием сектора негосударственных вузов. В этой связи одной из основных задач, стоящих перед высшим учебным заведением, особенно в преддверии прогнозируемого демографического спада и вхождения России в европейское образовательное пространство, является повышение своей конкурентоспособности, которое во многом определяется развитием образовательного потенциала вуза.
Степень научной разработанности темы исследования. Освещению теоретических и методологических проблем, практических аспектов деятельности высшей школы посвятили свои труды: В. Р. Атоян, Г. В. Балашов, Ю. С. Васильев, А. А. Воронин, А. И. Галаган, А. К. Горшков, А. Б. Дайновский, С. А. Дятлов, В. И. Ерошин, Г. А. Егиазарян, А. П. Егоршин, В. А. Жамин, Е. Н. Жильцов, У. Г. Зиннуров, В. М. Зуев, И. В. Ишина, Н. В. Казакова, А. И. Ковалев, С. Л. Костанян, А. Л. Кузнецов, В. А. Лазарев, В. С. Лазарев,
В. И. Некрасов, С. Д. Резник, Л. И. Романкова, И. В. Сергеев, С. Г.Струмилин, Ю. В. Шленов, В. П. Щетинин и др.
Значительный вклад в решение теоретических, методических и прикладных вопросов управления конкурентоспособностью вузов внесли С. В. Аржанухин, Е. М. Ефимова, Н. Р. Кельчевская, В. А. Лазарев, Д. Л. Майсаков, С. А. Мохначев, Н. И. Пащенко и др.
Вместе с тем, следует отметить, что исследования в области высшего образования практически не содержат разработок по теоретическим и методологическим аспектам управления конкурентоспособностью вуза на основе развития его образовательного потенциала: отсутствует единая концепция к пониманию сущности понятий «конкурентоспособность вуза» и «образовательный потенциал высшего учебного заведения», рассмотрению структуры образовательного потенциала вуза. Недостаточно разработаны теоретические и методические вопросы его оценки, отсутствует организационно-методическое обеспечение управления образовательным потенциалом вуза. В современных условиях недостаточная проработка вышеперечисленных вопросов сдерживает решение задачи эффективного управления образовательным потенциалом, направленного на повышение конкурентоспособности вуза. Поэтому дальнейшее исследование в этой области представляет определенную значимость.
Актуальность управления конкурентоспособностью высшего учебного заведения на основе развития его образовательного потенциала, а также недостаточная научная изученность данного вопроса предопределили выбор направления исследования.
Цель и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является разработка теоретических, методических и прикладных вопросов формирования эффективной стратегии развития образовательного потенциала, направленной на повышение конкурентоспособности вуза.
Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач, определивших логику диссертационного исследования и его структуру:
- исследовать историю становления и развития системы высшего
образования в Российской Федерации и СССР;
провести анализ современного состояния системы высшего образования Российской Федерации и рассмотреть основные проблемы ее развития;
уточнить содержание основных категорий и понятий в области управления образовательным потенциалом;
- проанализировать методические вопросы оценки образовательного
потенциала высшего учебного заведения;
- разработать методическую базу по формированию оптимального набора
стратегий развития образовательного потенциала высшего учебного заведения.
Область исследования. Диссертационная работа по своему содержанию соответствует пункту 9.14 (Организационно-экономические основы обеспечения самооценки предприятий в области управления качеством продукции (услуг)) паспорта специальности 08.00.05 «Экономика и управление народным хозяйством».
Объект исследования; образовательный потенциал государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования Удмуртской Республики (УР).
Предмет исследования: процесс управления образовательным потенциалом государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования УР.
Теоретическая и методологическая основа исследования. В диссертации использовались общенаучные (анализ, синтез, обобщение, дедукция, системный и комплексный подходы) и частношучные (исторический, системно-структурный, статистический, сравнительно-аналитический, экономико-математического моделирования, анкетирование и некоторые другие) методы.
