Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Идеологические установки в отношении народов Севера в СССР и их отражение на школьной политике 31
Обзор источников и литературы 32
Эволюция отношения к культурам народов севера 39
Отношение к коренному населению и дискуссии о школьном образовании на Севере 46
Отношение коренного населения к школе 60
Общие тенденции исторического развития системы образования на крайнем севере: опыт периодизации 70
Глава 2. Первое столкновение ненецких детей с интернатами и изменение конфигурации взаимоотношений между ямальскими ненцами и интернатской системой образования 107
Этапы взаимодействия интернатов и культуры ямальских ненцев 107
Первое столкновение ребенка с интернатом 111
Изменения, касающиеся окружения ребенка 112
Изменения, касающиеся ритма жизни и занятий окружающих людей 119
Изменение социального статуса ребенка, отношения к нему и подходов к его воспитанию120 Изменения, касающиеся норм бытового поведения, техник тела ребенка и его представлений о чистоте 123
Изменения, касающиеся культуры питания 136
Анализ изменений, ведущих к облегчению адаптации детей к интернатам 144
Изменения в ненецкой тундровой культуре 144
Роль родственников ребенка, проживающих в поселке или в интернате, для его адаптации к новым условиям 151
Изменения, которые произошли за рассматриваемый период в самом интернате 154
Взгляд «русских» учителей на детей тундровиков 154
Основные этапы превращения юного тундровика в «обыкновенного» ребенка 161
Появление ненецких учителей и связанные с ним изменения 168
Другие произошедшие в интернатах изменения, повлиявшие на адаптацию детей к школе174
Глава 3. Трансформация традиционной культуры ненцев Ямала в период ее активного взаимодействия с интернатами 188
Язык 188
Культура питания 201
Одежда 214
Имена 219
Представления о чистоте 235
Заключение 269
Использованные источники и литература 288
- Эволюция отношения к культурам народов севера
- Общие тенденции исторического развития системы образования на крайнем севере: опыт периодизации
- Изменения, касающиеся норм бытового поведения, техник тела ребенка и его представлений о чистоте
- Появление ненецких учителей и связанные с ним изменения
Введение к работе
В настоящей работе на примере столкновения европейской цивилизации с традиционными культурами народов Севера рассматривается проблема взаимодействия и взаимовлияния культур. Это взаимодействие происходило на протяжении всего периода контактов коренного населения с русскими, однако в XX веке оно резко интенсифицировалось, в том числе и в результате создания советским государством системы школьного образования, которая существенно отличалась от традиционной системы социализации и передачи знаний.
Школьная система для детей коренного населения начала создаваться на Севере СССР в 1920-е гг. Основной формой этого обучения с самого начала являлись школы-интернаты, в которых обучались и жили на полном государственном обеспечении дети народов Крайнего Севера. Начиная со второй половины 1950-х годов обучение в интернатах становится всеобщим и обязательным сначала для тех, чьи родители вели кочевой образ жизни, а затем и для детей коренных национальностей, родители которых жили оседло. Вне зависимости от воли их родителей школьники должны были находиться в интернатах и жить на полном государственном обеспечении. Они должны были носить интернатскую, а не национальную одежду, есть интернатскую, а не привычную пищу. Большинство взрослых разговаривало с детьми во время обучения по-русски, а в некоторые периоды времени общаться на родном языке запрещалось даже детям между собой. При этом в интернатах дети должны были находиться около 9 месяцев в году в течение 8—10 лет. Следует отметить, что внедрение интернатской системы происходило и в других странах циркумполярного региона (Аляска, Канада, Гренландия), подобная система интернатов существовала и для индейцев более южных районов США.
Очевидно, что интернаты не могли не оказать серьезного воздействия на культуры народов Севера, должны были изменить каналы передачи традиционных знаний и существовавшую систему социализации.
