Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Эволюция исследований результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия
1.1. Дополнительное профессиональное обучение работников предприятия: сущностные характеристики, состав и особенности 11
1.2. Факторы формирования и трансформации системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия .35
1.3. Теоретический и прикладной анализ исследований результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия
ГЛАВА 2 Методический инструментарий оценки результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия
2.1. Проектирование методического инструментария оценки результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия .68
2.2. Применение методического инструментария оценки результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия (на примере ОАО «РосСпецСплавы»)
ГЛАВА 3 Развитие системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия как фактор повышения ее результативности
3.1. Результативность системы дополнительного профессионального обучения и управление динамическими способностями предприятия .116
3.2. Возможности и перспективы управления системой дополнительного профессионального обучения работников предприятия
Заключение .
Список литературы
- Факторы формирования и трансформации системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия
- Теоретический и прикладной анализ исследований результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия
- Применение методического инструментария оценки результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия (на примере ОАО «РосСпецСплавы»)
- Возможности и перспективы управления системой дополнительного профессионального обучения работников предприятия
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе модернизации
российской экономики предприятия в целях поддержания и наращивания
конкурентоспособности активно ищут новые направления деятельности, будь то
вложения в новые технологии, в материальные активы и человеческий капитал –
квалифицированных, лояльных, способных обучаться работников. Одним из
ключевых условий динамического развития предприятий, особенно в периоды
реструктуризации экономики, технологических изменений, непостоянства
внешней среды, становится формирование эффективной системы
дополнительного профессионального обучения и развития работников.
Инвестируя в систему дополнительного профессионального обучения,
предприятия ожидают получить соответствующую отдачу. Отсюда, как следствие, приобретает актуальность исследование результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия.
Согласно результатам исследования российского бизнеса, проведенного в 2012 г. Лабораторией исследований рынка труда (ЛИРТ) НИУ–ВШЭ совместно с Всемирным банком1, большинство российских работодателей предъявляют повышенный спрос на работников, имеющих профессиональное образование и высокий уровень навыков, одновременно с этим отмечается недостаточность профессиональных компетенций для всех категорий работников. Возможности государственной системы профессионального образования по устранению дефицита навыков ограничены, и это создает дополнительную нагрузку на предприятия, перемещая центр тяжести с государства на частных агентов.
Актуальность исследования обуславливается наметившимся
несоответствием структуры предложения рабочей силы структуре рабочих мест, заметным сокращением длительности трудовых отношений между работниками и работодателями.
Имеющиеся в настоящее время подходы к анализу результативности не
адаптированы к специфике системы дополнительного профессионального
обучения работников предприятия. Данная работа продолжает расширять
область знаний, направленных на поиск инструментов оценки результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия.
Степень разработанности проблемы. Изучение проблем, возникающих в
процессе оценки результативности и управления системой дополнительного
профессионального обучения, затруднено отчасти междисциплинарностью
объекта исследования. Вопросами, связанными с дополнительным
профессиональным обучением, занимаются экономисты, социологи, педагоги, психологи, менеджеры.
Согласно менеджериальному подходу дополнительное профессиональное обучение работников рассматривается как один из инструментов управления человеческими ресурсами. Широкую известность получили работы российских и зарубежных ученых П. Друкера, А. Маслоу, М.Х. Мескона, Т. Питерса, Г.
1 «Developing Skills for Innovative Growth in the Russian Federation» Всемирного Банка и НИУ ВШЭ, 10 июня 2013: доклад [Электронный доступ] URL: (дата обращения: 01.10.2013)
Минцберга, М. Хьюзелида, Д. Ульриха и др. С развитием теории стратегического менеджмента особую актуальность приобрели работы таких зарубежных ученых, как И. Ансофф, М. Армстронг, Р. Беннет, Х. Грехем, Р.Дафт, М. Педлер, Б. Познер, Р. Тиссен, Ч. Вудраф и др., в которых дополнительное профессиональное обучение рассматривается как одна стратегий развития фирмы. Вопросами дополнительного профессионального обучения в контексте управления персоналом занимались российские ученые: И.Б. Дуракова, А.Я. Кибанов, М.И. Магура, Л.Г. Миляева, Ю.Г. Одегов, Г.Г. Руденко, СИ. Сотникова и др.
Эмпирический анализ отдачи от дополнительного профессионального обучения работников российских предприятий представлен в исследованиях М. Бергера, О.Н. Бородиной, В.Е. Гимпельсона, И.А. Денисовой, Е.Г. Калабиной, Р.И. Капелюшникова, О.В. Лазаревой, А.Л. Лукьяновой, К. Сабирьяновой, П.В. Травкина, СВ. Цухло, Дж. Эрла.
Признавая успешность отдельных научных исследований, посвященных вопросам функционирования системы дополнительного профессионального обучения, недостаточно разработаны вопросы результативности системы и возможности управления ею на уровне отдельного предприятия. В частности, результативность системы дополнительного профессионального обучения работников в рамках отдельного предприятия принято рассматривать на основе оценки эффективности отдельной программы обучения с использованием частных показателей, отражающих в основном затраты на вложенный рубль. Отсутствие учета внешних и внутренних факторов воздействующих на систему дополнительного профессионального обучения, а также отсутствие оценок нестоимостных показателей отдачи от инвестиций в данную систему, фокусирует исследовательский интерес на изучении результативности систему дополнительного профессионального обучения работников предприятия.
