Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические проблемы специализации средств и методов физического воспитания младших школьников 9
1.1. Основные закономерности возрастного и личностного развития подростков на переходном этапе из базовой в основную школу 10
1.2. Психофизиологические предпосылки детей 10-11 лет к формированию процесса адаптации 19
1.3. Роль физической культуры в обеспечении управления адаптационным процессом учащихся при переходе в основную школу 33
Глава 2. Задачи, методы и организация исследования 46
2.1. Задачи исследования 46
2.2. Методы экспериментальной педагогической работы 47
2.3. Характеристика организации педагогического эксперимента 50
Глава 3. Предпосылки педагогического управления процессом адаптации школьников при переходе в основную школу 53
3.1. Собственные данные о характере протекания адаптационного процесса 53
3.2. Педагогическая сущность и основные принципы экспериментального подхода к организации физического воспитания в связи с управлением адаптационным процессом при переходе учащихся в основную школу 60
3.3. Организация опытно-экспериментальной работы по управлению адаптационным процессом в переходный период 66
Глава 4. Влияние экспериментальной программы на управление процессом адаптации школьников 9-11 лет при переходе из базовой в основную школу 75
4.1. Характеристика физического развития, психофизического и функционального состояния детей в начале эксперимента 75
4.2. Динамика показателей функционального состояния учащихся при направленном управлении процессом адаптации к учебной деятельности в новых условиях 81
Выводы 90
Практические рекомендации 93
Список литературы 95
Приложения 117
- Основные закономерности возрастного и личностного развития подростков на переходном этапе из базовой в основную школу
- Собственные данные о характере протекания адаптационного процесса
- Организация опытно-экспериментальной работы по управлению адаптационным процессом в переходный период
- Характеристика физического развития, психофизического и функционального состояния детей в начале эксперимента
Введение к работе
Актуальность. Сложившаяся неблагоприятная экологическая и демо-ческая ситуация в нашей стране^ требует скорейшего разрешения и на-ения политических, социально-экономических и медико-педаго-ких средств на сохранение и укрепление здоровья подрастающих ений.
Практика школьного обучения убедительно доказывает, что успешная
ая деятельность и оптимальная социальная активность возможны толь-
и хорошем состоянии здоровья, реальном духовном, психическом и
[теском благополучии учащихся. Вместе с тем по данным государствен-
Цнститутов и материалам научных исследований [50, 64, 69, 79, 96, 148,
і др.], лишь 10-15 % детей России практически здоровы, а у многих дру-
іаблюдаются определенные отклонения в функционировании жизненно
лх систем организма, в том числе обусловленные напряженной учеб-
іеятельностью. В связи с этим разрабатываются рекомендации по ис-
Іованию в обучении здоровьесберегающих технологий [29, 80, 81, 96,
48 и др.], проводится коррекция программ физического воспитания [5,
I, 168 и др.], обсуждается приоритетность использования средств оздо-
ельной физической культуры в режиме дня образовательных учрежде-
31, 125, 126, 170 и др.].
( Следует, однако, признать, что значительное количество исследований шдено оптимизации двигательного режима ослабленных и больных де-поэтому они решают узконаправленные задачи восстановления нару-ых в результате болезни функций с использованием лечебной физиче-культуры. При этом остаются без внимания вопросы о выборе адекват-
ных средств и методов педагогического воздействия для устранения негативного эффекта, каждый раз возникающего в критическом периоде, связанном с переходом 10-11-летних учащихся из базовой в основную школу. В работах ряда авторов отмеченный негативный эффект выявлен в форме снижения продуктивности и качества учебной деятельности [6, 149, 190 и др.], отклоняющегося (асоциального, деликвентного) поведении [157, 195], нарушений в психофизиологическом состоянии [84, 139], задержек интеллектуального и психоэмоционального развития [80, 101].
Вместе с тем органическое соединение обучающей, воспитывающей и развивающей функции образовательного процесса, реальная зависимость качества учебной деятельности от физического и психофизического состояния школьника, преобладание в ней действий учения, требующих постоянного проявления определенным образом организованного поведения и работоспособности, выводит физическое воспитание на новый уровень осмысления, проектирования и реализации. В первую очередь это относится к 10-11-летним подросткам, начинающим в непривычных условиях новый этап обучения и воспитания.
Актуальность нашего исследования заключается в разрешении противоречия между объективной необходимостью в сохранении и укреплении здоровья школьников, повышения качества учебной деятельности и реальной недостаточной практикой оздоровительной физической культуры в переходный период у детей 10-11 лет.