К настоящему моменту массовые и интенсивные контакты европейской системы образования с культурами народов Севера продолжаются уже свыше сорока лет, за это время через них практически полностью прошли три поколения коренных северян. Вопрос о последствиях системы интернатского обучения для культур коренных народов Севера поднимают ученые, публицисты, педагоги-практики. Он оказался чрезвычайно
важным и для национального самосознания коренного населения и явился предметом горячего обсуждения. Размышления на эту тему можно найти в периодической печати, в научных статьях, и даже в художественной литературе. Деятельность интернатов оценивается далеко не однозначно. С одной стороны, большинством признаются заслуги этой системы в деле просвещения малочисленных народов Севера, в формировании слоя национальной интеллигенции, в интегрировании коренного населения в российское общество, а с другой, в них видят одну из основных причин современного бедственного положения этих народов. Большинство авторов, пишущих об интернатах, сходятся в оценке их деятельности на Крайнем Севере и в основном одинаково для всех регионов описывают ее результаты. Интернаты обвиняются в том, что они привели «к ослаблению, а зачастую и к разрыву связи поколений» (Еремин, Траскунова, 1989: 118), нарушили существовавшую систему социализации, препятствовали усвоению навыков, необходимых для ведения традиционного образа жизни. «Интернат является их [детей] подлинным домом, его обстановка становится для них привычной, а пребывание в чуме или бачке аномальный»* (Смоляк, Васильев 1991: 103). Дети, прошедшие через интернаты, якобы не только не умеют, но и не хотят жить так, как жили их родители, вести традиционный образ жизни, возвращаться в тундру. «В итоге оленеводством, охотой, рыболовством занимаются в основном молодые люди, бросившие школу до окончания восьмого класса» (Там же). Согласны с исследователями и коренные жители: «Дети, воспитанные детским садом и интернатом, не знают родного языка. Ничему полезному их там не учили, а потому молодежь не хочет и не может работать оленеводами» (из письма Абрама Улей из села Тилички, Олюторский район Камчатки) (Улей 1996). «Более молодые поколения, воспитанные в интернатах и лишенные нормальной, необычайно важной для Народов Севера среды семейного воспитания, не владеют родной речью, которая в полной мере является для них фактически иностранной», - отмечает один из политических лидеров коренных северян Е. Гаер (Гаер 1994:11).
Следует обратить внимание на то, что интернаты существуют уже достаточно долго, и сегодня в школе учатся внуки тех, на кого пришлось начало всеобщего массового обучения. За это время ни эскимосы, ни чукчи, ни ханты и т. д. не начали считать себя русскими, национальные культуры тоже не исчезли с лица земли и продолжают существовать. Следовательно, можно предположить, что, во-первых, интернаты не
1 Здесь и далее выделено мной - Е. Л.
смогли полностью разорвать межпоколенные связи и нарушить все каналы передачи традиционной информации, а во-вторых, за истекший период времени они могли уже некоторым образом «вписаться» в национальные культуры и занять в них определенное место. В этом случае возникают вопросы, каким именно образом происходило взаимодействие интернатской системы с традиционными культурами, каково их действительное влияние, каковы механизмы взаимодействия, какое место заняли интернаты сегодня, и какие функции они реально выполняют.
Несмотря на всю актуальность данных вопросов, они никогда не становились предметом специального научного исследования, хотя и привлекали внимание как отечественных, так и зарубежных ученых, поднимались в научной литературе и обсуждались на конференциях2. Но чаще всего рассматривались такие аспекты данной проблемы, как история образования на Севере, современное положение интернатов и национальных культур, методические и педагогические вопросы, связанные с интернатами. Восполнить - хотя бы отчасти - существующий пробел призвана данная работа.
Целью данного исследования является изучение с точки зрения этнологии взаимодействия интернатской системы с традиционными культурами народов Севера и описание последствий этого взаимодействия.
Эволюция отношения к культурам народов севера
Начало процесса формирования школьного образования как системы на Севере началось только после прихода Советской власти, до этого там существовали отдельные разрозненные школы, и уровень грамотности населения в этой части Российской империи являлся чрезвычайно низким. Создание этой системы и ее развитие явилось результатом осуществления политики государства в отношении народов Севера. Поскольку эта политика оказывала серьезное влияние на формирование школьной системы, требуется, хотя бы бегло, на ней остановиться.
Представление о необходимости школьного образования для коренного населения Крайнего Севера, о его содержании и методической основе, напрямую зависит от того, какое отношение к этим народам существует среди тех, кто формирует политику и ее непосредственно осуществляет. Их отношение к этим народам основывается, в том числе, и на множестве стереотипов. В задачу этой работы не входит их подробный анализ, однако, для дальнейшего изложения материала необходимо выделить наиболее типичные стереотипы отношения к коренному населению, определявшие стратегии взаимоотношений с коренными жителями, и показать,. как они оказывали влияние на школьную политику30.