Актуальность проблемы и недостаточная научная разработанность отмеченных вопросов определили выбор темы, цель и задачи данного диссертационного исследования.
Цель диссертационной работы заключается в разработке теоретических основ и методического инструментария оценки результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия.
Для достижения указанной цели были поставлены и решены следующие задачи:
раскрыть особенности дополнительного профессионального обучения работников предприятия в современных институциональных условиях на основе системного подхода;
провести анализ релевантных подходов к оценке результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия;
разработать инструментарий оценки результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия на основе современных статистических и эконометрических методов анализа данных;
разработать методический подход к оценке результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия с установлением взаимодействия ее компонент;
предложить области практического применения инструментария оценки результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия.
Объектом исследования является система дополнительного профессионального обучения работников предприятия.
Предметом исследования выступают методы оценки результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия. Научные положения, выводы и результаты работы соответствую области исследования паспорту специальности 08.00.05 - Экономика и управление народным хозяйством (специализации - Экономика труда) научных работников (экономические науки) ВАК РФ: п. 5.7. «Проблемы качества рабочей силы, подготовки, формирования профессиональных компетенций, переподготовки и повышения квалификации кадров; формирование конкурентоспособности работников; профессиональная ориентация населения; мобильность кадров» и п. 5.6. «Стимулирование и оплата труда работников; организация заработной платы и обеспечение е взаимосвязи с квалификацией персонала и результативностью производства; воспроизводственная и мотивационная функция заработной платы».
Теоретической и методологической основой диссертационного исследования являются труды зарубежных и отечественных ученых в области экономической теории, экономики труда и управления персоналом, теории организаций и систем в рамках теорий эндогенного роста, социального и экономического обмена, человеческого капитала, внутреннего рынка труда, образовательных сигналов, карьерной мобильности и др. Использованы монографические работы, научные статьи, материалы периодических изданий по различным аспектам регулирования социально-трудовых отношений и рынка труда.
Эмпирическая база исследования включает законодательные и нормативные документы, регулирующие процессы дополнительного профессионального обучения работников предприятий, официальные данные Федеральной службы статистики РФ, Международной организации труда; результаты эмпирических исследований, представленные в монографиях, периодических изданиях и в сети Интернет.
В диссертации реализован авторский подход к анализу системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия ОАО «РосСпецСплавы» за период 2006 - 2010 гг. на основе базы персональных данных работников (число эпизодов наблюдения N=51593).
Результаты диссертационного исследования получены в ходе реализации методов системного, статистического и эконометрического анализа.
Научная новизна диссертационного исследования отражена в следующих пунктах:
-
раскрыты сущностные характеристики дополнительного профессионального обучения работников предприятия в контексте результативности; выделены факторы формирования и трансформации дополнительного профессионального обучения работников предприятия как системы, включающие социальные, экономические и институциональные детерминанты;
-
обоснован методический подход к оценке результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия, основывающийся на сочетании стоимостных оценок в виде изменений заработной платы обученных работников и не стоимостных оценок в виде увеличения продолжительности отношений занятости, а также интенсивности и направлений внутрифирменной мобильности;
-
проведено сравнение и осуществлен аргументированный выбор инструментов оценки результативности системы дополнительного профессионального обучения работников на данных российского промышленного предприятия с использованием методов статистического и эконометрического анализа (МНК, ММП, фиксированных эффектов, разность разностей, непараметрических методов подбора контрольной группы на основе меры склонности и др.);
-
разработана и апробирована авторская методика оценки результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия, включающая в себя следующие этапы: анализ внешней среды предприятия для определения ее влияния на объемы, динамику, формы, набор и содержание программ обучения; анализ внутренней среды предприятия для формирования структуры компонент системы и определение издержек на обучение работников предприятия; диагностика существующей системы и оценка результативности ее функционирования;
-
предложены области практического применения инструментария оценки результативности системы дополнительного профессионального обучения работников для управления динамическими способностями предприятия с учетом дифференцированного вклада компонент системы.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в
возможности применения предложенных выводов в процессе разработки
нормативно-правовых основ регулирования системы дополнительного
профессионального обучения, при планировании и оценки инвестиций в человеческий капитал, при разработке управленческих решений относительно развития предприятия.
Апробация результатов работы. Основные результаты диссертационного исследования были представлены на международных и всероссийских научных конференциях, семинарах и симпозиумах, в том числе: участие в работе летних школ по экономике труда RSSLE–IV, V, VI (ВШЭ, Москва, 2010–2012 гг.), летней школе эмпирических исследований пространственной экономики и теории несовершенных рынков CMSSE (Пушкин, 2013 г.), семинаре Лаборатории исследований рынка труда (ЛИРТ, НИУ–ВШЭ, Москва, 2013 г.), научном
семинаре ВШМ (Санкт-Петербург, 2014); V Ежегодной конференции
Европейского университета в Санкт-Петербурге и Санкт-Петербургского
экономико-математического института РАН (Санкт-Петербург, 2011 г.),
международной научной конференции «Реформирование общественного сектора»
(Санкт-Петербург, 2012–2013 гг.); Всероссийском симпозиуме по экономической
теории (Екатеринбург, 2012 г.); международных научно-практических
конференциях «Устойчивое развитие российских регионов» (Екатеринбург, 2011– 2014 гг.); II Российском Экономическом Конгрессе (Суздаль, 2013 г.) и др.
