Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Генезис постнеклассического мировоззрения и научной картины мира 32
1.1. Соотношение понятий «мировоззрение» и «научная картина мира»: логико-методологический анализ 32
1.2. Содержание постнеклассического мировоззрения и научной картины мира 51
1.3. Синергетическая и ноосферная спецификация картины мира как базис концепции постнеклассического образования 58
ГЛАВА 2. Постнеклассическое естественнонаучное знание: концептуальные основания 66
2.1. Естественнонаучное знание в контексте нелинейности 66
2.2. Категории и понятия постнеклассического естественнонаучного знания 94
2.3. Триединая концепция самоорганизации - эволюции целостности как парадигмальное основание постнеклассического знания 105
ГЛАВА 3. Естественнонаучное образование в контексте постнеклассики: философский анализ 125
3.1. Кризис образования: теоретико-методологический анализ 125
3.2. Синергизм взаимодействия постнеклассической науки и.естественнонаучного образования 141
3.3. Синергетический конструкт самоорганизации естественнонаучного образования 146
ГЛАВА 4. Научно-теоретические, мировоззренческие и методологические основания философии постнеклассического естественнонаучного образования 176
4.1. Сущность и стратегии конструирования философии постнеклассического естественнонаучного образования... 176
4.2. Основные задачи философии постнеклассического естественнонаучного образования 194
4.3. Коммуникативно-диалоговый аспект модели постнеклассического естественнонаучного образования в контексте философии образования 212
Заключение 245
Список использованной литературы
- Содержание постнеклассического мировоззрения и научной картины мира
- Триединая концепция самоорганизации - эволюции целостности как парадигмальное основание постнеклассического знания
- Синергизм взаимодействия постнеклассической науки и.естественнонаучного образования
- Основные задачи философии постнеклассического естественнонаучного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблематика развития образования и образовательных процессов в эпоху глобальных социально-экономических, политических, научных и мировоззренческих инноваций становится важным направлением философского анализа. В 1970 г. ЮНЕСКО признало, что современное образование находится в глобальном кризисном состоянии, так его развитие не поспевает за ускоренной динамикой развития науки, техники и общества в целом, а содержание, цели и методы не соответствуют потребностям сегодняшнего дня. Некоторые отечественные исследователи (В.П. Казначеев, Г.Г. Малинецкий, Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто и другие) считают, что из всей совокупности современных кризисов кризис образования является наиболее опасным для современной цивилизации.
Кризис образования обрел в России некую спецификацию. Начавшаяся с начала 90-х годов ХХ века государственная и социально-экономическая перестройка в стране сопровождалась изменением шкалы ценности в образовательной системе, вызванной обвалом промышленно-экономического сектора и быстрым развитием системы банковских и юридических услуг. Престижными для молодого поколения стали социально-гуманитарные специальности, особенно экономические и юридические. Резко сократилась потребность в инженерных, технических и научно-технических кадрах, что привело к падению уровня естественнонаучного образования и даже его частичному разрушению.
Но в конце ХХ – начале ХХI века была осознана необходимость возрождения престижа естественнонаучного образования и подготовки научных и научно-технических кадров, которые смогли бы обеспечить научную и техническую конкурентоспособность России и тем самым предотвратить опасность её превращения в третьеразрядную сырьевую страну, диктовать порядок жизни которой найдется много желающих. Многие отечественные исследователи считают, что создать высокоразвитую и конкурентоспособную экономическую и индустриальную базу в стране невозможно, если в сфере образования будет доминировать понимание естественнонаучных основ техники и технологии производства, свойственное для классического этапа развития науки. Не отрицая значимости классического этапа развития науки и присущего ему классического рационалистического стиля мышления, ученые, философы науки и техники считают необходимым учитывать при рассмотрении проблематики, связанной с образованием, тот факт, что современная наука перешла на постнеклассическую ступень развития. Поэтому необходимо отрабатывать и соответствующие ей стили и принципы мышления.
Очевидно, что цель воссоздания естественнонаучного образования, его социальной и государственной значимости требует разработки конкретных экономических, правовых, социокультурных механизмов её реализации. Но очевидно также, что создание экономических и юридических условий недостаточно для того, чтобы вывести естественнонаучное образование на современный уровень. Прежде чем «вливать» деньги в возрождение естественнонаучного образования, обеспечивать его правовую базу, необходимо ответить на главный вопрос, каким должно быть это образование, какие теоретико-методологические и мировоззренческие принципы должны составлять его основу. В эпоху информационного общества, прорыва информационных технологий в науку и образование, тотальной критики культурного доминирования классического рационализма, вступления науки в постнеклассическую фазу своего развития, формирования постнеклассического типа рациональности и, следовательно, нового типа мышления прежние базирующиеся на признании фундаментальности классического рационализма теоретико-методологические и методологические принципы не могут стать основанием естественнонаучного образования. Возникла потребность изменить его базовые философские и теоретико-методологические основания, привести их в соответствие, во-первых, с новыми мировоззренческими и ценностными установками, сформировавшимися в современном мире, а, во-вторых, с содержанием и принципами постнеклассической науки. Изменение базовых оснований естественнонаучного образования сопровождается изменением смыслового наполнения как образовательно-технологических вопросов «чему учить», «как учить», так и гуманитарно-ценностных проблем «зачем учить», то есть, каким правилам жизни обучать, какое мышление формировать.
Эпистемологические принципы постнеклассической науки, обусловливая изменение модели естественнонаучного образования, предлагают иные, в сравнении с классическим рационализмом, концептуальные основания построения этой модели, выделяя в ней в качестве доминирующей характеристики формирование принципов мышления, соразмерных нелинейным процессам и делающих возможным их изучение и понимание. Так как понятие нелинейности использует не только современное естествознание, но и современная социально-гуманитарная наука, то актуализируется задача осовременивания не только философии естественного образования, но и философии образования в её целостности. Что же касается философии естественного образования, то необходимо привести её содержание и принципы построения в соответствие с моделью постнеклассического естественнонаучного образования, учитывая, что оно должно вписаться в сетевое, коммуникативно-диалоговое пространство бытия человека.
Актуальной является и задача понять смысл гуманистической ориентации постнеклассического естественнонаучного образования, а также рассмотреть его связь с философско-антропологической проблемой формирования человека, мышление и мировоззрение которого соответствуют постнеклассическому типу рациональности, соотносящему научные знания с ценностно-целевыми структурами научно-познавательной деятельности. В этом контексте анализ проблем сущности современного естественнонаучного образования, его философских и теоретико-методологических оснований приобретает не только теоретическую, но, прежде всего, практическую значимость и актуальность.
Степень научной разработанности проблемы. О степени разработанности проблемы приходится говорить в разных контекстах, так как диссертация представляет собой междисциплинарное исследование, затрагивающее довольно широкий круг вопросов. Преимущественное внимание автора диссертации сосредоточено на проблемах становления современного естественнонаучного образования и тех задачах, которые предъявляет образованию информационное общество, постнеклассическая философия, постнеклассическая наука и, прежде всего, синергетика.
Большое число работ посвящено анализу кризиса российского образования, который пришелся на рубеж XX и XXI веков, явившись проявлением системного кризиса российского общества в целом. Одни исследователи (С.П. Капица, Г.Г. Малинецкий, А.И. Субетто и другие) отмечают, что Россия переживает не просто системный кризис, а геополитическую, геоэкономическую, геокультурную катастрофы, преодоление которых, требует от общества неких сверхусилий. Другие исследователи, соглашаясь с наличием в России системного кризиса, интерпретируют его в понятиях синергетики, утверждая, что Россия находится в точке глобальной бифуркации (П.Бурдье, Э.Тоффлер) или макросдвига (Э. Ласло). Приближение точки бифуркации мирового развития проявляется, по Г.Г. Малинецкому, в разных сферах. Так, по мнению, С.Е. Кургиняна, признаком приближения точки бифуркации является кризис философского постмодернизма, провоцирующего распад культурного и социального пространства, утрату перспективы развития общества.