По вопросу об отношении к культуре коренного населения множество разнообразных вариантов разделяются на два типа. Согласно одному из подходов, туземная культура не имеет никакой самостоятельной ценности, положение, в котором находятся туземцы — результат их отсталости, лени, отсутствия умственных способностей, ди 40 кости и т. д. В культуре аборигенов нет ничего, что могло бы заинтересовать людей, стоящих на более высокой ступени развития. Согласно другой позиции, культура аборигенов представляет собой часть мирового разнообразия культур, имеет самостоятельную ценность, и, хотя она принципиально отличается от европейской цивилизации, в ней содержится много интересного и поучительного.
Соответственно, одна позиция имеет своим результатом пренебрежение к культуре коренного населения, а вторая — определенное уважение к ней. Обе эти позиции сформировались достаточно давно. В данной момент нас не интересуют причины их формирования и история их развития, нам важно указать на то, что обе эти позиции существовали на протяжении более чем ста последних лет; они были сформированы еще до 1917 года, бытовали при Советской власти и обе фиксируются последними этнографическими наблюдениями. Приведем наиболее яркие примеры каждой из этих позиций, взятые еще из дореволюционных материалов.
Так, в 1848 году Э. Гофман, посетивший с экспедицией Полярный Урал, оставил такие заметки о самоедах: «В своих движениях они медленны и неповоротливы, как и остяки, но при этом еще ленивее, и, если это возможно, еще неопрятнее ... Ленность, нерадение о своем имуществе, обжорство, пристрастие к водке и всякого рода распутства разоряют их более и более, уменьшая их число, и скоро заставят их исчезнуть, или, вероятнее, - переродится в другое племя» (Гофман 1856: 143-144). Спустя два года он дополнил свои наблюдения: «... беспредельная их лень, усиливающаяся номадной жизнью, позволяет им заботится только о настоящем, и, наконец, доводит их до бедствия и нужды. Неизбежным следствием этого является физическая и нравственная гряз-ность и зависимость от каждого, кто удовлетворяет их ближайшие нужды. Подобно всем лентяям (NB. -E. ./7.), они ловят зимой зверей. ... В уходе за оленями, в выделке шкур они обнаруживают большую ловкость, но выгоды, доставляемые им этими занятиями, уничтожаются их ленью и беспечностью. В дурную погоду — и это бывает нередко - самоед остается спокойно в своем чуме, не заботясь о предоставленном собственному произволу стаде...» (Гофман 1856: 206). Это - одно из самых ранних свидетельств, относящихся к первой позиции, и стереотипы, которые выведены этим автором, продолжают свое существование и сегодня.
Различия между двумя позициями хорошо будут видны, если сравнить приведенное выше описание самоедов с тем, которое в 1913 году опубликовал Б. М. Житков: «Семьи самоедов не многочисленные, однако о каком-либо «вымирании» населения тундр Ямала пока не может быть и речи. Народ этот в общем здоровый и закаленный» (Житков 1913: 220), «Водку запасают в зависимости от достатка и любят ее сильно. Однако спиться на расстоянии 600-800 верст от винного склада трудно, и пьяных на Ямале мне почти не приходилось видеть...» (там же: 210), «Женщин-нерях и неработниц в чумах, где есть старшие хозяйки, не терпят, такую как раз отправят обратно к отцу...» (там же: 217), «Как и у большинства так называемых «дикарей», в характере каменных самоедов много достоинств: в общем они очень верны данному слову, чрезвычайно деликатны и вежливы, что в особенности сказывается в большой обдуманности их разговоров и отзывов о других людях» (там же: 217). «Умственный багаж самоеда ничуть не ниже такового же неграмотного русского крестьянина, только круг представлений его иной... С незнакомыми предметами они осваиваются с большой сметливостью. Почти каждый из них сумеет начертить на снегу или бумаге схематический план местности» (там же: 224). «В характере и манерах лучших из самоедов много чувства собственного достоинства. Не чужда им и национальная гордость. Признавая значение русской культуры, они гордятся в тоже время своими способностями, связанными с жизнью в тундре, в которых не сравнятся с ними не только русские, но и зыряне...» (там же: 225-226).