Теоретические и практические положения, содержащиеся в
диссертационной работе послужили материалом для составления курсов по дисциплинам «Экономика труда», «Эконометрика», «Экономика предприятия», «Планирование на предприятии» для программы повышения квалификации работников предприятий Свердловской области. Предложенный автором методический подход к оценке результативности СДПО нашел отражение в ходе выполнения работ по гранту № 13-02-00271 «Моделирование поведения предприятий в сфере занятости и оплаты труда с учетом степени их юнионизации» поддержанного РГНФ.
Публикации. Основные выводы и положения диссертационного
исследования опубликованы в 11 работах общим объемом 6,6 п.л. (из них личный вклад автора 3,3 п.л.), в том числе четыре работы в издательствах, рекомендованных ВАК РФ общим объемом 4,5 (из них личный вклад автора 2,0 п.л.).
Тема и логика исследования определили структуру и содержание
диссертационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения,
списка литературы, 6 приложений; содержит 180 страниц, 151
библиографический источник, включает 23 таб.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, оценена степень разработанности проблемы, сформулированы цель, задачи, объект и предмет исследования, научная новизна и практическая значимость полученных результатов.
В первой главе «Эволюция исследований результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия» рассмотрены сущность и содержание дополнительного профессионального обучения работников предприятия, позволившие сформулировать авторское определение. В работе проанализированы страновые и межстрановые оценки масштабов и динамики дополнительного профессионального обучения работников по данным официальной статистики и выборочных обследований, свидетельствующие о том, что в России объемы обучения соответствуют сложившимся мировым тенденциям, однако расходы работодателей существенно ниже.
Рассмотрена динамика различных видов и форм дополнительного профессионального обучения на российских предприятиях за период 1994–2012 гг., позволившая сделать выводы, что неформальное обучение (обучение делом, прикрепление к более опытному работнику и пр.) значительно и зачастую более распространено на предприятиях, нежели формальное; крупные и более
успешные предприятия предпочитают внутреннее обучение, в том числе обучение на рабочем месте; некоторые программы и виды обучения являются обязательными для работников определенных профессий и обязательными для предприятий отдельных видов деятельности.
Нами представлено построение системы дополнительного
профессионального обучения работников предприятия на основе объект-объектного подхода. Элементами системы предложено считать программы обучения работников, используемые на предприятии, а компоненты системы определены в виде набора определенных программ обучения, группировка которых осуществляется в соответствии с целями и задачами функционирования работников предприятия.
В диссертационной работе определены и раскрыты институциональные, экономические и социальные факторы формирования и трансформации системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия.
Рассмотренные подходы к определению понятия результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия выявили проблему ее оценки, которая выражается в разрыве между локальными показателями, измеряющими отдачу на вложения в обучение, и комплексными индикаторами эффективности деятельности предприятий (ROI – return on investment, BSС – balanced score card, KPI – key performance indicators) Нами определено, что результативность обучения, программ и системы в целом являются хотя и взаимосвязанными, но не тождественными понятиями. Основное отличие заключается в объектах воздействия: в первом случае объектом является работник, во втором – группа работников, а в третьем – предприятие. Исходя из этого, результативность системы дополнительного профессионального обучения связана, в числе прочего, и с изменением и развитием соответствующих компонент. В то же время подготовка к подобным изменениям не может быть результативной, если она проводится на уровне отдельного работника или группы, так как процесс изменений оказывает влияние именно на уровень предприятия в целом.
Во второй главе «Методический инструментарий оценки результативности
системы дополнительного профессионального обучения работников
предприятия» представлена авторская методика, реализация которой
осуществлена на примере монографического обследования ОАО
«РосСпецСплавы» на основе сочетания качественных и количественных методов анализа.
Проведенный в диссертационной работе обзор статистических и
эконометрических оценок результативности системы дополнительного
профессионального обучения включает в себя МНК (OLS); метод
инструментальных переменных (IV); оценки уравнения доходов в первых разностях, позволяющие частично контролировать эндогенность; модели учета эффекта внутрифирменной мобильности с помощью соответствующих бинарных переменных; модели, позволяющие учитывать неоднородность работников (индивидуальные фиксированные эффекты); двух шаговые методы оценивания, в которых уравнение доходов дополняется уравнениями бинарного выбора (одно
объясняет мобильность, другое — отбор в программу обучения); модель с
фиксированными эффектам, как наиболее распространенный способ решения
проблемы эндогенности; модели с подбором контрольной группы.
Представленные подходы к оценке результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия не однозначны; выбор конкретного метода оценки зависит от специфики предприятия, его внутренней и внешней среды.
Разработана последовательность этапов сбора, обработки и систематизации
данных, позволяющих применить представленные методы оценки
результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия, выбор которых осуществляется сообразно имеющейся системе, а также с учетом специфики информационной базы, собранной в ходе полевых работ, и особенностей обработки данных.
В третьей главе «Развитие системы дополнительного профессионального
обучения работников предприятия как фактор повышения ее результативности»
проведен анализ воздействия различных факторов внешней и внутренней среды
предприятия в динамике на результативность системы дополнительного
профессионального обучения работников; определены направления изменений
построенной системы, воздействующих на результативность; представлен
итерационный алгоритм управления системой дополнительного
профессионального обучения работников предприятия с целью повышения ее
результативности. Одним из результатов проведенного анализа явилось
наблюдение динамических способностей системы дополнительного
профессионального обучения работников предприятия, что позволило определить наличие дифференцированных воздействий ее компонент.