Проблема культурно-антропологического кризиса современного образования в значимом для нас философском, мировоззренческом контекстах анализировалась в работах таких российских авторов, как Ю.А. Афанасьев, В.А. Куренной, В.В. Миронов, А. Филиппов, А. Согомонов и другие, а также изучалась такими зарубежными классиками философской мысли, как М. Шелер, Х. Ортега-и-Гассет, А. Иллич, Б. Ридингс, Г. Хаймпель, П. Герстер, К. Нюрнбергер и другие.
В ходе исследования специфики конструкта философии постнеклассического образования востребованными оказались идеи новой теории самоорганизации систем – синергетики. Её становление началось в 70-х годах ХХ века и связано с изучением сложно организованных нелинейных динамических «сильно неравновесных» систем. Термин «синергетика», использовавшийся христианским богословием для обозначения со-работничества Бога и человека, был введен в научный обиход Г. Хакеном в 1970 году для обозначения нового междисциплинарного направления исследований сложных самоорганизующихся систем. Синергетика обрела статус науки о природных явлениях и процессах, так как доказала, что все процессы и явления в природе связаны постоянным обменом веществом, энергией, информацией с окружающей средой, что неизбежно делает их неравновесными. Анализ поведения таких систем «вдали от равновесия» обнаружил, что системы приобретают принципиально новые свойства и начинают подчиняться особым законам. Развиваемые в трудах И. Пригожина, Г.Б. Басова, А.М. Прохорова, Ч. Таунса, Г. Хакена, Б.П. Белоусова, А.М. Жаботинского, А.Н. Колмогорова, Ю.Л. Климонтович, А.А. Самарского, С.П. Курдюмова и других ученых синергетические идеи изменили методы и стратегии научного поиска, а также парадигмы современного естествознания, определив стратегию его развития в ХХ веке. Исследования в области синергетики привели к открытию динамического хаоса (Э. Лоренц), созданию теории катастроф (Р. Том, В.И. Арнольд), эволюционной теории автопоэзиса живых систем (У. Матурана, Ф. Варелла). Н.Н.Моисеев и Э. Тоффлер приписывают синергетике статус новейшей научной революции.
Философская рефлексия теории самоорганизации в естествознании была осуществлена в работах И.А. Акчурина, В.И. Аршинова, Р.Г. Баранцева, В.Г. Горохова, Ю.А. Данилова, И.С. Добронравовой, В.В. Казютинского, Э.А. Калинина, Э. Ласло, И.А. Липкина, Г.Г. Малинецкого, К.Майнцера, Е.А. Мамчур, А.И. Панченко, А.А. Печенкина, Б.Н. Пойзнер, Г.И. Рузавина, Ю.В. Сачкова, И. Стенгерс, В.С. Степина, Н.К. Удумян, Б.Г. Юдина, Э. Янча и других.
Исследования философских проблем синергетики проводились такими авторами как В.И. Аршинов, О.Н. Астафьева, Л.И. Бевзенко, В.П. Бранский, В. Вайдлих, В.А. Василькова, И.А. Герасимова, К.Х. Делокаров, В.С. Егоров. И.В. Ершева-Бабенко, М.С. Каган, В.С. Капустин, С.П. Капица, Е.Н. Князева, Л.П. Киященко, И.А. Мелик-Гейказян, К. Майнцер, Э. Морэн, И.Е. Москалев, А.П. Назаретян, Дж. Николис, Н.В. Поддубный, В.Л. Романов, Я.И. Свирский, В.А. Тарасенко, А.Д. Урсул, С.С. Хоружий и другие.
Создание синергетики является, как показали В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, Л.П. Киященко, С.П. Курдюмов, В.А. Лекторский, Г.Г. Малинецкий, Е.А. Мамчур, И. Пригожин, И. Стенгерс, В. С. Стёпин, Я.И. Свирский и другие, одним из главных факторов формирования эпистемологии постнеклассической науки. В работах этих авторов анализируется нелинейная интерпретация принципа детерминизма, согласно которой в имманентной самоорганизации системы главную роль играет не жесткая причинно-следственная связь, а случайность, отражающая фактор невозможности однозначно по законам линейной причинности определить вектор эволюции неравновесной системы. Но эти исследователи считают, что синергетический принцип случайности эволюции не отменяет полностью принципа причинности.
В связи с тем, что образование всегда тесно связано с наукой, то синергетике отводится роль не только ядра постнеклассической науки, но и образования, что изменяет предмет философии образования. Вопросам философии образования посвящены работы И.А. Алексеевой, А.М. Анисова, В.Л. Васюкова, В.П. Веряскину, П.П. Гайденко, А.А. Ивина, С.Б. Кожевникова, Р. Коллинза, А.С. Карпенко, И.Т. Касавина, В.А. Лекторского, И.К. Лисеева, Л.А. Марковой, В.М. Межуева, И.П. Меркулова, Л.А. Микешиной, В.В. Миронова, А.Л. Никифорова, А.П. Огурцова, В.Н. Поруса, М.А. Розова, В.М. Розина, В.С. Степина, П.Д. Тищенко, В.Г. Федотовой, Ю. Хабермаса, В.С. Швырева, Э. Фромма, К. Ясперса и других.
Необходимость реформирования естественнонаучного образования, приведения его в соответствие с новым научным мировоззрением – это веяние времени. Но речь должна идти не только об изменении нейтральной к познающему субъекту методологии научного познания, но, прежде всего, о гуманистическом, философско-антропологическом аспекте образования, что стало предметом рассмотрения в работах А.П. Огурцова, Я.И. Свирского и других. Антропологизм образования нельзя связывать только с гуманитарной культурой, сводящейся к художественным ценностям и к гуманитарному знанию. Культура, определяющая внутренний мир человека, не может быть сформирована без представлений о природе. Поэтому общечеловеческая культура должна строиться на основе диалога естественнонаучной и гуманитарной форм культуры, что формирует новый взгляд на мир в целом. В попытках сформулировать основания для новой философии образования эпохи постсовременности, мы опираемся на диалогическую культурфилософию В.С. Библера, М.М. Бахтина, идеи М. Бубера (диалог с собой), И. Пригожина (диалог с природой), Ч. Сноу (диалог двух культур), исследования коммуникационного аспекта образования (В.И. Аршинов, Ю.А. Данилов, П. Вацлавик, М. Маклюэн, О.И. Матьяш, В.В. Тарасенко и другие).
В исследовании сетевых и коммуникативных аспектов развития всего социума и его подсистем, в частности образования, обращаем внимание на работы американского социолога М. Кастельса, немецкого социолога науки Р. Штихвея, немецкого социолога Н. Лумана, канадского социолога М. Маклюэна, американского философа Э. Тоффлера, на работы российских ученых В.А. Емелина, В.С. Капустина, М.М.Кузнецова, И.Е Москалева и других, а также на теорию автопоэзиса У. Матураны и Ф. Вареллы.
Исследование мировоззренческих аспектов естественнонаучного образования основывалось на работах таких ученых, как М. Планк, А. Эйнштейн, М. Бор, Э. Шредингер, и трудах философов М. Хайдеггера, Дж. Холтона, Л.Ф. Кузнецовой, В.П. Кохановского, Т.Г. Лешкевич, Т.П. Матяш, Л.А. Микешиной, Л.А. Минасян, Е.Е. Несмеянова, Н.В. Поддубного, В.И. Пржиленского, Е.Я. Режабека, В.С. Степина и других.
Множественность имен и работ свидетельствует о богатстве и разнообразии проблем, связанных с образованием, указывает на невозможность их редуцирования к одной лишь версии.