Теоретическую основу исследования составили положения, методические рекомендации и разработки, представленные и обоснованные в фундаментальных и прикладных научных исследованиях отечественных и зарубежных учёных по проблемам высшего образования, качества и управления качеством, формирования стратегий развития организаций.
Информационной базой исследования послужили нормативно-правовые акты РФ в сфере высшего профессионального образования, материалы и официальные публикации Минобразования РФ и УР, Госкомстата РФ, Государственного комитета по статистике УР, НИИВО, материалы, размещенные на серверах в Интернете и периодической печати, статистические данные, содержащиеся в работах отечественных экономистов, справочные и инструктивные материалы, официальные показатели деятельности высших учебных заведений УР, а также данные проведенного автором социологического опроса основных потребителей образовательных услуг вузов УР.
Научная новизна исследования и личный вклад автора в полученные результаты заключаются в следующем:
- уточнено понятие «конкурентоспособность вуза», сформулировано
определение понятия «образовательный потенциал высшего учебного
заведения», предложена структура образовательного потенциала вуза;
разработана методика комплексной ресурсной оценки образовательного потенциала высшего учебного заведения на основе системы количественных и качественных показателей, характеризующих состояние его отдельных составляющих;
разработана методика рыночной оценки образовательного потенциала высшего учебного заведения;
предложен методический подход выбора стратегии развития образовательного потенциала высшего учебного заведения на основе результатов его ресурсной и рыночной оценок.
Эмпирическую базу исследования составили статистические данные деятельности ведущих вузов УР, а также результаты социологического опроса свыше 1 000 потребителей образовательных услуг высших учебных заведений УР.
Теоретическая и практическая значимость результатов исследования. Теоретическое значение наиболее существенных результатов исследования заключается в уточнении понятий «конкурентоспособность вуза» и «образовательный потенциал вуза», выделении его структурных элементов, в сформированных методических подходах к управлению образовательным потенциалом высшего учебного заведения, расширяющих теоретическое представление о таком управлении.
Практическая значимость наиболее существенных результатов исследования состоит в том, что использование полученных рекомендаций будет способствовать формированию научно обоснованной концепции управления образовательным потенциалом вуза, направленной на повышение его конкурентоспособности.
Кроме того, результаты исследования могут быть использованы в качестве учебного материала для дисциплин: «Менеджмент», «Маркетинг» и некоторых других.
Апробация. Основные результаты диссертации докладывались на Межвузовской научно-практической конференции (Ижевск, 2004), Международной научно-практической конференции «Менеджмент XXI века: управление развитием» (Санкт-Петербург, 2005), Международной научно-методической конференции «Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие» (Пенза, 2005, 2006), XXXIII Международной конференции (Гурзуф, 2006).
Теоретические и методические результаты были использованы при проведении занятий «Менеджмент и маркетинг» и «Разработка управленческого решения».
Публикации. Основные научные результаты диссертации опубликованы в 8 печатных работах общим объемом 2,25 п.л., в том числе личный вклад автора 2,15 п.л.
Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Содержит 156 страницу машинописного текста, 19 таблиц и 20 рисунков. Библиографический список состоит из 262 наименования.
Становление и развитие системы высшего образования в России и СССР
В основе любого научного исследования, как известно, лежит принцип историзма. Большое внимание историческому методу исследования придавал К.Поппер, который считал, что историю необходимо изучать, хотя бы, для того чтобы «осознать при этом свои собственные проблемы» [85, с, 48], Поэтому, для понимания трудностей высшего образования сегодня, следует провести анализ эволюции его развития и оценить ту роль, которую оно сыграло в жизни российского общества.