В диссертационной работе разработаны направления трансформации системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия, оказывающих влияние на ее результативность: (1) изменения соотношения компонент и (2) изменения структуры компонент, являющиеся реакцией на внешние и внутренние воздействия среды.
На основе данных предприятия ОАО «РосСпецСплавы» реализована оценка
дифференцированного вклада компонент в результативность системы
дополнительного профессионального обучения работников с учетом
предложенных направлений, позволяющая установить причинно-следственные связи динамических изменений оценок.
Разработан итерационный алгоритм управления системой дополнительного
профессионального обучения работников предприятия, включающий
планирование, непосредственное управление и контроль.
В заключении изложены основные итоги исследования и сформулированы
теоретические и практические выводы, а также представлены перспективные
направления исследования результативности системы дополнительного
профессионального обучения работников предприятия.
Факторы формирования и трансформации системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия
В соответствии с советской практикой разделения образования на основное и специальное, а также современной российской практикой разделения образования на общее и профессиональное, будем считать данное разделение идентичным. Общее (основное) образование дает знания, умения и навыки, необходимые человеку вне зависимости от его профессии, а специальное (профессиональное) образование – знания, необходимые работнику определенной профессии и квалификации. Под профессиональным (специальным) образованием понимается образование, получаемое в процессе обучения в высших, средних специальных и профессионально-технических учебных заведениях, а также на специальных курсах [10. Т. 18, с. 144]. Выделяют также формальное и неформальное образование [104, c. 178–179]. Формальное образование (formal education) включает в себя образование разных уровней, которое осуществляется в образовательных учреждениях. Дополнительное, или неформальное, образование (non-formal education) включает в себя организованные виды обучения, которые не являются частью программ формального образования: курсы повышения квалификации, профессиональные и любительские курсы; лекции, семинары, тренинги, проводимые на рабочих местах на регулярной основе или разовые; программы дополнительного обучения в образовательных учреждениях, включая подготовительные курсы и т. п.
В соответствии с Международной стандартной классификацией образования (МСКО) [48, c. 37–42] разграничение понятий «формальное» и «неформальное» образование сопровождается некоторыми уточнениями. Неформальное образование в соответствии с МСКО, кроме прочего, может включать подготовку на рабочем месте для совершенствования или адаптации имеющихся квалификаций или навыков работника. Неформальное образование доступно людям всех возрастов, но не обязательно является непрерывым; оно может быть коротким по продолжительности и/или слабым по интенсивности; оно, как правило, организуется в форме краткосрочных курсов, мастер-классов или семинаров. Неформальное образование чаще всего ведет к получению квалификаций, которые не признаются квалификациями формального образования или их эквивалентами, соответствующими национальными или субнациональными органами образования, либо квалификации совсем не присваиваются.
Определение неформального образования, используемое МСКО, позволяет более точно определять различные формы и виды дополнительного профессионального обучения. Однако, несмотря на широту, оно не в полной мере раскрывает идею дополнительного профессионального обучения (исключая формальное обучение), привязанного к стратегии предприятий. В Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273–ФЗ «Об образовании в РФ» (далее – ФЗ «Об образовании») применяется следующее определение (ст.2): «Профессиональное образование – вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессиям или специальности» [96]. В ст. 10 указанного Закона в структуре системы образования выделены два основных уровня, представленных средним профессиональным образованием и высшим образованием (бакалавриат, специалитет, магистратура и пр.).
Следует отметить, что, с одной стороны, дополнительное образование в соответствии со ст. 2 ФЗ «Об образовании» не сопровождается повышением уровня образования, а с другой – в соответствии со ст. 76 того же Закона к дополнительному профессиональному образованию допускаются лица, имеющие или получающие среднее профессиональное и (или) высшее образование, что приводит к множеству противоречий в толковании данного понятия, а также к последующим юридическим несоответствиям.
Зачастую ставится знак равенства между дополнительным профессиональным образованием и повышением квалификации (к последнему относится обучение не менее 16 часов в соответствии с приказом Минобрнауки России от 1 июля 2013 г. № 499), а также стажировка и переподготовка. Несмотря на то, что к программам дополнительного профессионального обучения добавлена значительная часть наиболее востребованной учебы (в соответствии с предыдущими положениями ФЗ повышение квалификации должно было содержать не менее 72 часов), в представленных программах рассмотрены далеко не все программы обучения, используемые работодателями. Сужение понятия «дополнительное профессиональное обучение» до понятия «дополнительное профессиональное образование» не позволяет в полной мере отразить реальное положение дел, а также, имеет отрицательные правовые и экономические последствия.
Необходимость профессиональной подготовки и переподготовки работников для собственных нужд определяет работодатель на условиях и в порядке, которые определяются коллективным договором, соглашениями, трудовым договором. В соответствии с Трудовым кодексом РФ (ТК РФ) [95] выделяют: профессиональную подготовку, переподготовку, повышение квалификации работников, обучение их вторым профессиям в организации, а при необходимости – в образовательных учреждениях начального, среднего, высшего профессионального и дополнительного образования. Формы профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников, перечень необходимых профессий и специальностей определяются работодателем с учетом мнения представительного органа работников. В соответствии с комментариями к ст.196 (ТК РФ), при организации профессионального обучения на производстве целесообразно руководствоваться сохранившим свое действие нормативным актом рекомендательного характера – Типовым положением о непрерывном профессиональном и экономическом обучении кадров народного хозяйства, утв. Постановлением ГКТ СССР, Госбразования СССР и Секретариата ВЦСПС №369/92-14-147/20/18-22 от 15 июня 1988 г., в соответствии с которыми на производстве организуются следующие виды профессионального обучения: подготовка новых работников; переподготовка (переобучение) рабочих; обучение рабочих вторым (смежным) профессиям; повышение квалификации.