Следует отметить, что автор диссертации иногда опирался на авторов, идеи которых не совпадали и даже противоречили друг другу. Это обусловлено тем обстоятельством, что в настоящее время нет исследования, в котором на основе синтеза достижений всех перечисленных содержательных направлений, был бы осуществлен философский анализ научно-методологических и мировоззренческих оснований процесса становления постнеклассического образования. В своей попытке создать такое исследование и построить модель постнеклассического естественнонаучного образования автору пришлось преодолевать научно-дисциплинарные границы, и, решая поставленные исследовательские задачи в ситуации множественных разорванных дискурсов, искать возможность их объединения.
Несмотря на то, что многие аспекты проблемы становления постнеклассического естественнонаучного образования рассматривались в работах некоторых авторов, но комплексного и целостного её анализа не существует, о чем свидетельствует отсутствие монографий, специально посвященных проблемам построения модели постнеклассического образования. Это обстоятельство дает нам возможность определить тему своего исследования как новационную.
Объект исследования составляют синергетические, универсально-эволюционистские, ноосферные концепции постнеклассической науки, а также рефлексивное осмысление социокультурного смысла постнеклассической науки в исследованиях самих ученых, философов, философов науки, философов образования, культурологов.
Предмет исследования – естественнонаучное образование как социокультурный феномен, опосредованный концепциями постнеклассической науки.
Цель исследования – построить теоретическую модель постнеклассического естественнонаучного образования на основе философского анализа теоретико-методологических и мировоззренческих её оснований в контексте постнеклассической науки.
Достижение цели предполагает решение следующих задач:
1. Проанализировать смысл и истоки кризиса современного естественнонаучного образования.
2. Рассмотреть образование как социокультурный феномен и обосновать возможность экстраполяции принципов постнеклассической науки на современное естественнонаучное образование.
3. Показать синергизм концептуальных оснований постнеклассической науки и постнеклассического естественнонаучного образования и обосновать необходимость создания его нелинейной модели.
4. Систематизировать имеющийся опыт интерпретаций синергетических идей и проанализировать социокультурные особенности их адаптации к содержанию и задачам естественнонаучного образования.
5. Изучить специфику становящегося современного естественнонаучного образования в контексте идей универсального эволюционизма.
6. Выяснить содержание и смысл ноосферизации естественнонаучного образования.
7. Сконструировать новую триединую концепцию самоорганизации / эволюции / целостности и рассмотреть её в качестве парадигмального основания постнеклассической науки и постнеклассического образования.
8. Проанализировать сущность возникающих перед естественнонаучным образованием задач в контексте постнеклассического понимания отношения человека к миру.
9. Выявить основные характеристики постнеклассического типа рациональности и показать последствия его экстраполяции на естественнонаучное образование.
10. Рассмотреть специфику постнеклассического нелинейного научного мышления и обосновать необходимость его формирования в современном естественнонаучном образовании.
11. Выяснить пути и способы адаптации сложного языка постнеклассической науки и присущего ей сложного мышления к процессу обучения в системе образования.
12. Раскрыть синергетико-коммуникативно-диалоговую сущность модели постнеклассического естественнонаучного образования.
13. Обосновать необходимость создания новой философии естественнонаучного образования и формулировать её основные задачи.
Авторская гипотеза. Образование вплоть до конца ХХ века базировалось на культурно-мировоззренческих установках Просвещения, согласно которым разум выше морали, а потому свою главную цель видело только в том, чтобы сформировать способность научно мыслить, то есть строго следовать логике вещей, исключая всякую морально-нравственную озабоченность познающего субъекта. Не случайно в системе образования появилось два, часто никак не связанных между собой, вида деятельности: обучение, которое должно научить мыслить, и воспитание, направленное на формирование морально-нравственных качеств личности. Разрыв разума и морали с особой силой проявился в естественнонаучном образовании, гуманитарная составляющая которого исчезающе мала. И это вполне объяснимо, ибо естественнонаучное образование строится по кальке классического естествознания, нацеленного на открытие природных объективных законов, за действие которых, в силу их абсолютной объективности, человек не несет никакой ответственности.
Исходная гипотеза исследования состоит в том, что классическая модель естественнонаучного образования не отвечает запросам и потребностям современного постиндустриального общества, не соответствует происшедшим в естественной науке парадигмальным сдвигам, приведшим к формированию новой картины мира и нового мировоззрения. Чтобы выполнять социокультурные функции формирования целостной личности, адекватной потребностям современной эпохи, естественнонаучное образование должно привести свои базисные установки и принципы обучения в соответствие с парадигмой постнеклассической науки и порожденными ею мировоззренческими изменениями. Наша гипотеза коррелируется с мыслями Э. Шредингера, который писал, что «та теоретическая наука, которая не признает, что ее построения … служат в итоге для включения в концепции, предназначенные для надежного усвоения образованной прослойкой общества и превращения в органическую часть общей картины мира», «в перспективе обречена на бессилие и паралич».
В контексте данной гипотезы в диссертации будет предпринята попытка построить постнеклассическую модель естественнонаучного образования, что обязывает автора включать, множество научных и научно-философских проблем, связанных с пониманием особенностей сложных систем и методологических принципов их анализа.
Философско-методологические основы исследования весьма многообразны, что обусловлено сложностью объекта исследования. Необходимость полидисциплинарного подхода к осмыслению специфики теоретической модели постнеклассического естественнонаучного образования обусловила использование как общенаучных, так и философских методологических методов и принципов. Широко применяются в работе научные методы сравнения, аналогии, анализа и синтеза и другие, а также общенаучные принципы структурности, системности, целостности. Востребованы также такие философские методы исследования, как исторический подход, компаративистский анализ, герменевтические приемы интерпретации и экстраполяции.
Философская проблематизация феномена естественнонаучного образования предполагает использование идей и концепций отечественных и зарубежных философов, философов науки и техники, философов образования, культурологов. К основным идеям, которые способствовали реализации цели и задач диссертационного исследования, автор относит следующие.
Во-первых, при изучении естественнонаучного мышления и парадигмальных когнитивных оснований образования мы опирались на деятельностный подход в определении культурных феноменов, получивший всестороннее обоснование в работах ростовской школы культурологов Ю.А. Жданова, В.Е. Давидовича, Г.В. Драча, Е.Е. Несмеянова, М.К. Петрова, А.В. Потемкина, Е.Я. Режабека и других.
Во-вторых, в диссертации использован ряд важнейших теоретических концептов, сформировавшихся в отечественной и зарубежной философии науки, философии и культурологии, ориентированных на решение проблем онтологий возможных миров бытия человека, а также задающих горизонт исследования онтологических сдвигов, происшедших в культуре и образовании ХХ века. Эти концепты представлены в работах таких авторов, как М.М. Бахтин, Г.П. Щедровицкий, Л.С. Выготский, М.К. Мамардашвили, П.П. Гайденко, А.Л. Доброхотов, О.И. Генисаретский, В.М. Розин, М. Хайдеггер, М. Шелер, М. Фуко, Ж. Делез, Ж. Лиотар и другие.
В-третьих, в исследовании автор опирался на синергетические идеи и подходы, синергетическую проблематику становления, самоорганизации, разработанные естествоиспытателями и рефлексивно осмысленные философами. Речь идет, прежде всего, о версии теоретического знания В.С. Степина, идеях российской синергетической школы С.П. Курдюмова – Г.Г. Малинецкого и других.
В-четвертых, в ходе выяснения диалоговой сущности постнеклассического естественнонаучного образования были использованы идеи диалогической культурфилософии В.С. Библера.
В-пятых, в процессе построения модели естественнонаучного образования, анализа его понятийно-категориального аппарата, были актуализированы историко-философские труды Аристотеля, Г. Гегеля, И. Канта, И.Г. Фихте, М. Вебера и других.