Примеры, которые подтверждают существование обеих позиций, легко умножить. Обе они, таким образом, имеют давнюю историю и появились на свет задолго до установления Советской власти, однако в 1920-е годы их существование вылилось в явное противостояние. Катализатором этого процесса послужило обсуждение вопроса об освоении северных территорий сначала в созданном в 1922 году «Полярном подотделе управления туземными народами Севера» при Наркомнаце31, а затем и в пришедшем ему на смену Комитете Севера - межведомственным органе, который был образован для «оказания содействия» малочисленным народам Крайнего Севера32.
Н. Б. Бахтин (1993: 21-24) охарактеризовал положение, сложившееся в 1920-е годы, как противостояние «радикалов» и «консерваторов». Главным признаком этого разделения было отношение к статусу территорий, на которых имелось коренное население.
«Консерваторы» являлись продолжателями линии, согласно которой культура северян имеет самостоятельную ценность и поэтому не должна исчезнуть с лица земли под воздействием других, более сильных народов. Поэтому они «выступали за очень медленное, постепенное включение северян в социальный и хозяйственный комплекс государства, для чего предлагали создать особые «заказные земли», по типу американских резерваций. Эти заказные территории должны были быть достаточно обширными, соответствующими традиционному быту и занятиям народности; на них должен был действовать запрет на вселение соседей, как русских, так и иных инородцев» (Бахтин 1993: 21). По мнению «консерваторов», «целью "освоения Севера" должен стать подъем благосостояния местного населения; «туземные люди сами составляют лучшую часть богатства далеких пустынь» (Богораз-Тан 1923: 170).
Общие тенденции исторического развития системы образования на крайнем севере: опыт периодизации
Как уже говорилось, политика культурного просвещения на Севере строилась по отношению ко всему региону в целом, а не ориентировалась на конкретные народы и территории. Поскольку одна из задач этого раздела заключается в том, чтобы показать фон, на котором происходило взаимодействие интернатской системы и культуры ненцев Ямала, то в данном обзоре будут охарактеризованы основные тенденции развития школьного образования применительно ко всему Северу и приведены конкретные данные относительно Ямала.
В качестве базовых параметров, на примере динамики которых эти тенденции выявляются наиболее четко и картина развития школьного образования предстает наиболее полно, были выбраны следующие: широта распространения школ, их материальная база, отношение к родному языку, наличие письменности и учебников на родных языках, добровольность / обязательность школьного образования, место и роль интернатской формы обучения в образовательной системе и наличие подготовленных специалистов для работы в северных школах. На основе анализа этих параметров в процессе создания и действия школьного образования на Севере можно выделить несколько периодов. I период — 1920-е - начало 1930-х годов: создание первых отдельных школ. II период — середина 1930-х - конец 1950-х годов: начало формирования школь ного образования как системы, создание сети начальных школ для детей народов Севе ра, унификация школьных программ. III период — конец 1950-х - середина 1980-х годов. Введение всеобщего обязательного среднего образования, жесткое исполнение закона о всеобуче, период максимальной активности систем школ-интернатов. IV период - середина 1980 и до настоящего времени. Смягчение положения, сложившегося в предыдущих период, появление новых программ и новых форм обучения. Первый период. В самом начале 1920-х годов Наркомнац поставил перед Нарком-просом задачу организации сети школ для национального населения на Крайнем Севере. Был также поставлен вопрос о создании письменности для малых народов Крайнего Севера и организована с этой целью специальная комиссия, в которую вошли крупнейшие лингвисты и этнографы (Степанов 1958: 19). Уже в 1926 году были изданы впервые, а в 1929 году вышли повторно учебные программы для туземных школ Северной зоны РСФСР (Учебные программы... 1926; Учебные программы... 1929).
На Севере начинают создаваться первые школы. Появление их происходит благодаря усилиям учителей-энтузиастов, которых посылают в отдаленные местности, где они и создают эти учебные заведения буквально на пустом месте. При этом они нередко не имеют даже поддержки местной администрации: «По приезде в село Колву все настроение к работе упало. РИК [районный исполнительный комитет — Е. Л.] категорически доказывает, что успешности в работе не будет [имеется в виду, что оленеводы не отдадут детей в школу - Е.Л.]», — писала в 1927 году одна из учительниц (Первый год 1927: 50). Школы открываются в неприспособленных помещениях при отсутствии всякого школьного инвентаря.