Теоретический и прикладной анализ исследований результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия
Система дополнительного профессионального обучения работников предприятия развивается под воздействием внешней и внутренней среды, что приводит к неизбежным изменениям в системе. Эти изменения требуют оценки перспектив, которые не могут быть рассчитаны без качественной и количественной оценки результатов развития. Воздействие на любую компоненту с целью совершенствования системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия затрагивает и все остальные компоненты, что влечет за собой изменения, требующие соответствующего измерения результативности функционирования этой системы.
Систематизация понятия результативности позволит оценить возможные подходы к оценке отдачи от системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия. Уточним определения понятий «эффективность» и «результативность», которые принято связывать с задачей оценки деятельности, в том числе с определением затрат.
Математический подход к понятию «эффективность» позволяет сравнить процедуры одного класса с оптимальным результатом, хотя считается, что даже в этом случае понятие «эффективность» является не совсем четко определенным и более точный смысл приобретает в конкретных ситуациях и задачах [47, T. 5, стб. 1027–1028]. «Эффективность» связана с понятиями «эффект», «результат», «воздействие». Характеризуя любую деятельность, важно определить и результат, и то, какой «ценой» он достигнут, и какие для этого ресурсы были задействованы. В свою очередь, «эффект – это достигаемый результат в его материальном, денежном, социальном или ином выражении» [84, c. 411]. Под эффективностью принято понимать «относительный эффект, результативность процесса, операции, проекта, определяемые как отношение результата к затратам, расходам, обусловившим, обеспечившим его получение» [Там же, с. 412]. Соотнесение результатов с затратами или ресурсами можно производить с помощью: логических показателей; абсолютных показателей (как разность между результатом и затратами); относительных показателей (как отношение затрат и результатов), которые в свою очередь делятся на прямые и обратные.
В экономике под повышением эффективности понимают либо достижение максимума результата при фиксированном объеме затрат, либо достижение минимума затрат при фиксированном объеме результата. При рассмотрении эффективности как характеристики системы, где внутренние связи между элементами являются основным системообрaзующим фактором, для нее трудно представить определение как коэффициента. Более точным будет выражение «вектор, означающий перемещение рассматриваемого отношения в пространстве и во времени».
Обратимся к стандартам ISO серии 9000:2000, в которых результативность определяется как степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов, т.е. чем точнее достигается поставленная цель, тем выше результативность. Согласно ISO 9000:2000 эффективность – это соотношение достигнутых результатов и использованных ресурсов. Таким образом, чтобы измерять результативность, нужно иметь четко определенные цели и задачи. Без этого не будет точки отсчета для оценки результативности. Для измерения эффективности какого-либо процесса нужно уметь определять затраты на его выполнение. Если это удается сделать, то руководство предприятия всегда может определить, чего конкретно достигли в том или ином направлении работы.
Результативность – многомерное понятие, дающее интегральную оценку любой деятельности, в том числе и образовательной. Под показателем результативности (Performance Measure) в широком смысле слова понимают описательный или количественный индикатор, характеризующий результат деятельности или успешность движения к достижению поставленной цели.
Следует отметить, что цели обучения и ожидаемые результаты, оцениваемые с позиции работодателя и работника предприятия, различаются. Любое обучение, которое проводится на предприятии и за его счет, должно «работать на него», должны удовлетворяться потребности предприятия в специалистах определенного уровня, квалификации. Однако цели и ожидаемые результаты обучения для работника могут иметь довольно широкий спектр альтернатив, которые будут отражать потребности отдельных индивидов, но совсем не обязательно будут связаны с потребностями предприятия. Руководителей же интересуют в первую очередь потребности предприятия в обучении. Другими словами, определяя необходимость и целесообразность проведения обучения, следует определить, какие из стоящих перед предприятием задач могут быть решены с помощью обучения. Результативность системы – комплексная категория, которая включает в себя множество показателей [81, c. 68–73]. Несмотря на достаточно широкое определение понятия результативности, уточним его составляющие, которые в полной мере соответствуют системе дополнительного профессионального обучения работников предприятия: действенность (степень достижения системой поставленных целей); экономичность (степень использования системой необходимых ресурсов); качество (степень соответствия системы требованиям и ожиданиям).
Планирование обучения тесно связано с действенностью, поскольку в процессе планирования определяются и задаются цель и задачи. Для того чтобы измерить действенность, необходимо сравнить то, что планировали получить от системы дополнительного профессионального обучения работника, с тем, что фактически получено. Следовательно, действенность отражает достижение цели. Можно рассчитывать индексы действенности, показывающие степень достижения целей в одном периоде по сравнению с другим периодом. Возникает вопрос: как измеряется действенность? Если в результате дополнительного профессионального обучения работников ожидаемый результат может быть финансово измерен или ожидаемый результат связан, например, с повышением производительности труда, то оценка результата вполне измерима при правильной организации контроля и критериев оценки. Однако если ожидаемый результат системы дополнительного профессионального обучения не материален (например, получение репутационной ренты) или производительность труда является трудноизмеримой, то вполне применим метод экспертных оценок (с привлечением как внутренних, так и внешних экспертов). Следует отметить, что некоторые трудности в оценке действенности связаны с тем, что для достижения ожидаемого результата требуется время. Как следствие, возникает еще одна проблема измерения – время, когда уже можно сравнивать ожидаемые результаты с итоговыми. Временные горизонты на этапе планирования можно закладывать методом сценариев (с ожидаемым пессимистическим, нейтральным и оптимистическим горизонтом планирования).