В-шестых, при рассмотрении сущности гуманистической составляющей естественнонаучного образования автор опирался на идеи экзистенциальной философии М. Хайдеггера, Л. Бинсвангера.
В-седьмых, особо значимыми для обоснования сформулированной в диссертации гипотезы и создания концепции постнеклассического образования были труды авторов, работающих в области философии образования, таких как А.П. Огурцов, В.В. Платонов, В.М. Розин, Б.С. Гершунский, О.И. Генисаретский, В.В. Давыдов, Н.П. Пищулин, Ю.А. Огородников и другие.
Научная новизна настоящего исследования состоит в следующем:
доказано, что кризис современного естественнонаучного образования имеет антропологическое измерение, связанное с неспособностью готовить специалистов, способных решать глобальные, транснациональные, многомерные проблемы; для выхода образования из кризиса требуется не педагогическая реформа, а кардинальная перестройка модели образования с учетом изменений, происшедших в социально-культурной сфере, и, прежде всего в науке;
заявлена и обоснована авторская концепция, согласно которой концептуальные и мировоззренческие установки постнеклассической науки обусловливают содержание научно-теоретических и философских оснований становящегося постнеклассического естественнонаучного образования в единстве его целей, ценностей, идеалов, смыслов, выступая в роли управляющих параметров реформирования образования;
обосновано, что развиваемые постнеклассической наукой принципы целостности, эволюционизма, самоорганизации кардинально изменяют базовые установки современного естественнонаучного образования, создают предпосылки для создания его нелинейной модели, ядром которой должна стать концепция самоорганизации;
выявлено, что синергетическая парадигма и методология обусловили включение в естественнонаучное образование гуманистической составляющей, не совместимой с жестким разделением мышления и нравственности в образовательном процессе; сделали понимание нелинейности мира не только интеллектуальной, но и жизненной необходимостью, что поставило перед образованием задачу формирования новой поведенческой установки научиться жить в мире, который нельзя бездумно преобразовывать;
доказано, что проецирование идей универсального эволюционизма на естественнонаучное образование требует перехода в обучении от усвоения этически нейтрального естественнонаучного знания к осознанию его связи с такими морально-нравственными компонентами, как ответственность, вина, смысл, идеал, вера, свобода и другие;
показано, что ноосферизация естественнонаучного образования будет способствовать усилению тенденций его фундаментализации, гуманизации, экологизации; в контексте ноосферизма естественнонаучное образование вынуждено будет решать проблему адаптации синтеза научного знания, философии и религии при разработке методологических и методических принципов составления учебных программ, написании учебников нового поколения и т.д.;
сконструирована новая триединая концепция самоорганизации / эволюции / целостности в качестве парадигмального основания постнеклассической науки и постнеклассического образования;
проанализирована сущность возникающих перед естественнонаучным образованием задач в контексте сформированного постнеклассической наукой понимания отношения человека к миру и показано, что среди этих задач одной из главных будет воспитание ответственного отношения человека к миру, отказ от идеи бездумного покорения природы, формирование экологического сознания как необходимого для выживания планеты, что не совместимо с рационально-технократической моделью жизненного успеха;
систематизированы основные принципы и характеристики постнеклассического типа рациональности и доказано, что этот тип рациональности требует кардинальной перестройки целей и методов образовательного процесса, переориентации его на диалоговые формы обучения и критически-рефлексивное восприятие несоразмерности научных открытий человеческим ценностям;
выявлена специфика постнеклассического нелинейного научного мышления и обоснована необходимость его формирования в современном естественнонаучном образовании, особенно высшем, что будет способствовать развитию информационной культуры будущего специалиста, его способности воспринимать холистические тенденции в науке, научит вводить исследуемую проблему в глобальный контекст и т.д.;
обоснована необходимость адаптировать сложный язык нелинейного мышления к восприятию его в системе образования, сделать его доступным каждому образованному человеку и предложен способ такой адаптации, в качестве которого может выступать процедура визуализации сложных синергетических идей;
предложена авторская версия постнеклассического естественнонаучного образования в виде синергетико-коммуникативно-диалоговой сетевой модели, культурно-антропологический потенциал которой позволит формировать синергетическое и ноосферное мировоззрение, что будет способствовать подготовке не профессионала, а «трансфессионала», то есть личности, способной ориентироваться в синергетической коммуникационной системе, открытой для плодотворного диалога не только с другими людьми, но и с природой;
обоснована необходимость создания новой философии естественнонаучного образования на основе синергетико-коммуникативно-диалоговой сетевой модели постнеклассического естественнонаучного образования и сформулированы её основные задачи.
Положения, выносимые на защиту.
1. Кризис естественнонаучного образования заключается в том, что его задачи, цели и методы не соответствуют потребностям постиндустриального общества, характеризующегося прорывом информационных технологий во все сферы деятельности; не учитывают специфики содержания картины мира и мировоззрения, сложившихся под влиянием постнеклассической науки; не коррелируются с теоретико-методологическими принципами и установками постнеклассической науки, с открытым ею новым типом рациональности. В итоге современная система образования не в состоянии подготовить специалистов, способных решать современные проблемы, которые становятся все более глобальными, транснациональными, многомерными и планетарными. Для преодоления кризиса естественнонаучного образования недостаточно одних педагогических средств; требуется перестройка его модели с учетом происшедших в социально-культурной сфере, и, прежде всего в науке, изменений.
2. Образование, являясь одним из главных компонентов социокультурного и научно-технического развития общества, с одной стороны, обусловливается происходящими в науке, мировоззрении, философии, культуре и социуме в целом изменениями, а с другой – обусловливает их. Становление современного естественнонаучного образования имеет определённые социокультурные предпосылки, в качестве которых выступает, прежде всего, создаваемая постнеклассическим естествознанием некая «голографическая картина» (Н.Н. Моисеев), активно формирующая мировоззрение и определяющая тем самым настоящее и будущее развитие, как самой естественной науки, так и естественнонаучного образования. Конгруэнтность постнеклассической модели естественнонаучного образования теоретико-методологическим и ценностным компонентам постнеклассического естественнонаучного знания обусловливает возможность их переноса на естественнонаучное образование. Постнеклассическая наука, на которую должно ориентироваться современное естественнонаучное образование, породила такие принципы и установки, которые требуют коррекции всей системы естественнонаучного образования.
3. Появление в конце ХХ века науки синергетики и связанных с ней научных направлений ноосферизма и глобального эволюционизма привело к формированию синергетическо-ноосферного мировоззрения, способствовало кардинальному изменению картины мира, которая стала строиться на основе эволюционно-холистических, нелинейных принципов, позволяющих понимать реальность как сеть взаимосвязей, в которую включен и человек. Развиваемые постнеклассической наукой принципы целостности, эволюционизма, самоорганизации, замещающие проблематику устойчивого, стабильного бытия проблематикой становления, кардинально изменяют базовые установки современного естественнонаучного образования, требуя создания его нелинейной модели, ядром которой должна стать концепция самоорганизации. Нелинейное и виртуальное пространство становится пространством не только науки, но и системы естественнонаучного образования, о чем свидетельствуют такие вновь возникшие феномены, как виртуальные университеты, дистанционное (виртуальное) образование, общение по электронной почте и т.д. Социокультурные последствия образовательного виртуального пространства еще до конца не проявили себя, что препятствует их обстоятельному научному изучению.