Цель исследования: повышение эффективности процесса адаптации учащихся 5 классов при переходе из базовой в основную школу средствами физической культуры.
Объект исследования: физическое воспитание учащихся основной школы.
Предмет исследования: педагогические условия и средства физического воспитания для управления процессом адаптации и сохранения здоровья учащихся при переходе из базовой в основную школу.
Гипотеза. Предполагалось, что сочетание упражнений для мелких движений пальцев рук и дыхательных упражнений в содержании физкультурных пауз, а также включение в структуру уроков по физической культуре ритмической гимнастики способствует процессу адаптации учащихся 5 классов к учебной деятельности в напряженный для них переходный этап из базовой в основную школу.
Методологическую основу нашего исследования составляют современные научные представления о ребенке как о природном и социальном существе; ведущей роли деятельности в становлении человеческой индивидуальности: единстве интеллектуального, нравственного и физического в природосообразном развитии человека и важной роли физического воспитания в этом процессе (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.С. Каган и др.).
Теоретическая основа исследования базируется на научных идеях понимания природы формирования и функционирования человеческого организма в условиях природной и социальной среды, изложенных в трудах П.К. Анохина, И.А. Аршавского, Н.А. Бернштейна, Н.А. Агаджаняна, Ф.З. Меер-сона и др.; теории физической культуры, разработанной известными отечественными специалистами В.К. Бальсевичем, Л.П. Матвеевым и др.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) Разработана методика оздоровительной физической культуры для повышения эффективности процесса адаптации 10-11-летних школьников к новым условиям обучения.
Экспериментальным путем определены и обоснованы педагогические условия, в которых эта методика реализуется наиболее эффективно.
Разработаны нормы нагрузки, оказывающие благотворный адаптивный эффект на кардиореспираторную и нервную системы, психоэмоциональный статус (в конкретной адаптивной ситуации) для применения в учебное время.
Положения, выносимые на защиту:
Анализ и оценка результатов еженедельного мониторинга показателей функционирования кардиореспираторной системы, психоэмоционального состояния с выделением параметров, выходящих за пределы нормы реакции организма, способствует определению особенностей периода перехода учащихся 10-11 лет из базовой в основную школу.
Использование средств оздоровительной физической культуры в процессе учебной деятельности поможет снижению функционального напряжения организма детей в ходе адаптивных перестроек.
Применение оздоровительной технологии в течение 9 недель позволит обеспечить выраженный эффект адаптации младших подростков к новым условиям обучения.
Теоретическая значимость заключается в расширении представлений о влиянии педагогических условий на характер адаптационных изменений на этапе перехода учащихся из базовой в основную школу. Разработанная методика физического воспитания детей 10-11 лет может быть использована для коррекции возможных аналогичных нарушений у детей другого возраста, в частности, для отбора содержания учебного материала, последовательности его освоения в структуре урока, эффективного использования досуга, методического обеспечения.
Практическая значимость работы заключается:
в практической реализации инновационного подхода к выявлению критического периода адаптации 10-11-летних детей к новым условиям обучения;
в обосновании педагогических условий для направленного формирования адаптации 10-11-летних школьников к учебной деятельности;
в разработке и внедрении в режим дня учащихся 5 класса основной школы средств оздоровительной физической культуры для их адаптации к образовательному процессу;
в использовании разработанной методики физического воспитания для коррекции возможных подобных нарушений у детей другого возраста, предоставляющей расширение двигательной деятельности, учебной и вне-учебной форм организации физической активности.
Основные закономерности возрастного и личностного развития подростков на переходном этапе из базовой в основную школу
Прежде чем рассматривать основные закономерности, целесообразно ограничить эту область следующими категориями: онтогенез, психическое развитие.
Онтогенез - последовательность относительно самостоятельных и отграниченных друг от друга отрезков жизни индивида [146].
Развитие можно рассматривать как философский принцип [141, 180, 181 и др.] и как процесс естественной смены стадий индивидуального развития. В настоящей работе категория «развитие» определяется через стадиальный подход.
Существуют две точки зрения на развитие. Первая характерна для западной психологической традиции. Согласно ей, развитие - изменения, происходящие во времени в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Суть второго подхода, отражающего отечественные психологические традиции, состоит в том, что развитие - процесс, характеризующийся качественными преобразованиями в рассматриваемом предмете - поведении, психическом, интеллектуальном или эмоциональном развитии и т. п.
Различие в этих двух подходах центрируется вокруг механизма перехода от периода к периоду.