Показатель экономичности определяется путем простого сопоставления ресурсов, которые предполагалось использовать для достижения определенных результатов от системы дополнительного профессионального обучения, с ресурсами, которые фактически были затрачены (временные, финансовые, технологические и организационные). Однако и здесь возникает сложность, если затраченные ресурсы были комбинированные: временные и финансовые, финансовые и организационные и т.д.
Применение методического инструментария оценки результативности системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия (на примере ОАО «РосСпецСплавы»)
Результаты оценки свидетельствуют о том, что вероятность восходящей внутрифирменной трудовой мобильности работника снижается по мере увеличения возраста и стажа работы на предприятии. Данный факт объясняется тем, что установление наилучшего соответствия между работником и рабочим местом осуществляется относительно быстро, т. е. на ранних этапах трудовых отношений между работником и работодателем, а также с относительно молодыми работниками, что позволяет относительно быстро получить отдачу от обучения: в виде увеличения заработной платы для работника и росте производительности труда для работодателя.
Прохождение работником обучения в соответствующем году не всегда способствует повышению позиции в должностной иерархии. Так, система дополнительного профессионального обучения не принесла отдачи в восходящей вертикальной внутрифирменной трудовой мобильности в 2008 и 2010 гг., однако в остальные годы отдача от обучения была положительной и статистически значимой. Факт отсутствия отдачи в мобильности может быть связан со спецификой данных. Рассматривая обучение и мобильность за один и тот же год, мы должны ответить на вопрос о соотнесении временного горизонта распространения отдачи от обучения в мобильности с моментом обучения. Например, если работник был обучен в декабре 2007 г., то следовало бы ожидать, что отдачу от обучения в виде внутрифирменной трудовой мобильности получит уже в 2008 г. Кроме того, можно наблюдать неодинаковую внутрифирменную мобильность по структурным подразделениям, что может быть связано с так называемыми «обязательными» видами обучения.
Включая лаг (t–1) для дамми-переменной обучения и принадлежность работника к определенному структурному подразделению, оценим соответствующие пробит-регрессии для отдачи от системы дополнительного профессионального обучения в восходящей внутрифирменной трудовой мобильности, представленные в Таблице 13.
Результаты пробит-регрессий с учетом лага (t–1) для обучения и включением дамми-переменных для структурных подразделений свидетельствуют о том, что значительно меньшая вероятность восходящей внутрифирменной трудовой мобильности наблюдается у работников поддерживающих подразделений (куда относится заводоуправление с большой долей руководителей и специалистов). Это подтверждает выдвинутое ранее предположение об обязательности определенных видов обучения, которые в большей степени продиктованы требованиями различных нормативов и не имеют значимой отдачи от дополнительного профессионального обучения во внутрифирменной мобильности. Как и ранее, наблюдается устойчивая значимая зависимость вероятности перемещения работников от стажа работы на предприятии и возраста, т. е. чем старше работник или чем дольше он работает на предприятии, тем с меньшей вероятностью в среднем при прочих равных условиях он будет продвигаться по иерархической лестнице.
Отдача от системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия в восходящей вертикальной внутрифирменной мобильности в целом положительная и значимая (менее чем на 12%-ном уровне) для всех лет, за исключением (как и ранее) 2008 г. Этот факт может свидетельствовать о том, что на предприятии происходили некие процессы, не учтенные в модели, и объяснить это можно наличием разных видов обучения для разных категорий работников, решающих разные задачи. Очевидно, что компоненты системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия могут по-разному влиять на итоговую вероятность вертикальной внутрифирменной мобильности.
Варианты внутрифирменной мобильности работников рассматриваемого предприятия могут отражаться не только в перемещениях по должностным иерархиям (вертикальная внутрифирменная мобильность), но и между структурными подразделениями (горизонтальная внутрифирменная мобильность). Мобильность по структурным подразделениям сопровождается установлением разных условий труда и механизмов формирования оплаты. В подразделениях предприятия, относящихся к основному производству, применяется сдельная оплата труда; данные подразделения функционируют в особых (вредных) условиях труда, что выражается в более высоких тарифных ставках заработной платы, в наличии компенсаций «за вредность», в сокращенном рабочем времени, более продолжительном отпуске и ранним выходе на пенсию. Вспомогательные подразделения, как и основные, представлены в большей степени высококвалифицированными рабочими, однако не работающими в опасных и вредных условиях. Их заработные платы представлены высокой тарифной частью (окладом с учетом отработанного времени). Поддерживающие подразделения представлены в большей степени неквалифицированными рабочими и инженерно-техническим персоналом предприятия. В соответствии с введенной группировкой структурных подразделений в нижеприведенных спецификациях зависимой переменной является дамми-переменная, принимающая значение 1, если работник за рассмотренный период сменил структурное подразделение, 0 – в противном случае (Таблица 14).