4. Являясь ядром постнеклассической науки, будучи одновременно наукой, методологией и общенаучной картиной мира, синергетика вывела на передние рубежи предметно-научных исследований и философских рефлексий проблематику нестабильности, сложности и нелинейности мира, что обусловило изменение картины мира, содержания философской онтологии, эпистемологии, а также парадигмы современного естественнонаучного образования, сделало понимание нелинейности мира не только интеллектуальной, но и жизненно необходимой задачей. Синергетическая методология, признающая, что индивидуальные действия субъектов познания могут породить флуктуации, ответственные за выбор того пути развития, который возникнет «после точки бифуркации» (И. Пригожин), обусловила необходимость включения в естественнонаучное образование гуманистической составляющей, превратив его из процесса передачи знаний, в процесс передачи культурных паттернов, способствующих мировоззренческому самоопределению и экзистенциальной самоорганизации обучающихся. Имманентной постнеклассическому образованию стала задача формирования новой поведенческой установки, ориентированной на то, чтобы научиться жить в мире, который нельзя бездумно преобразовывать, так как «кажущиеся ничтожными изменения» «фундаментальных параметров» биосферы и всей Вселенной «могут привести к её полной перестройке» (Н.Н. Моисеев).
5. Становление постнеклассического образования испытывает влияние принципов универсального эволюционизма, появившегося в конце ХХ века в результате соединения идеи эволюции с синергетическими принципами, и объединившего представления о развитии неживой природы, живой природы и общества, что привело к синтезу онтологических, научно-теоретических и этических представлений, к обретению синергетическими понятиями статуса образов культуры. Классическое естествознание, абсолютизируя методологическую значимость принципа объективности знания и познания, не признавало «соразмерности» Универсума и человека, рассматривало часто неустранимое присутствие человека в изучаемом мире как «своего рода ошибку» (И. Пригожин). В постнеклассической науке любая постнеклассическая естественнонаучная модель, игнорирующая факт присутствия человека в мире и его познании трактуется как заведомо недостоверная. Взамен бесстрастного ценностно нейтрального логико-понятийного изучения законов природы в парадигму постнеклассических естественных наук вводятся ценностные ориентации и гуманитарные идеалы, в результате чего кантовский постулат «знание выше морали», соответствующий классическому и неклассическому рационализму, теряет смысл. Проецирование идей универсального эволюционизма, который «встраивает» человека в коэволюционный процесс, на естественнонаучное образование требует перехода в обучении от усвоения этически нейтрального естественнонаучного знания к осознанию его связи с такими морально-нравственными компонентами, как ответственность, вина, смысл, идеал, вера, свобода и другие.
6. Ноосферизм, утверждая идею необходимости гармоничного синтеза научного знания, философии и религии, способствует воссоединению единства социогуманитарной и естественнонаучной составляющих культуры, усиливая, тем самым, синергетизацию культуры. Ноосферные идеи, эксплицированные на сферу естественнонаучного образования, ориентируют его на формирование целостного мировоззрения, в котором наука, религия и философия должны быть соединены для утверждения общечеловеческого разума и отдельной человеческой личности в качестве главных ценностей культуры и общества. В контексте ноосферизма естественнонаучное образование вынуждено решать проблему адаптации синтеза научного знания, философии и религии при разработке методологических и методических принципов составления учебных программ, написании учебников нового поколения и т.д., что предполагает реформу образования. Ноосферизация естественнонаучного образования в XXI веке будет способствовать усилению тенденций его фундаментализации, гуманизации, экологизации.
7. Концепция холизма получает свою полноту и определенность в когерентном взаимодействии с концепциями универсального эволюционизма и самоорганизации, что позволяет сконструировать новую триединую концепцию самоорганизации / эволюции / целостности, которая более адекватно представляет сложность мира и его различных сфер, создает возможность получить некий голографический эффект объемного, целостного видения мира; способствует уточнению понятий и категории сложного нелинейного мышления; позволяет выявить в полной мере эффект самоорганизации, а, следовательно, более глубоко вскрыть концептуальные основания постнеклассического образования, рассмотреть его как саморазвивающуюся нелинейную систему.
8. Постнеклассическая наука формирует специфическое понимание того, как человек должен относиться к природе и миру в целом. Базовые для классической науки принципы рационализма породили тенденцию покорения природы и мира в целом для удовлетворения бесконечно растущих потребностей людей, что привело к формированию рационально-технократической модели жизненного успеха, включающей в качестве основ власть, влияние и деньги. Постнеклассическая наука отказывается от тенденции покорения мира, даже основываясь на научных открытиях. В основе этого отказа лежит постнеклассический взгляд на мир как сложную нестационарную систему взаимодействия микро-, макро- и мега- областей, которую невозможно не только полностью контролировать, но и однозначно предсказать результаты воздействия на неё. Нелинейный мир в силу его нестабильности нельзя бездумно покорять и бесконечно преобразовывать для удовлетворения человеческих потребностей. Постнеклассическое понимание ответственного отношения человека к миру, экстраполированное на естественнонаучное образование, ставит перед ним особые задачи формирования и воспитания экологического сознания как необходимого для выживания планеты.
9. Постнеклассический тип научной рациональности базируется на принципах, не совместимых с рационально-прагматическим мышлением и чисто объектной методологией. Среди этих принципов можно выделить признание многообразия в качестве онтологического основания мироздания; отказ от жесткого детерминизма и придание онтологического и гносеологического смысла категории случайности; отказ отождествлять рациональность только с познавательными процедурами получения законосообразной истины; придание статуса рациональности тем познавательным процедурам и практическим действиям, которые способствует выживанию человечества, а также целесообразному устройству жизни; выделение в качестве главного критерия оптимальности научного открытия критерия его соразмерности с общечеловеческими ценностями и идеалами; признание диалога в качестве формы рациональности не только гуманитарного, но естественнонаучного познания; замена производительной силы разума производительной силой коммуникации; отказ признавать научную деятельность абсолютным и безусловным благом; актуализация проблемы ответственности ученого за последствия научных изысканий и др. Экстраполяция принципов постнеклассического типа рациональности на систему естественнонаучного образования требует кардинальной перестройки целей и методов образовательного процесса, переориентации его на диалоговые формы обучения, критически-рефлексивное восприятие несоразмерности научных открытий человеческим ценностям, среди которых главной является ценность жизни, и т.д.
10. Постнеклассическая наука сформировала тип сложного нелинейного мышления со своим категориально-понятийным аппаратом, своими принципами и методами познания, научным языком и т.д. Не являясь ни чисто научным, ни чисто философским, нелинейное мышление выполняет функции коммуникации между наукой и философией, а его методологическая ориентация состоит в том, чтобы, не отрицая значимости классического и постнеклассического этапов развития науки, осуществлять непрерывный диалог между классикой, неклассикой и постнеклассикой в режиме кросскультурной коммуникации. Холистическая тенденция в постнеклассической науке, проявляющаяся в интеграции научных дисциплин, усилении междисциплинарного, полидисциплинарного и трансдисциплинарноого характера научных исследований, актуализирует потребность в ученых, способных мыслить нелинейно и целостно, а потому современное естественнонаучное образование призвано формировать у обучающихся нелинейное мышление, способное воспринять холистические тенденции в науке, вводить исследуемую проблему в глобальный контекст и т.д. Кроме того, в условиях неоднозначности и нарастания массивов информации формирование нелинейного мышления в постнеклассическом естественнонаучном образовании будет способствовать развитию информационной культуры индивида, в основе которой лежат навыки доступа к информации и умение её организовывать, преодолевая разрыв знания, вызванный его разъединением и распределением по разным дисциплинарным областям.
11. Понятия и термины нелинейного мышления постнеклассической науки, например, синергетики, в силу их содержательной специфики, не позволяющей ввести их в общепринятую научно-рациональную категориально-понятийную сетку, трудно усваиваются не только представителями классической науки, привыкшими иметь дело с линейными системами и использовать категории и понятия линейного мышления, но преподавателями и учащимися в системе образования. В этой связи актуализируется вопрос о необходимости адаптировать сложный язык нелинейного мышления к восприятию, сделать его доступным каждому образованному человеку. Одним из способов такого рода адаптации является визуализация сложных синергетических идей, то есть нахождение мыслеобразов, созвучных синергетическим понятиям.