Высшие учебные заведения возникли в России лишь в XVIII веке. До XVIII века в России хотя и существовали учебные заведения и научное знание, но фактически отсутствовала система гражданского образования и науки: школы имелись лишь при церковных учреждениях и были привилегией избранных, литература в подавляющей массе носила религиозный характер. Социально-культурная обстановка того времени (крепостное право, восточный деспотизм, невежество аристократии, огромное влияние церкви) тормозила зарождение научных исследований и не могла создать условий для естественного развития науки и образования в России,
Несмотря на то, что некоторые русские цари (Борис Годунов, Василий Шуйский, Алексей Михайлович Романов) понимали важность гражданского образования для развития страны и пытались создать такие учебные заведения, этот процесс шёл крайне медленно: в 1659 г. грамотой Алексея Михайловича получила право на «свободное существование и преподавание полного курса наук» Киево-Могилянская академия, существовавшая с 1632 г., в 1687 г. по указу Фёдора Алексеевича Романова была открыта Славяно-греко-латинская (Заиконоспасская) академия.
Становление целостной системы гражданского образования и науки в России связано с именем Петра Г. Масштабные реформы, начатые Петром I, требовали большого количества грамотных людей, обладающих прикладными знаниями. Решить эту проблему только за счет приглашения иностранных специалистов было невозможно, поэтому Пётр Т начал создание сети профессиональных учебных заведений, так в 1701 году в Москве была открыта школа «математических и навигационных наук» для подготовки офицеров флота. Историки справедливо считают эту школу одним из первых светских высших учебных заведений России. Позже был открыт ряд училищ высшего и среднего уровня для подготовки специалистов по другим направлениям хозяйства. Таким образом, в России, как и в Европе, становление высшей школы гражданского характера началось со школы профессиональной.
Сознавая важность наличия науки для существования государства, видя в ней основополагающий фактор дальнейшего развития общества, Пётр I своим указом создал в 1724 г. Российскую академию наук. При Академии наук затем был открыт Санкт-Петербургский академический университет, а при нём гимназия, в которой предполагалось готовить студентов для университета и преподавателей для средних учебных заведений. Гак была сделана попытка создать систему непрерывного образования, тесно связанного с наукой, а также развивать гуманитарное образование в дополнение к профессиональному политехническому.
Поскольку Россия в то время не располагала естественными предпосылками ни для развития науки, ни для создания высших учебных заведений, и не осознавала необходимости в них, Пётр I по сути искусственно ввёл данные институты в российский социум. Таким образом, в отличие от европейских стран, в России создание системы высшего образования и науки предшествовало развитию самой этой деятельности и формированию осознанной потребности общества в ней.
Развитие университетского образования в XVIII веке шло достаточно медленно, поскольку еще не существовало необходимого правового и институционального оформления научной и образовательной деятельности.
Новая попытка «размножить науки в империи» была сделана в середине XVIII века: в 1755 г. императорским указом был открыт Московский университет.
С первых лет существования университета, правительство стремилось бюрократизировать университетскую жизнь. Во главе университета был поставлен не выборный ректор, а чиновник-директор, фактически стоявший над профессорской конференцией, в обязанности которой входило руководство учебной деятельностью. Кроме того, университетом руководили кураторы, которые, по сути, оказались не покровителями вуза, а диктаторами.
Несмотря на все трудности первых лет становления, Московский университет оказал известное влияние на процесс формирования самосознания российского общества и во второй половине XVIII века начал превращаться в центр науки и общественно-политической мысли России.
Также, в XVIII веке при Елизавете Петровне и Екатерине II, открывалось много специальных учебных заведений, особенно военных: Морской, Шляхетский, Инженерный, Артиллерийский корпуса. Основанием Смольного и Екатерининского институтов было положено начало женскому образованию.
В конце XVIII и начале XIX в. высшие учебные заведения начинают играть важную роль в проведении научных исследований. Первые научные исследования, проводившиеся на базе университетов, осуществлялись в рамках научных обществ, состоявших из профессорско-преподавательского состава и студентов: Вольное общество русского языка (1771 г.), Общество испытателей природы (1805 г.) и др. Сосредоточению научных исследований в российских университетах способствовало и создание при них специальных исследовательских кабинетов, экспериментальных лабораторий, музеев, обсерваторий. Эти учреждения способствовали, с одной стороны, обучению будущих специалистов, а с другой проведению научно-исследовательских работ.