Прежде всего, следует отметить крайне низкую горизонтальную мобильность работников предприятия (в 2006 г – 5.6%, в 2007 г. – 3.7%, в 2008 г. – 3.9%, в 2009 и 2010 гг. – 1.8% общего числа работников). Внутрифирменная трудовая мобильность по структурным подразделениям в разные периоды определяется разными факторами. Так, в 2008 и 2010 гг. не наблюдалось значимых факторов (из рассмотренных выше), способствующих горизонтальной мобильности работников.
Примечания. Референтные переменные указаны в скобках при характеристиках; после оцененных коэффициентах в скобках представлены робастные стандартные ошибки; все рассмотренные характеристики взяты на начало соответствующего года.
Статистическая значимость на уровне 0.10. Статистическая значимость на уровне 0.05. Статистическая значимость на уровне 0.01.
Отсутствие значимых факторов в 2008 и 2010 гг. может объясняться разными причинами: отсутствием необходимости соответствующих перемещений, особенностями технологического процесса, а также спецификой данных. С одной стороны, укрупнение структурных подразделений не позволяет рассматривать перемещения между цехами одного подразделения, что снижает оценку отдачи от системы дополнительного обучения в горизонтальной мобильности работников предприятия. С другой стороны, особенность данных такова, что мы не можем уловить причинно-следственные связи горизонтальной мобильности и системы дополнительного профессионального обучения: работник сменил структурное подразделение и был после этого обучен, или работник сначала прошел соответствующее обучение, а потом был переведен. Очевидно, что такие эффекты и особенности отдачи можно отследить на уровне компонент системы с применением специальных методов оценки (например, разность разностей, представленных в разд. 2.2) или на уровне отдельной программы обучения.
Можно сделать ряд выводов относительно отдачи от системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия в горизонтальной мобильности. Перемещения по структурным подразделениям в большей степени распространены среди рабочих (как квалифицированных, так и неквалифицированных), что подтверждает обоснованность введения двух отдельных иерархических лестниц для рабочих и инженерно-технического персонала. Наличие у работников базового профессионального образования (высшего, среднего или начального) не способствует внутрифирменной трудовой мобильности по структурным подразделениям, что согласуется с полученным выше результатом относительно мобильности по иерархиям. Как видим, базовое образование в большей степени является сигналом для данного предприятия, т. е. необходимым, но не достаточным условием установления наилучшего соотношения «правильный работник для правильного рабочего места». Работники с меньшим стажем работы на предприятии в наибольшей степени мобильны (как горизонтально, так и вертикально). По всей видимости, они проходят наиболее активный период адаптации и установления соответствия между собой и рабочим местом, а также встраиваются во взаимоотношения с работодателем. Система дополнительного профессионального обучения работников обследованного предприятия заметно увеличивает вероятность горизонтальной внутрифирменной трудовой мобильности в 2006 и 2007 гг.
Учитывая полученные результаты, свидетельствующие о том, что система дополнительного профессионального обучения работников предприятия в целом оказывает положительное влияние на внутрифирменную мобильность, выдвинем предположение, что обучение может давать двойной эффект, способствуя мобильности, которая приносит отдачу в увеличении заработной платы работника. Данное обстоятельство может переоценивать отдачу от системы дополнительного профессионального обучения в заработной плате. Кроме того, предположение о том, что система дополнительного профессионального обучения, увеличивая заработную плату, способствует увеличению производительности труда, может быть неверным в случае изменений заработной платы вследствие внутрифирменной мобильности. Для эмпирической проверки данного эффекта используем спецификации вида (17) и (18).
Поскольку горизонтальная внутрифирменная мобильность на предприятии незначительна, то следует рассматривать отдачу только от вертикальной мобильности. Ниже представлены спецификации, свидетельствующие о том, что система дополнительного профессионального обучения работников предприятия не меняет отдачу (и соответствующую значимость) в заработной плате с учетом включения переменной, характеризующей вертикальную внутрифирменную мобильность. Исключение составляют обучение и мобильность, имевшие место в 2006 г., что привело к увеличению заработной платы в 2007 г. на 18.6 и 30.0% соответственно, однако эффект взаимодействия не дает значимого результата (Таблица 15, спецификация 2007 (а)).
Возможности и перспективы управления системой дополнительного профессионального обучения работников предприятия
Следует особо подчеркнуть, что представленный перечень задач не претендует на полноту и может быть дополнен. Кроме того, переход в цикле от потребности к цели и конкретным задачам – это весьма сложный процесс, в который должны быть вовлечены все заинтересованные стороны. Процесс, будучи итерационным, должен быть подкреплен априорной информацией о процессах, происходящих во внутренней и внешней среде, а также должен использовать информацию о существующих результатах системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия. Однако любая представленная задача может и не являться локальной и изолированной от других, а входить в комбинацию или иметь общие наблюдения в каждом отдельно взятом случае. Например, обучение работников с целью сохранения непрерывности производственного процесса может сопровождаться обучением с целью обеспечения их более гибкого использования, а в итоге – увеличивать продолжительность отношений занятости.