12. Ориентация естественнонаучного образования на постнеклассический тип научной рациональности способствует формированию его синергетико-коммуникативно-диалоговой сетевой модели, в которой доминирует нелинейное мышление. Процесс диалога и коммуникации представляет необходимый компонент самоорганизации, одной из главных характеристик нелинейных процессов. Идея самоорганизации является одновременно идеей о необходимости диалога человека не только с другим человеком и обществом в целом, но и с природой. Освоение методологии диалогового мышления постнеклассическим естественнонаучным образованием ориентирует методику образовательного процесса на коммуникативно-диалоговую форму общения между учителем и учениками, которая, будучи «нелинейной организацией актов рассуждения» «воплощается в дискурсе – новой единице анализа актов смыслополагания и смыслопостижения» (А.П. Огурцов). В итоге в процессе образования происходит трансляция не просто знания, а паттернов, то есть неких «культурных образцов». Проблема формирования диалогового мышления становится одной из главных в естественнонаучном образовании, а в результате её решения появляется возможность формировать личность, открытую для плодотворного диалога не только с другими людьми, но и с природой. Культурно-антрополо-гический потенциал синергетико-коммуникативно-диалоговой сетевой модели постнеклассического естественнонаучного образования позволит формировать синергетическое и ноосферное мировоззрение, что будет способствовать подготовке не профессионала, а «трансфессионала», то есть личности, способной ориентироваться в синергетической коммуникационной системе, открытой для плодотворного диалога не только с другими людьми, но и с природой.
13. Постнеклассическая синергетико-коммуникативно-диалоговая сетевая модель естественнонаучного образования должна одновременно выступать в качестве и предмета, и методологического концепта современной философии естественнонаучного образования, перед которой стоят задачи выработки общих системно-структурных характеристик постнеклассического естественнонаучного образования на базе идеи единства научно-теоретического, антропологического и социокультурного контекстов, что снимает жесткость границ между методологиями естественнонаучного и гуманитарного познания. Тенденции развития философии естественнонаучного образования связаны с её преобразованием в междисциплинарное исследование, в котором анализ научного знания становится одновременно формой и способом познания человека, что открывает возможность построить философскую антропологию на основе феноменологии знания, как предлагал Тулмин. Когерентное взаимодействие научно-теоретического, антропологического и социокультурного контекстов обусловливает содержание стоящих перед философией естественнонаучного образования задач, таких как идентификация образования с автокоммуникативной структурой, которая формируется, аккумулируя энергетику социальной жизни; теоретико-методологическое обоснование идеи развития постнеклассического естественнонаучного образования как эволюционно-синергетическо-коммуникационной самоорганизации; создание онтологии постнеклассического образования и соответствующих фундаментальных категорий и понятий; рассмотрение субъекта образования как синергетического субъекта, осознающего себя в интертекстуальном метаконтексте многообразных междисциплинарных и кросскультурных коммуникативных практик; разработка системы принципов и норм постнеклассического мышления; обоснование принципов построения междисциплинарной системы образовательных знаний, включающей идеи и представления синергизма, глобального эволюционизма, ноосферизма; разработка принципов построения соответствующих постнеклассике программ и государственных образовательных стандартов; создание теоретической модели самоформирования макроскопических параметров культурной среды в результате эффектов резонансного взаимодействия системных связей, вызванных когерентным пересечением дисциплинарных пространств науки, образования и философии.
Научно- теоретическая и практическая значимость исследования.
Основные теоретические положения диссертации могут быть использованы для дальнейшего изучения комплекса проблем, связанных с критическим переосмыслением методологических и мировоззренческих установок современного естественнонаучного образования, тенденций его развития. Представленная в диссертации концепция постнеклассического естественнонаучного образования может быть положена в основание дальнейших исследований проблемы взаимосвязи образования, науки, философии и культуры, а также при решении задач создания постнеклассической философии образования. Результаты диссертационного исследования позволят глубже понять смысл гуманитаризации естественнонаучного образования, синергии познавательных и этических компонентов.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов по естественнонаучному образованию для специалистов как естественнонаучного, так и гуманитарного профиля. Так, автором диссертации на основе концептуальных положений и выводов диссертационного исследования разработаны программа и курс дисциплин: «Концепции современного естествознания», «Физика цвета и психология зрительного восприятия», «Физика материалов легкой промышленности».
Отдельные положения и выводы исследования могут быть могут быть также использованы при разработке спецкурсов по философии образования, истории и философии науки, философской антропологии, философии культуры.
Практическое и прикладное значение разрабатываемых в диссертационном исследовании идей состоит в возможности их использования в качестве методологических ориентиров реформы системы естественнонаучного образования.
Апробация результатов работы
Основные положения и результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, соискатель имел возможность обсудить и предъявить на различных конференциях: международных (Москва, Санкт-Петербург, София, Пржемысл, Прага, Белград, Пенза, Ростов-на-Дону, Новочеркасск, Шахты), в том числе на международных научно-практических конференциях «Стратегии динамического развития России: единство самоорганизации и управления» (Москва, 2004), «Путь в будущее – наука, глобальные проблемы, мечты и надежды» (Москва, 2007), Курдюмовских чтениях (Тверь, 2006, 2008, 2009) (всего 22); а также всероссийских (Сочи, Ростов-на-Дону, Шахты и др.) (всего 7), региональных (Ростов-на-Дону, Тольятти, Новочеркасск, Пенза и др.) (всего 10).
Основные положения своей работы соискатель опубликовал в пяти монографиях, четырех коллективных монографиях, четырех учебных пособиях, 23 международных и центральных изданиях, в том числе в журналах «Гуманитарные и социально-экономические науки», «Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Технические науки», «Компетентность» и других изданиях в Москве, Санкт-Петербурге, Твери, Пензе, Ростове-на-Дону, Воронеже, Праге (Чехия), Софии (Болгария) и других.
Структура работы определена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, подразделенных на параграфы, заключения и списка литературы. Общий объем диссертационного исследования составил 328 страниц печатного текста. Список литературы включает 405 наименований.
Содержание постнеклассического мировоззрения и научной картины мира
Нелинейность и сложность обусловили парадигмальный сдвиг в науке, а именно «переход от объективистской науки к эпистемической (диалогической), от истины как слепка с объекта — к истине как способу взаимодействия с объектом, от структуры - к процессу, от господства и контроля над природой - к ненасилию. Согласно старой парадигме, динамика целого может быть понята из частей, в новой - свойства частей могут быть поняты из динамики целого. Поэтому формирующуюся парадигму называют целостной, холистической, системной или экологической» .
В истории науки выделяют классическую, неклассическую и постнеклассическую парадигмы. И хотя основанием такой классификации послужили естественные науки, эта схема была перенесена и на социогуманитарное знание. Возникает вопрос, каково соотношение этих трех парадигм в современной науке. Ряд авторов считает, что каждая новая парадигма полностью отменяла предыдущую. С нашей точки зрения, современному состоянию науки соответствуют все три парадигмы, так как в мире одновременно существуют объекты, рассматриваемые каждой-из них. В мире остались механические системы и процессы, в них происходящие, а значит, классическая парадигма имеет право на существование. Существует микромир, с его закономерностями, познание которых требует учета специфики субъект-объектных отношений. Следовательно, в современной науке имеет право на существование неклассическая парадигма.
Соответственно постнеклассическая парадигма не отменяет классическую и неклассическую парадигмы. Можно говорить о том, что в науке существует синергия всех трех научных парадигм, соответствующих разным типам и процессам в природных и социальных системах.