В XIX веке под влиянием потребностей социально-экономического и культурного развития число вузов значительно выросло. К 1834 г. в России уже насчитывалось около 20 высших учебных заведений [79, с. 108].
Состояние и проблемы развития системы высшего образования в Российской Федерации
В новом тысячелетии образование, человеческий капитал превращается в решающий фактор экономического и социального развития, В докладе Всемирного банка «Знания для развития» в 1999 году отмечалось: «Сравнительные преимущества стран все меньше и меньше определяются богатством природных ресурсов или дешёвой рабочей силой и все больше -техническими инновациями и конкурентным применением знаний или тем и другим в сочетании» [82, с. 183]. По их оценке, физический капитал в современной экономике формирует 16 % общего богатства каждой страны, природный-20 %, а человеческий капитал - 64 % [15, с. 13].
На всемирной конференции по высшему образованию в Париже в 1998 году отмечалось, что «любому обществу необходимо обновлённое высшее образование для решения задач XXI века, для обеспечения своей интеллектуальной независимости, для выработки и продвижения знаний, для подготовки и формирования ответственных и просвещённых граждан, квалифицированных специалистов, без которых невозможен ни экономический, ни социальный, ни культурный, ни политический прогресс никакой нации» [198, с. 40].
Поэтому не случайно в таких развитых странах, как США и Великобритания, вопросу образования придаётся первостепенное значение [77, с. 34].
В США принята программа «Национальные цели образования», в которой подчёркивается, что образование - основной показатель качества жизни. Это сердцевина экономического могущества и безопасности, творческого потенциала, науки, культуры, искусства. Образование - это ключ к обеспечению конкурентоспособности Америки в мире XXI века» [77, с. 34].
Приоритетность задач развития образования была положена в основу политики, проводимой Президентом США Дж. Бушем (старшим), который взял на себя обязательство стать «президентом образования». В соответствии с этим приоритетом реализовывалась и политика Б. Клинтона.
Премьер-министр Великобритании Т. Блэр в одном из первых своих выступлений отмечал, что основное внимание в политике, проводимой его кабинетом, будет уделено образованию, образованию и ещё раз образованию.
В документах международных организаций также указывается на необходимость первоочередного решения вопросов развития образования. Так, в докладе ЮНЕСКО о положении образования в мире подчёркивалось, что «в свете нового видения развития мира, которое сформировалось в 90-х годах, единственными, в конечном счете, значимыми ресурсами являются лишь знания, изобретательность людей, воображение и добрая воля. Без них невозможен какой-либо устойчивый прогресс в отношении мира, уважения прав и основных свобод. Решающую роль в развитии этих качеств играет образование» [15, с. 13].
Даже в странах с либеральной рыночной экономикой инвестиции в образование рассматриваются с позиций общенациональных приоритетов роли образования, необходимости его общественной и государственной поддержки. В развитых странах образовательная политика становится всё более важной частью социальной стратегии, приобретающей в последнее время новые черты, поскольку и мировой исторический опыт, и практика современной жизни показывают, что низкий профессиональный и общекультурный уровень населения, особенно молодежи, не получившей в своё время необходимого образования, угрожает самим основам политической и социальной стабильности, которой очень дорожат большинство жителей развитых стран [77, с. 40].
Тяжёлая экономическая ситуация и- государственная экономическая политика, долгое время ориентированная не на формирование перспективной стратегии развития страны, а на актуальное реагирование на складывающуюся ситуацию, вызвали в 90-е годы тенденцию к снижению расходов Правительства на высшее образование. Правда, нужно отметить, что в 90-е годы не только российская высшая школа столкнулась с острыми экономическими проблемами. В этот период финансовый кризис охватил высшую школу и большинства западноевропейских стран. Во многом его связывают с замедлением темпов государственной поддержки вузов, вызванным значительным в последние годы ростом численности студентов. Таким образом, в настоящее время для многих стран мира одной из проблем развития высшего образования является проблема его финансирования, наличия надежных источников поступления финансовых средств и обеспечения устойчивости их потоков.