В 1920-е годы под школой, созданной специально для народов Севера, всегда подразумевали интернат, то есть школу с общежитием для учащихся (Итыгин 19276; Доброва-Ядринцева 1928; Леонов 1928). Все ратовавшие за просвещение народов Севера настойчиво повторяли, что без «сносного жилья для учащихся и учащих» (Леонов 1928: 114) в условиях Севера создать нормальную школу невозможно, потому что родители потенциальных учеников либо кочуют на значительном удалении от школы, либо рассеяны маленькими группами по большой территории; такой тип расселения препятствовал просвещению северян. Интернат же должен был стать базой, с появлением которой можно будет преодолеть «одну из тех препон, которая служит причиной непоступления в школу и от которой многие нацмен дети остаются за бортом школы» (Итыгин 19276: 124) и начать полноценное обучение. В этот период интернат воспринимается как простое общежитие, перед ним не ставится задача отрыва ребенка от родной среды. Напротив, школа имела ориентацию на сохранение связи своих учеников с промыслами и оленеводством. «Условия жизни в этих "полярных городах" - культурных базах по необходимости будут значительно разниться от условий, в которых живут туземцы — тем настойчивей приходится говорить нам о таком подходе к туземному ребенку, о такой системе обучения и воспитания, которая не отрывала бы школьника от условий туземной жизни, не сделала бы трудным и даже опасным для него возвращение в родные становища», - было записано в 1926 году в программе для туземных школ Северной зоны РСФСР (Учебные программы... 1926: 6). С другой стороны, школа видела свою задачу в том, чтобы «нести культуру в массы», одной из составляющей этой работы было распространение гигиенических правил и норм, свойственным «культурным людям» (носить белье, мыть руки, ходить в баню и т.д.), однако почти такие же цели ставили в то время и преподававшие в сельской глубинке центральной России. Работа на Севере в этом смысле не была специфической32. Идея школы, которая бы кочевала вместе с населением, была высказана в 1925 году (Груздев 1925), однако в 1927 году, по свидетельству журнала «Просвещение Сибири», еще не была воплощена (Иты-гин 19276: 124).
Одну из самых больших сложностей при возникновении школ составлял язык, на котором должно было вестись обучение: дети в большинстве своем не владели русским, учителя не знали их родных языков.
Вот как один из педагогов описывал в 1927 году только что созданную школу в Мадоре53: «Не имея собственного помещения, школа занимала одну комнату, в которой жили и учитель и учащиеся. Оборудования своего школа не имела, приходилось довольствоваться тем, что было у квартиросодержателя, который брал до 45 рублей в месяц. Большим тормозом в работе было отсутствие более или менее соответствующих учебников, картин из жизни культурных народов, а также то обстоятельство, что учитель совершенно не владел самоедским языком» (Первый год 1927: 53).
Как уже подробно говорилось ранее, существовали серьезные проблемы, связанные с набором детей в школу. Ученики принимались в то время по желанию родителей, а значит, учителям следовало убедить родителей, что их детям необходима школа и грамота. Все школы были исключительно начальными.
Изменения, касающиеся норм бытового поведения, техник тела ребенка и его представлений о чистоте
От ребенка, приехавшего в интернат, требуется не только подчинение режиму, выполнения определенных заданий, связанных со школьным обучением, но и освоение множества новых бытовых практик и техник тела: он должен научиться посещать туалет96, регулярно умываться, ходить в баню, переодеваться в соответствии со временем и местом, спать на кровати и т. д.
Разница между бытовыми условиями и нормами поведения в тундре и в поселке чрезвычайно велика, в результате ребенок, во-первых, не имеет возможности использовать навыки и техники тела, усвоенные им с раннего детства, во-вторых, он теряет способность самостоятельно ориентироваться в окружающем его мире, что делает его совершенно беспомощным. Эта беспомощность осложняется существованием языкового барьера.
«Вот, значит, мы все такие маленькие еще, никто ничего не понимает, русского языка мы не знаем... Потом в туапет мы захотели [понизила голос], она русская была [воспитательница], ну и вот, я ей объясняю, что я в туалет хочу, и вот, а она ничего не понимает, она что-то там говорит мне, я, значит, стала перед ней вот так, с ноги на ногу... Я по-ненецки с ней говорила... Она — нет. Она, вообще по-ненецки не говорила, она только первый год работала» (ЕУ-Ямал 1998, КУХ, 1980 г. р.).
Положение еще более усугубляется тем, что, как уже говорилось выше, тундровой ребенок привык считать себя взрослым самостоятельным человеком, и в результате своей беспомощности ощущает себя в неловком положении.