Что касается сферы образования, то в ней воспроизводится, прежде всего, классическая парадигма: научного мышления. С неклассической наукой, тем более с постнеклассической, знакомо гораздо-меньшее число получивших, образование выпускников. Такое состояние дел вызывает большой резонанс не только среди ученых, но и педагогов, философов. Это связано с тем, что постнеклассическая наука не только охватывает новый круг профессиональных интересов, но и формирует новое мировидение, в первую очередь холистическое, что изменяет понимание отношения «человек - мир». Антропный принцип, принцип дополнительности, голографическая парадигма Д. Бома, синергетическая парадигма, парадигма сложности пытаются- включить в онтологический и. эпистемологический процессы человека как участника единого мирового процесса, единого информационного пространства, единого экономического пространства, единой экологической системы, ноосферы. «Описать такую реальность с позиции внешнего наблюдателя невозможно; В этом заключается главное отличие современного научного мировоззрения, которое называют холистическим. Его важной характеристикой является включение человека во внутри научный контекст - сначала как наблюдателя (физика микромира), затем в социогуманитарном аспекте; Это привело к сближению естественнонаучного и гуманитарного знаний»5. Классическая наука изучала вещную реальность, а постнеклассическая — сеть взаимосвязей, в которую включен человек, в результате чего субъект объектная эпистемология уступила место диалогической. Изменилась и структура знания: приоритеты переходят от дисциплинарного знания к междисциплинарному и трансдисциплинарному. Постнеклассическая наука изучает нелинейные процессы, неустойчивые саморазвивающиеся системы, в которых действуют эффекты когерентности, синергийности, коэволюции. Нелинейная динамика и синергетика отработали новые подходы к изучению форм кооперативного поведения, свойственных и живым организмам, и неорганическим системам. Синергетику «можно также рассматривать как общую теорию самоорганизации в средах различной природы»6. Хотелось бы сразу акцентировать внимание на том, что научное сообщество включает в определение синергетики самоорганизацию также неприродных сред.
Круг проблем, изучаемых синергетикой, не ограничивается только проблемами самоорганизации. В него необходимо включить изучение условий возникновения сложно организованных структур из хаоса, способы разграничения границы между структурой и хаосом, причины разрушения структур и условия возможности зарождения хаотических режимов. Было обнаружено, что одни и те же сценарии развития хаоса имеют место для объектов разной природы: физической, химической, биологической. Возникло понимание того, что в системах с небольшим числом степеней свободы хаотическое поведение типично и является всеобщим явлением. Исследования хаотических динамических систем выявили их особую чувствительность к внешним воздействиям. Поведение большинства систем как природных (например, атмосфера), так и искусственных (например, биржа) может быть прогнозировано с помощью порождаемых ими временных рядов. Теория бифуркаций позволяет по типу бифуркаций определить поведение системы в окрестности бифуркации.
Триединая концепция самоорганизации - эволюции целостности как парадигмальное основание постнеклассического знания
Одновременно происходят изменения в онтологических и эпистемологических представлениях о мире. Человеческий разум в рамках классической научной рациональности пытался получить знание о мире «как он есть». В таком знании нет места системам с хаосом, диссипативным структурам, ограниченному прогнозу, креативному субъекту знания, деятельному и творящему мир. Накануне XXI в. европейская наука сформировала постнеклассическую модель знания, в которой субъект включен в познаваемую им реальность.
В фокусе современного естественнонаучного знания оказываются такие объекты, которые характеризуются «неустойчивостью», «самоорганизацией», «становлением», «сложностью». Сложность объектов определяется их открытостью, предполагающей неустранимость их связей с внешней средой. Такие объекты B.C. Степин назвал становящимися, т.к. они формируют «с течением времени все новые уровни своей организации, причем возникновение каждого нового уровня оказывает воздействие на ранее сформировавшиеся, меняя связи и композицию их элементов»50.
Подобная ситуация требует пересмотра и коррекции традиционных-классических и неклассических принципов рационального подхода к природе, основанного на представлении о стабильности мира. В науке наблюдается сдвиг акцента с проблематики устойчивого, стабильного бытия на проблематику становления. Нелинейное и виртуальное пространство становится пространством не только науки, но и системы образования. Такие феномены нелинейного образования, как виртуальные университеты, дистанционное образование, общение по электронной почте и т.д. влекут за собой целый ряд последствий, которые еще не осмыслены в полном объеме.
Можно сказать, что постнеклассическое научное познание есть нелинейный диалог (общение) субъекта и объекта знания, а также субъектов между собой, или синергия всех этих форм. По словам И. Пригожина, поиск неустойчивостей в мире становится более приоритетным в научном познании, нежели ориентация на идеалы стабильности и устойчивости. Развитие техники и технологии начинает зависеть от будущего практического использования результатов исследований в области нелинейных систем: физики лазеров, физики высоких температур, явлению сверхпроводимости, генетики и генной инженерии и др.
В связи с тем, что естественная наука сделала предметом своего изучения нелинейные сложные системы, коренным образом изменилась логика мышления естественнонаучного познания. Была потеснена значимость логических приемов, ориентированных на познание законов стабильности и устойчивости. Внутренняя логика саморазвития, самоорганизации естественнонаучного знания определяет постоянную сменяемость проблем, обусловленную бесконечностью материального мира и ограниченных возможностей познания мира человеком. Нелинейность мышления становится важнейшим фактором не только науки, но и системы образования. Решение новых научных проблем трансформирует научную парадигму, что приводит к трансформации естественнонаучного образования.
Уточним контекст наших размышлений. Глобальные проблемы человеческой цивилизации XXI века, такие как угроза общепланетарного потепления климата, озоновые дыры, надвигающийся энергетический голод, поиск возобновляемых источников энергии и другие, могут быть разрешены лишь в контексте их нелинейного, рассмотрения. Причем фиксируется универсализм закономерностей как природных сложных объектов, изучаемых в нелинейных естественных науках, так и явлений постсовременного гуманитарного познания, занимающегося во многом уникальными, становящимися социальными образованиями.
Нелинейные модели известны философии давно. Об этом свидетельствует тот факт, что во многих философских учениях, начиная с античности, акценты в поисках фундаментальных оснований бытия смещались с единого на многообразное, с устойчивого на становящееся, с тождества на различие. Поэтому актуально обращение к стратегиям философствования, ориентированным на исследование методологических принципов изучения самоорганизации, становления, что позволяют выявить мировоззренческие и онтологические импликации современного постнеклассического знания. Особенно продуктивны для осмысления современного динамичного, хаотизированного мира теоретико-методологические ресурсы, предоставляемые нелинейной динамикой, синергетикой, теорией сложности. Среди этих ресурсов особенно значимыми являются холистический и синергетический принципы. Первый вводит в теоретико-методологический корпус познания диалог естественнонаучной и гуманитарной культур, синергетический и мировоззренческий синтез всего корпуса знаний. Второй ориентирует естественнонаучное знание на синергетическую парадигму, понятую как в широком смысле, связанном с нелинейным сложным мышлением, нелинейной картиной мира, так и в более узком смысле, сконцентрированном на становлении синергетической парадигмы естественнонаучного образования.
В теоретико-методологических средствах постнеклассического естественнонаучного знания происходит переоткрытие роли времени и конструктивной роли теорий развития. При этом речь идет о том, чтобы отойти от вопроса «становление чего» и задаться вопросом «что же такое само становление», то есть «становление-в-себе».
Синергизм взаимодействия постнеклассической науки и.естественнонаучного образования
Но некоторые авторы, например А.В. Болдачев, считают, что «в каждый момент истории Вселенной можно выделить только две эволюционные системы - весь Мир и вид движения, являющийся на данный момент авангардом эволюции», а «отдельные эволюционные процессы (например, биологический или социальный) не являются подчиненными элементами глобальной эволюции, они и есть суть эволюция, ее частные реализации на конкретных этапах истории Вселенной» .
Противники эволюционной идеи утверждают, что эволюционизм не является наукой, а представляет собой разновидность идеологии, оказавшейся весьма востребованной в условиях нарастающего массового неверия. Они утверждают, что эволюционизм не отвечает научным критериям верифицируемости и фальсифицируемости, ибо идею эволюционизма нельзя ни подтвердить, ни опровергнуть.