Рассмотрим пример формирования цепочки «потребность цель задачи». Управление профессиональным и квалификационным ростом, внутрифирменной мобильностью работников между структурными подразделениями способствует улучшению межличностных отношений между работниками, а также сокращению числа нарушений трудовой дисциплины и увольнений. Мероприятия по управлению внутрифирменной мобильностью работников включают в себя и управление компонентами системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия, тем самым способствуя формированию стабильности производственных отношений и сокращению текучести кадров. С одной стороны, определенные компоненты системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия позволяют решить проблему их укомплектования, с другой – данные компоненты должны подкрепляться соответствующими планами по перемещению работников внутри структурных подразделений, между ними, а также разработкой профессиональных и квалификационных маршрутов движения работников и внятными обоснованиями данных перемещений. Кроме того, важна информационная доступность каждого работника предприятия по поводу возможной мобильности. Из представленного примера следует, что формулировка той или иной задачи должна сопровождаться оценкой ресурсов, необходимых и достаточных для ее решения, поддерживаться всеми вовлеченными в процесс реализации заинтересованными сторонами, иметь критерии оценки ожидаемых результатов.
Следующий этап управления системой дополнительного профессионального обучения работников предприятия включает в себя выбор мер по воздействию на систему и ее компоненты в соответствии с поставленными задачами. Условно данный этап назван нами «технология, формы, средства, методы» управления. Данный этап фактически связан с формированием управляющих воздействий, а именно с подбором объектов воздействия: «кого учим», «сколько учим», «чему учим», «как учим». Очевидно, что выбор управляющих воздействий необходимо соотносить с имеющимися ресурсами и оценкой затрат на реализацию. Например, если у предприятия возникла необходимость внедрить нововведение, а одной из задач является обучение работников для поддержания соответствующего нововведения, то следует предварительно соотнести затраты на обучение вновь нанятых работников с переобучением работников со стажем. Наем молодых работников, не обладающих опытом работы, и соответствующее обучение могут способствовать большей открытости для восприятия нововведений и организационных ценностей предприятия. Зачастую бывает гораздо сложнее изменить стиль работы сотрудников, чем обучить молодых и/или вновь пришедших требуемым навыкам. Вместе с тем переобучение работников со стажем снижает риски межфирменной мобильности. Поэтому выбор «кого учить», как один из вариантов управляющего воздействия, должен быть рассмотрен при любых обстоятельствах.
Следует быть осторожными и в выборе программ обучения («чему учить»). Значительные управляющие воздействия на систему дополнительного профессионального обучения, обусловленные, например, решением задач развития работников посредством обучения, часто связаны с набором формальных методов и программ. Внедрение множества программ формального обучения может привести к тому, что компетентность работников повысится настолько, что они станут претендовать на более высокие должности и позиции, количество которых ограничено, что, в свою очередь, может привести к переманиванию работников на другие предприятия [97, c. 70].
Выбрав управляющие воздействия («кого учить», «сколько учить», «чему учить», «как учить»), переходим к этапу «действие», который связан с внедрением управляющих воздействий на систему дополнительного профессионального обучения. На данном этапе осуществляется контроль со стороны наблюдателя (инспектора отдела кадров / сотрудника отдела управления человеческими ресурсами или пр.). Осуществлять наблюдение требуется для оперативного управления системой дополнительного профессионального обучения, и связано это бывает с вопросами, касающимися ослабления или усиления той или иной компоненты системы. Кроме того, на этапе «действие» могут происходить изменения во внешней и внутренней среде предприятия, что также может приводить к необходимости оперативного управления.
Этап «результат» включает в себя итоговое наблюдение и контроль. Результаты функционирования системы дополнительного профессионального обучения необходимо сопровождать качественной информацией о программах, методах, видах, способах, процессе обучения работников. Кроме того, при наличии контрольной группы (при выборе соответствующего метода оценки результативности некоторых программ обучения) информация по ее участникам также должна собираться для возможного дальнейшего сопоставления с экспериментальной группой.
Для оценки результативности системы и ее управления важно правильно выбрать критерии, позволяющие произвести оценку, а это зависит от точки отсчета: деятельности подразделения, трудовых показателей или особенностей исполнителей. Несмотря на то, что критерии оценки выбираются еще на этапе постановки задач, в действительности они могут меняться в соответствии с первичным анализом результативности и корректироваться по ходу получения информации.
Следующий фактор управления системой дополнительного профессионального обучения работников предприятия – оценка результатов. Далеко не все критерии результативности системы могут быть оценены количественно; часть оценок может быть получена только на качественном уровне, причем чаще всего – на основе экспертных оценок, а при этом необходимо знать, кто осуществляет оценку. Наиболее эффективным признано вовлечение в данный процесс трех сторон: линейного руководителя, который наиболее близок к соотнесению изменений до и после обучения работников, находящихся у него в непосредственном подчинении; сотрудников отдела кадров (менеджеров по персоналу, работников отдела по управлению человеческими ресурсами), которые непосредственно отвечают за организацию обучения и способны соотнести цели обучения и ожидания с полученными результатами; работников, прошедших соответствующее обучение, которые имеют собственные оценки результатов обучения и способны соотнести ожидаемые результаты обучения с итоговыми.
Следует отметить, что качество оценки в значительной степени зависит от линейного руководителя, который ее проводит. Избавиться от субъективности оценок призваны соответствующие анкеты, специально разработанные для того, чтобы сравнивать цели обучения с результатами, для подготовки линейного руководителя к тому, чтобы он внимательнее относился к оценке и наблюдению (как до, так и после обучения) за определенными работниками.
Похожие диссертации на Результативность системы дополнительного профессионального обучения работников предприятия