Одежда. Когда ребенок попадает в интернат, он начинает носить одежду и обувь преимущественно европейского типа, а не национальную, меховую. Учителя всегда распространяли это требование на ношение нательного белья и платья, доказывая, что традиционные виды одежды не гигиеничны и не практичны вообще, и тем более в условиях поселка. Что касается верхней одежды и обуви, то отношение к ним менялось: после войны, пока государство было бедно и разорено, никто не заставлял отказываться от традиционной одежды (ЕУ-Ямал 1998, ЕНО). Но общая тенденция - отказ от тундровой одежды - оставалась в силе, и при первой возможности государство стало воплощать ее в жизнь. При перемене политики в 1950-е годы, когда началась борьба за социалистический быт, ликвидацию пережитков и был взят курс на преодоление межнациональных различий, появился прямой запрет носить в интернате тундровую одежду и обувь (Ядне 1995: 23-24; ЕУ-Ямал 1998, ВНН, ЕГС; ЕУ-Ямал 2001, ПФ-8, ПФ-9). Материальное обеспечение интернатов в этот период, как мы уже говорили, оставляло желать лучшего, и поэтому дети далеко не всегда могли быть обеспечены одеждой, подходящей к климату Заполярья. Так, многие ненцы вспоминают, как постоянно приходилось подшивать выданные им рваные валенки, штопать пальто (ЕУ-Ямал 2001, ПФ-8). По словам Н. Ядне, которая пошла в школу в 1952 году, валенки вообще были большой редкостью, и школьников обували в кирзовые сапоги (Ядне 1995: 23). При этом в интернатах категорически запрещалось носить не только традиционные кисы, но и бурки (меховые сапожки с подшитой подошвой), которые в конце 1990-х гг. носила почти половина поселка.
Европейская и ненецкая верхняя одежда отличаются как материалом, из которой она изготовлена, так и покроем. Одежда тундровиков сшита из оленьих шкур, к малице, которую носят маленькие дети, прикреплен капюшон. Малица - нераспашная одежда и, следовательно, не имеет застежек. Ягушка, которую начинают носить девочки-подростки, не застегивается на пуговицы, а завязывается ровдужными завязками; по вороту она оторочена пушистым мехом, который служит для того, чтобы сохранять тепло. И та, и другая одежда шьется достаточно широкой, и поверх нее надевается пояс, и к малице и к ягушке пришиты меховые варежки. На ноги тундровики надевают обувь, изготовленную из оленьих камусов. Ее отличительными чертами являются отсутствие жесткой подошвы и то, что она закрывает ногу значительно выше колена.
Таким образом, замена типа верхней одежды создает ребенку значительные сложности и требует определенного времени для привыкания. Новая одежда всеми однозначно оценивалась как слишком легкая, неудобная и холодная. Разницу хорошо иллюстрирует высказывание ненки, которая пошла учиться в конце 1960-х гг. «Ну-у-у, когда новую одежду одеваешь, во-первых, после малицы, после ягушки, она кажется что...ну-у, на тебе ничего нет. Ну, ни то, что ничего нет, не чувствуешь тяжесть ту. Потому что ягушка вроде длинная, малица тоже длинная, потому что, знаешь, на улицу выйдешь, когда зимой, там тебя нигде не продувает. А тут тебя и здесь продувает, под шапкой, где-то в стороне, значит, горла, и ва... руки, и тут в коленах, потому что там же все открыто вроде и короткое, а мы то привыкли, если кисы длинные, что колены, да до пояса натягиваешь...» (ЕУ-Ямал 2001, ПФ-9, ЛХС). Таким образом, в европейской одежде тундровому ребенку не просто холодно, но еще и мерзнут такие части тела, которые до этого всегда были в тепле (например, шея, колени, грудь, голова). Кроме того, ребенок, впервые сталкивающийся с новой одеждой, выясняет, что он не умеет одеваться, у него нет соответствующих навыков. Этот факт рассматривался многими педагогами 1960-1970-х гг. как показатель уровня развития первоклассников, которые настолько отстали, что «даже не умеют застегивать пуговиц». О том, что это мнение было широко распространено, косвенно свидетельствует публикация в 1976 году в одном из центральных педагогических журналов статьи, в которой специально обращалось внимание на причины возникновения подобных затруднений у детей: «У них вся одежда без единой пуговицы одевается прямо через голову. Вот почему пользоваться рукавичками, застегивать пуговицы, завязывать шапку, зашнуровывать ботинки ребенок, естественно, не может. Ведь это все новое!» и предлагалось педагогам проявить такт и терпение во время приобщения детей к новым практикам (Попова 1976: 14)97. Достаточно сложно было ребенку, привыкшему к теплой обуви без каблуков и с мягкими подошвами и голенищами, приспособиться к ношению традиционных для интернатов сапог и валенок98.