Впервые проблема возрастного развития как диалектического процесса (т. е. то, что онтогенез есть регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов) была поставлена Л.С. Выготским в работе «Проблема возраста» [61].
Л.С. Выготский называет возраст целостным динамическим образованием, структурой, определяющей роль и удельный вес каждой частичной линии развития. Понятие «возраст» определяется через представление о социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития - это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» ([61], с. 258).
Л.С. Выготский выделяет две главных характеристики социальной ситуации развития: объективную, к ней он относит среду, и субъективную в виде многообразных отношений ребенка, и на их сопоставлении строит концепцию возрастного развития [59, 60].
Углубляя эти положения, Д.Б. Эльконин опирается на три категории, составляющие возрастное развитие - социальную ситуацию развития, ведущую деятельность и центральное возрастное новообразование. Он рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую мир - мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый». Деятельность ребенка внутри этих систем представляет единый процесс, в котором формируется его личность [193].
Исходя из вышесказанного, в конце каждого периода у ребенка возникает возрастное новообразование, которое приводит к нарушению гармонии между ребенком и окружающей его действительностью. Возникает противоречие, которое создает условия для своего разрешения и преодоления, определяя специфику критического возраста. Таким образом, вводится еще одно условие развития - внутреннее строение личности. Вследствие этого развитие определяется сложными отношениями внешних и внутренних условий развития - строением личности и социальной ситуацией развития. Они и составляют внутреннюю логику развития. Изложенная диалектика совпадения и противопоставления внешнего и внутреннего приводит к различению возрастных периодов онтогенеза на стабильные и критические.
Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования.
Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по несколько лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.
Кризисы длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии, и ребенок резко меняется во многих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.
Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими - типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты [100].
Собственные данные о характере протекания адаптационного процесса
В аспекте онтогенетической адаптации учебу школьника можно представить как период пролонгированного напряжения, индивидуальными компонентами которого являются оперативно-гомеостатические реакции, реакции тренировки и дезадаптации.
Адаптацию к школьной жизни можно определить как процесс отражения системой (учеником) сигналов, знаков, символов той среды (суперсистемы), в которой он находится на основе обмена веществом, информацией, движением, энергией, знаковыми отношениями, зависящими от положения в суперсистеме, позволяющий субъекту не только сохранять целостность, но и эволюционировать при изменении внешних сигналов.
В процессе взаимодействия с фактором (сигналом), к которому уже имеется адаптация, параметры функций изменяются незначительно. В этих условиях система отвечает оперативно-гомеостатическими реакциями, которые мало чем отличаются от параметров исходного состояния и быстро возвращаются к исходному уровню. Изосостояние системы характеризуется высокой работоспособностью в пределах данного уровня взаимодействия.
Если взаимодействие системы (организма) происходит с фактором среды (по величине, сложности информационного признака), к которому адаптация отсутствует, то тогда формируется состояние «новизны» (тревоги). В зависимости от величины, времени действия сигнала в той или иной степени нарушается взаимодействие элементов системы. На смену опера-тивно-гомеостатическим реакциям приходят реакции тренировки, поскольку именно такими сигналами определяется формирование новых связей [50, 160], наблюдается следовое последействие текущих изменений. Таков характерный признак новизны фактора.
Реакции тренировки в ответ на «новизну» фактора характеризуются тем, что после прекращения взаимодействия система уже не возвращается в исходное состояние, а нарушенные связи между элементами системы не восстанавливаются. Наблюдается состояние первичной дезинтеграции, закономерно переходящей в состояние интеграции, на основе которой происходит переход на более высокий (адаптированный) уровень взаимодействия системы и фактора. При этом зона адаптированности («знакомого сигнала») значительно расширяется по сравнению с исходным состоянием. В данном случае можно говорить о переходе срочной адаптации в долговременную.
Степень выраженности адаптационных реакций детей, а, следовательно, изменение состояния здоровья в период адаптации, может быть различной и определяется как эндогенными (генетические предпосылки физиологического состояния), так и экзогенными (здоровье родителей, микроклимат семьи, условия обучения и воспитания, режим занятий и отдыха, экологическая ситуация) факторами.
Период перехода учащихся из базовой в основную школу сопровождается адаптационными перестройками организма, вызванными новым уровнем взаимодействия ребенка и среды, при этом реакции адаптации школьника имеют широкий спектр проявлений.
Для того, чтобы получить достоверное представление о характере объективных факторов, влияющих на течение адаптационного процесса при переходе учащихся в основную школу, необходимо проанализировать структуру и содержание физкультурной деятельности учащихся пятых классов. Содержание образовательного стандарта и базового учебного плана не предполагает специально организованных мероприятий, направленных на эффективное управление процессом адаптации учащихся в указанный период.