Эволюционная концепция возникновения мира объясняет его возникновение из первоначально деструктурированного и неупорядоченного состояния Вселенной. Но возникает вопрос: откуда возник импульс к возникновению мира и непрерывному эволюционному процессу, продолжающемуся миллиарды лет? Существуют два противоположных ответа на этот вопрос: мир сотворен Всемогущим Творцом; мир возник в результате самоорганизации. Эти два мировоззрения непримиримы, хотя в результате их «синтеза» возникали мировоззренческие гибриды: «творческая эволюция» Анри Бергсона, в которой «жизненный порыв» является творческой силой, «христианский эволюционизм» Тейяра де Шардена и др.
Концепция глобального эволюционизма позволяет объяснить возникновение мира без привлечения теологических идей. «Там, где классическая наука подчеркивала незыблемость и постоянство, мы обнаруживаем изменение и эволюцию»99. Она позволила преодолеть противоречие между эволюционными установками и вторым началом термодинамики. Эволюционная теория в биологии провозглашает отбор и усиление упорядоченности форм и состояний живого. Второе начало термодинамики утверждает, что в замкнутой системе энтропия (мера беспорядка) может только возрастать. Поэтому любая изолированная система имеет тенденцию к деградации, упадку, а потому эволюция невозможна. Применение второго начала термодинамики к Вселенной в целом привело к появлению гипотезы «тепловой смерти Вселенной». Библейское учение соответствует второму закону термодинамики, так как считает, что Бог создал мир совершенной и замкнутой системой, и его изменение идет в сторону постепенной деградации, то есть возрастания энтропии. Сторонники же универсальной эволюционной концепции считают Вселенную открытой системой, которая по определению- обменивается энергией, веществом и информацией с окружающей средой. В такой системе энтропия (беспорядок) уменьшается, а порядок увеличивается, и мир прогрессирует. Противники эволюционной концепции пытаются доказать ненаучность эволюционных теорий, основываясь на отсутствии их экспериментальных доказательств. Они утверждают, что теория большого взрыва является гипотезой и для её превращения в теорию необходимо экспериментальным путем подтвердить этапы её длящегося миллиарды лет развития.
Для обоснования справедливости идеи глобального эволюционизма особое значение имеет учение об эволюции биосферы и ноосферы, созданное в 20-е гг. XX в. В.И. Вернадским. С его точки зрения, биосфера как особое геологическое тело представляет собой целостную систему, обладающую высочайшей степенью самоорганизации и способностью к эволюции. В значительной мере ее функционирование обусловливается «существованием в ней живого вещества — совокупности живых организмов, в ней живущих». Под влиянием научной мысли и человеческого труда биосфера переходит в новое состояние - ноосферу. При этом изменяется положение человека на планете - он становится мощной геологической силой, связавшей в единое целое и человечество, и все процессы в биосфере.
Эволюционные представления о мире созвучны, как мы уже отмечали выше, с синергетическими представлениями. Теория диссипативных структур позволяют установить эволюционную парадигму для микро, макро и мега уровней. Эволюционная парадигма имеет границы применения, которые очерчиваются, во-первых, замкнутыми системами, стремящимися к хаосу, и, во-вторых, открытыми системами, развивающимися к более высоким уровням сложности.
Концепция универсального эволюционизма включает в себя идею коэволюции. Понятие коэволюции возникло в биологии, а затем приобрело статус общенаучной категории. Н.Н. Моисеев отмечал, что «уже давно в популяционной динамике используется термин «sustainability». Он означает, что развитие популяции, входящей в ту или иную экосистему (биоценоз), не должно нарушать ее гомеостаза. Другими словами, ее развитие должно быть согласовано с развитием экосистемы в целом. По существу, это и был принцип коэволюции в применении к конкретной популяции как части конкретной экосистемы»
Основные задачи философии постнеклассического естественнонаучного образования
Опыт преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания» выявил ряд существенных проблем. Во-первых, даже наличие государственного образовательного стандарта для высшей школы не смогло устранить многообразие учебных программ, учебников и учебных пособий, очень резко отличающихся по содержанию, но утверждающих свое соответствие государственному стандарту.
Во-вторых, несмотря на огромное количество учебной литературы по данному предмету, преобладало непонимание того, что дисциплина «Концепции современного естествознания» представляет собой ядро естественнонаучного цикла дисциплин гуманитарных и экономических специальностей, а не дисциплин гуманитарного и философского плана. В-третьих, многие учебные пособия по данной дисциплине представляют материал обзорно и популярно. Это объясняется тем, что содержание дисциплины в силу своего междисциплинарного характера требует специалистов в области междисциплинарных исследований. На практике же пишут учебники и преподают эту дисциплину либо специалисты естественных наук, либо гуманитарии, а потому формируют содержательную часть курса и его тематическую разбивку, исходя из своей профессиональной ориентации и мировоззрения. Естественники не в состоянии провести квалифицированную философскую рефлексию постнеклассического знания, гуманитарии же уделяют большое внимание философской рефлексии, но при этом плохо знают постнеклассическое естествознание. Так, О.Б. Дементьева предложила программу, состоящую из двух частей: «История естествознания» и «Основы современной натурфилософии», подменив, тем самым, такие дисциплины, как «Философия науки», «Философия и методология науки», «История естественных наук» и другие. Конечно, существует категория ученых-естественников, которые параллельно профессионально занимаются научными исследованиями в гуманитарных областях, в частности в философии. Именно таких специалистов следует привлекать для разработки междисциплинарных курсов в контексте парадигм постнеклассики, синергетики, глобального эволюционизма. В-четвертых, дисциплина «Концепции современного естествознания» часто рассматривается не как принципиально новая общеобразовательная дисциплина из цикла общих математических и естественнонаучных дисциплин, а как собрание частей программ по отдельным естественнонаучным предметам (физике, математике, биологии, химии), что лишает её возможности решать главную задачу формирования у учащихся целостного мировоззрения. Из существующих программ дисциплины «Концепции современного естествознания» можно выделить программу О.Н. Голубевой, Н.А. Добротиной, А.Д. Суханова (Центр естественнонаучного образования гуманитариев Минобразования России). Особенностями данной программы является отношение к естествознанию как феномену мировой культуры; понимание специфики и взаимосвязи гуманитарного и естественнонаучного компонентов культуры; выделение трансдисциплинарных идей и важнейших естественнонаучных концепций, определяющих облик современного естествознания; попытка формирования естественнонаучной картины мира как глобальной модели природы. Заслуживает внимания и курс, разработанный В.Г. Будановым, в котором он ставит цель «ввести студентов в проблематику современных междисциплинарных исследований, познакомить их с системно-синергетической методологией исследования сложных эволюционирующих систем, рассмотреть социокультурный и историко-философский аспект становления процессов междисциплинарной коммуникации и синергетики»159. Смысловую структуру данного курса составляют: «Идея междисциплинарности как вызов культуры техногенной цивилизации; ...принципы "Бытия" и "Становления" синергетики, как опорные базовые конструкты междисциплинарного языка описания эволюционирующих систем; ... идеи и методы нелинейного моделирования, позволяющие прогнозировать качественное поведение сложных систем; Оидеи междисциплинарных технологий, механизмы коммуникаций и трансляции образов и знаний, синергетика языка, когнитивный анализ и генерация информации»16 .
С нашей точки зрения, предназначение дисциплины «Концепции современного естествознания» — стать ядром естественнонаучного образования гуманитариев и базисом концептуальных знаний для естественников. Несмотря на то, что новая концепция естественнонаучного образования рекомендована в качестве единой унифицированной научной основы «Государственного образовательного стандарта России» по циклу фундаментальных дисциплин по всем техническим и гуманитарным специальностям, блок общенаучных дисциплин не содержит дисциплины по самоорганизации.