Все эти различия приводили к тому, что первое время ребенок, переодетый из национальной одежды в европейскую, чувствовал себя неловко и неудобно, постоянно мерз. Своя одежда на эмоциональном уровне оценивалась положительно, а с новой связывались в первую очередь отрицательные чувства. На это накладывался в 1950-70-е гг. тот факт, что новую одежду ребенку насильно навязывали, а привычной категорически запрещали пользоваться. Таким образом, тундровая одежда для ребенка характеризовалась как своя, хорошая, удобная, теплая и запрещенная, а интернатская - как чужая, плохая, холодная и навязываемая. Сочетание этих фактов еще более усиливало дезадаптацию ребенка".
Относительно приучения к использованию нижнего белья и европейскому покрою платьев в воспоминаниях ненцев не содержится почти никакой информации. Видимо, замена этого типа одежды была менее значима для тундровиков и проходила гораздо легче и безболезненней. К тому же, если традиционная верхняя одежда распространена до сих пор, то платья, штаны и отчасти белье, видимо, вошли в ненецких обиход значительно раньше. Хотя, конечно, определенные сложности возникали и с этой одеждой. В качестве иллюстрации можно привести случай, который произошел в одном из интернатов в середине 50-х годов:
Появление ненецких учителей и связанные с ним изменения
Описанная выше ситуация выглядела именно таким образом в тот период, когда учителя и ученики принадлежали к разным культурам, то есть на первом и втором этапе взаимодействия интернатов с ненецкой культурой. Начало третьего этапа ознаменовано поступлением в школу детей тех, кто сам прошел через обучение в данных заведениях, и приходом на работу значительного числа педагогов коренной национальности. Мы считаем этот момент ключевым во внутреннем развитии интернатов, поскольку у этих педагогов знания тундровой культуры глубоки и не основаны на стереотипах, существующих в русской культуре. Кроме того, эти педагоги, прошедшие в свое время через интернаты, сами испытали те же трудности, с которыми сталкиваются при адаптации их ученики. Благодаря этому, им известны моменты, которые представляют чрезвычайную сложность для ненецкого ребенка, но совершенно не очевидны для русских педагогов (такие как изменение организации пространства или сложности при адаптации к режиму питания), им понятнее причины, вызывающие дезадаптацию, а следовательно, они могут принимать более адекватные меры для коррекции положения149.
Далее, появление ненецких учителей отчасти снимает противопоставление ребенка и учителя как представителей разных культур. Исчезает языковой барьер: ненецкие учителя при общении со своими учениками используют в первую очередь родной язык. Но изменения не ограничиваются этим: педагоги стараются, по мере возможности, действовать в рамках ненецкой модели взаимоотношений между ребенком и взрослым. Например, между ними устанавливается определенное равенство (поскольку с ненецкой точки зрения ребенок равен взрослому), которое выражается как в речи, так и в поступках. Использование учителями этого стиля происходит вполне осознанно и является предметом их определенной гордости.150
Кроме того, ненецкие учителя часто применяют не те методы воздействия, которые обычны для «русских», а те, которые приняты в их культуре. Так, чтобы успокоить не в меру расшумевшихся учеников, или, например, заставить ребенка перестать крутить в руках шапку, они скорее всего не будут делать замечания, говорить, что так делать нельзя, или кричать, а используют традиционную формулу «Хэвы!151», знакомую всем ненцам с детства, сопровождающую большинство правил и норм, действующих в их культуре. Сами они переводят ее как грех , грешно . Дело не в том, что этот метод воздействия лучше или хуже сам по себе, а в том, что ненецким детям он ближе и понятнее. Использование традиционной модели взаимоотношений между взрослым и ребенком позволяет ученику, поступившему в интернат, дольше находиться в пространстве собственной культуры, делает переход на новые отношения со взрослыми более мягким и за счет этого облегчает адаптацию ребенка к интернату
Представляет интерес вопрос о том, какую позицию занимают ненецкие учителя в отношении к комплексу мер, применяемых к ученику, поступившему в интернат, и как этот комплекс мер изменился с началом третьего этапа.