Понятие, сущность и структура образовательного потенциала высшего учебного заведения
Как мы определились в предыдущей главе, эффективное управление конкурентоспособностью высшего учебного заведения невозможно без глубокого и всестороннего исследования его образовательного потенциала,
В современных экономических исследованиях понятие образовательного потенциала вуза не достаточно разработано, что связано с многогранностью и многоаспектностью данной категории. Отсутствие комплексного исследования данного вопроса существенно ограничивает возможности углублённой разработки теоретико-методологических и организационно-методических аспектов управления образовательным потенциалом высшего учебного заведения.
Анализ научной литературы позволил выявить лишь одно определение данного понятия.
А. И. Ковалёв под образовательным потенциалом предлагает понимать «совокупность ресурсов, обеспечивающих функционирование учебно-методического комплекса высшего учебного заведения» [86, с. 94]. На наш взгляд, автор достаточно узко трактует данное понятие, сводя образовательный потенциал лишь к ресурсам, необходимым для «функционирования» «системы учебных пособий, обеспечивающих личностно-ориентированный уровень обучения» [188, с. 482].
Выявление сущности образовательного потенциала высшего учебного заведения обеспечивается на основе изучения понятий «образование» и «потенциал».
С. И. Ожегов под образованием понимает «обучение, просвещение; совокупность знаний, полученных специальным обучением» [168, с. 372].
В Советском энциклопедическом словаре исследуемое понятие трактуется как результат освоения систематизированных знаний, умений и навыков» [201, с. 910].
А. Н. Тихонов, А. Е. Абрамешин, Т. П. Воронина, А. Д. Иванников, О. П. Молчанова под образованием предлагают понимать «всё, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путём передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков» [216, с. 24].
Н. А. Патапская определяет образование как общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социального опыта, предшествующий собой в антагенетическом плане биосоциальный процесс становления личности [172, с. 13].
В вышерассмотренных определениях авторы акцентируют внимание на том, что образование это либо процесс, либо итог обучения, однако, на наш взгляд, данное понятие шире, и оно включает в себя как сам образовательный процесс, так и его результат. Этот недостаток устранён в определении, утверждённом 20-й сессией Генеральной конференции ЮНЕСКО, где под образованием предлагается понимать как результат, так и процесс совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает социальной зрелости и индивидуального роста [10, с. 11].
В Законе РФ «Об образовании» [154] образование трактуется как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Как справедливо отмечает Е. А. Неживенко [129, с. 21], имеющийся в Законе подход позволяет рассматривать образование как целенаправленный процесс, но не раскрывает его сущности с позиций результата этого процесса. Раскрытию этой сущности понятия «образование» способствуют трактовки уровней профессионального образования, в частности высшее профессиональное образования (высшее образование) определяется как «совокупность систематизированных знаний и практических навыков, позволяющих решать теоретические и практические задачи по профилю подготовки, используя и творчески развивая современные достижения науки, техники и культуры».
При выявлении сущности «образовательного потенциала вуза» большую роль играет характеристика понятия «потенциал».
Базовым для понятия «потенциал» служит термин «потенция». Потенция -(potential - сила) - скрытая возможность, способность, сила, могущая проявиться при известных условиях [202, с. 485]. В философской литературе вводится понятие потенциальности, под которым понимается присущая жизненной субстанции тенденция, которая при известных благоприятных условиях достигает своей цели [222, с. 372]; возможность, наличные силы, которые могут быть пущены в ход, использованы [89; 90]. Являясь производным от этих понятий, термин «потенциал» этимологически означает "скрытые возможности, силу".
Комплексная ресурсная оценка образовательного потенциала высшего учебного заведения
При формировании стратегии развития образовательного потенциала важное значение имеет разработка методических вопросов комплексной ресурсной оценки, которая позволяет выявлять сильные и слабые стороны ресурсного обеспечения образовательного процесса в условиях конкретной временной ситуации.