Баня. Ненецкие учителя, которые сами прекрасно помнят свое первое посещение бани и ужас, который возникал у них тогда, тем не менее, наравне с «русскими» учителями участвуют в мытье вновь приехавших детей, и считают, что эта практика необходима, и избежать ее, проживая в поселке, нельзя. Таким образом, их позиция в этом вопросе совпадает с позицией приезжих.
Одеоюда. Как и раньше, ребенок, приехавший в интернат, меняет свою одежду: всегда тундровую на европейскую и почти всегда собственную на интернатскую. Однако участие учителей в этом процессе теперь сведено к минимуму, все чаще и чаще переодевание в европейскую одежду происходит по инициативе родителей или родственников, они же, по мере возможности, обеспечивают ребенка и некоторым набором белья и платья, что позволяет ученикам не всегда одеваться в интернатское.
Имена. В современных условиях учителя практически не меняют имена своих учеников, и если ребенок приехал учиться под ненецким именем, то, скорее всего, оно будет продолжать использоваться. Однако ненецкие имена у учеников в школе сегодня скорее исключение, чем правило. Большинство ненецких детей приезжают учиться, уже имея русское имя, которое получают в тундре от своих родителей. В 1970-е гг. практика мены имен в интернатах еще продолжала существовать, но чаще уже не по инициативе учителей, а по настоянию старших сестер, братьев или других родственников, которые придумывали малышу новое имя, поясняя, что старое для жизни в поселке не подходит (ЕУ-Ямал 1998, ПД). Интересно, что смена имен по инициативе самих учащихся имела место и в американских интернатах для индейцев (Child 1998: 29).
Стрижка. Как уже говорилось, стрижка воспринималась всеми поколениями ненцев очень болезненно. Использование этой меры возможно и сейчас, но конкретное решение зависит от педагогов и медиков. В разделе о том, как ненцы воспринимают операции над их волосами, приводились примеры позиций учителей, напомним их еще раз. Согласно одной - нет ничего страшного в том, чтобы полгода проходить «лысенькими», зато будут меньше болеть (ЕУ-Ямал 2001, ПФ-11). Другая заключается в том, что волосы не обязательно сбривать, можно ограничится короткой стрижкой: «девочек стараемся так, чтоб причесочки были. А мальчиков - челочки оставляем...» (ПФ-Ямал 2001, ПФ-8). Конечно, второй вариант более щадящий: он в определенной мере учитывает как индивидуальные чувства, так и религиозные представления тундровиков. Очень показательно, что первая позиция принадлежала русским учителям, а на второй настаивали ненки.
Язык. Прямого запрета на использования родного языка сейчас, в отличие от 1950-60-х гг., нет, однако с момента начала русификации изменилось не только предписываемое сверху положение родного языка в интернатах, но и отношение приезжих учителей к нему. Если до середины 1950-х годов среди «русских» учителей существовала тенденция максимально использовать свои знания ненецкого при работе с детьми, то теперь педагоги не видят необходимости применять его при общении с учениками даже в тех случаях, когда без этого нормальная коммуникация затруднена. Даже те, кто в определенной мере владеют ненецким, последовательно избегают применения своих знаний на практике, мотивируя это академической необходимостью: чем больше ребенок будет слышать вокруг себя русскую речь, тем скорее он ее освоит, а следовательно, будет лучше учиться. В этом смысле характерно признание одной из учительниц, которая сообщила, что по окончании Салехардского педучилища она настолько хорошо знала ненецкий, что ее даже «принимали за ненку», но теперь, за 25 лет работы среди ненцев, она его начала забывать, т. к. с детьми она сознательно разговаривала только по-русски152 (ЕУ-Ямал 1998, НМБ).
«Языковая политика», которую проводят в отношении первоклассников ненецкие учителя, принципиально отличается. Напомним, что ненецкие учителя чаще всего работают именно в начальной школе, руководство Ямальской школы-интерната вообще стремится к тому, чтобы с новичками работали в первую очередь представители коренной национальности. Мы уже говорили, что они в общении с учениками преимущественно используют родной язык, сокращая использование русского до того минимума, который возможен в учебном заведении, где русский используется как средство обучения уже в начальной школе153.