В основе методики комплексной ресурсной оценки, разработанной нами, лежит квалиметрический подход. Квалиметрия (лат. «qualitas» - качество, свойство и др. греч. «metreo» - мерить, измерять) - научная область, объединяющая методы комплексной оценки качества объекта.
Большую роль в развитии квалиметрии сыграли исследования Г. Г. Азгальдова, А. В. Гличева, А. А. Голикова, Э. П. Райхмана, В. П. Панова, А. И. Субетто, Ю. С. Перевощикова [1; 35; 36; 74; 207] и т. д. Разработанные ими положения квалиметрии основываются на рассмотрении совокупности потребительских свойств разного уровня, на взвешивании и количественной оценке качества. А. В. Гличевым, В. П. Пановым и Г. Г. Азгальдовым [35] введено понятие интегрального качества и разработаны методы определения интегральных показателей качества.
Если первоначально объектом квалиметрических оценок была лишь промышленная продукция (товары, работы, услуги), в современных экономических условиях квалиметрические методы стали активно использоваться и в других сферах, в частности в маркетинговых исследованиях при оценке конкурентоспособности товаров и объектов интеллектуальной собственности (материальных и нематериальных активов), недвижимости, при оценке качества инвестиционных кредитов [196, с. 65], оценки инвестиционной привлекательности предприятий, оценке конкурентоспособности высших учебных заведений и т.д.
Мы предлагаем использовать теорию квалиметрии, как метода количественного измерения качества, применительно и к образовательному потенциалу высшего учебного заведения, поскольку считаем, что оценка образовательного потенциала - это количественно выраженное качество совокупности его свойств и для развития образовательного потенциала требуется, прежде всего, качественное улучшение всех его составляющих. Только совокупные изменения и соответствующее пропорциональное качественное улучшение всех элементов образовательного потенциала могут обеспечить наивысшую степень эффективности его функционирования. Например, приобретение необходимых для подготовки высококвалифицированных специалистов программного обеспечения не вызовет повышения эффективности функционирования образовательного потенциала, если в вузе не действует система повышения квалификации научно-педагогических кадров.
Согласно теории квалиметрии формулу комплексной (интегрированной) оценки образовательного потенциала высшего учебного заведения можно представить следующим образом:
где ER - уровень развития образовательного потенциала;
Ktj - единичный показательу-го параметра, лежащего на /-м уровне;
Mij - весовой коэффициент, определяющий значимость у -го параметра, лежащего на z -м уровне, в структуре показателей (Ы)-го уровня; Fp весовой коэффициент, определяющий значимость соответствующих показателей (г—1)-го уровня в структуре образовательного потенциала вуза.
Учитывая, что комплексный показатель представляет собой произведение элементов, характеризующих образовательный потенциал, на их «функциональные коэффициенты» [191, с. 107], алгоритм разработки методики комплексной ресурсной оценки уровня развития образовательного потенциала вуза на основе квалиметрического подхода, адаптированный автором применительно к оценке образовательного потенциала на основе алгоритма, представленного в работе Ю. В. Севрюгина [196, с.66], включает следующие этапы: 1 выбор системы показателей, характеризующих основные структурные элементы образовательного потенциала вуза; 2 построение «дерева» свойств квалиметрической модели образовательного потенциала; 3 разработка методики определения их значений; 4 приведение показателей к единому сопоставимому масштабу измерения; 5 определение коэффициентов весомости; 6 вычисление комплексного показателя уровня развития образовательного потенциала.
Выбор системы показателей является наиболее важным и ответственным этапом при разработке квалиметрической модели, поскольку от него зависит достоверность результатов оценки. С одной стороны, для всесторонней и полной оценки необходимо использовать «всеобъемлющую систему показателей» [178, с. 38], т.к. при использовании небольшого их количества теряется много полезной информации, с другой стороны большое число показателей затрудняет процесс оценки и не обеспечивает необходимую частоту и периодичность работ по сбору и обработке информации ввиду трудоёмкости.