Наличие серьезных проблем в этой области подтверждается и результатами анкетного опроса, проведенного предварительно среди учащихся и их родителей, а также среди учителей общеобразовательных школ г. Тулы и Тульской области. Порядка 79 % учителей (п = 45) (см. Приложение 4) указали на необходимость разработки мероприятий для улучшения адаптации пятиклассников к учебной деятельности в переходный период в основную школу. Большинство преподавателей отмечали повышенную утомляемость, проявление агрессивности и эмоциональной неустойчивости учеников во время учебных занятий именно в этот период. Анализ анкетного опроса родителей (Приложение 3) демонстрирует возникающие сложности в состоянии детей, проявляющиеся в снижении аппетита, слабости, повышенном нервном возбуждении, плохом сне. Это обусловлено, по мнению родителей, ситуацией переходного этапа к новому режиму обучения.
При анкетировании самих учащихся 5-х классов (я=300) (Приложение 2) было выявлено, что порядка 91 % из них испытывают повышенную утомляемость в первые недели учебного года, обусловленную стрессом, связанным с нарушениями режимных моментов, затрудненным восприятием более сложного учебного материла. Наблюдается много случаев возникновения напряженности в общении с учителями, родителями и одноклассниками. При этом нами выявлялось мотивационное отношение учащихся к школе по анкете, за основу которой взята анкета Н.В. Литвиненко [ПО] (Приложение 1) с нашими небольшими модификациями. А именно, мы сочли целесообразным ввести в шкалу оценки уровня мотивации показатель «средний уровень мотивации» для баллов от 15 до 19 и «нулевой уровень мотивации» для показателя менее 10 баллов.
Организация опытно-экспериментальной работы по управлению адаптационным процессом в переходный период
При разработке экспериментальной методики, обеспечивающей управление адаптационным процессом при переходе в основную школу, мы руководствовались, прежде всего, тем, что она должна базироваться на учете индивидуальных и возрастных особенностей младших подростков, способствовать процессу адаптации и достижению оздоровительного эффекта. Данным критериям соответствует сочетание упражнений для мелких движений пальцев рук со специальными дыхательными упражнениями, а также использование ритмической гимнастики. Эти средства, на наш взгляд, являются наиболее эффективными и доступными и позволяют достигнуть адаптивного эффекта с меньшим функциональным напряжением. Схема экспериментальной программы представлена на рис. 2. В экспериментальных классах в структуру уроков по физической культуре включались занятия гимнастикой длительностью до 25 минут. При этом сохранялась структурно общепринятая схема проведения такого занятия [144, 165]. Оно состояло из вводной, основной и заключительной частей, длительность которых составляла, соответственно, 20, 70 и 10% времени отведенного на занятие.
Вводная часть, или разминка, занимала 5 минут и была предназначена для подготовки организма к занятию. Ее содержание - простые упражнения для отдельных групп мышц (ходьба на месте с высоким подниманием бедра, ходьба с движениями рук и головы, выпады, наклоны, приседания и др.).
Основная часть занятия обычно продолжалась 16-18 минут и была направлена на развитие различных мышечных групп, воспитание физических качеств. Для этой части характерна самая высокая нагрузка. Движения чередовались таким образом, чтобы однотипные упражнения не следовали друг за другом, чтобы в проработку последовательно включались руки и плечевой пояс, ноги и туловище, а после этого выполнялись циклические упражнения - бег, прыжки, танцевальные шаги.
Оптимальная длительность каждого упражнения в таком комплексе составляет 50 с. Заключительная часть занятия длилась 2-3 минуты и была направлена на постепенное снижение нагрузки, приведение организма в относительно спокойное состояние. При этом использовались дыхательные упражнения, упражнения на расслабление. Завершались занятия спокойной ходьбой. Примерный комплекс упражнений ритмической гимнастикой приводится в Приложении 5.
Обязательный элемент ритмической гимнастики - музыка. В подготовительной части занятия звучала спокойная и негромкая мелодия. В основной части энергичные и звучные мелодии чередовались с более спокойными, что давало возможность несколько отдохнуть в ходе занятия и слегка расслабиться. Для заключительной части занятия достаточно одного произведения, медленного по характеру звучания, успокаивающего нервную систему занимающегося.
Минимальная нагрузка на занятиях ритмической гимнастикой соответствовала в среднем ЧСС не ниже 130 уд./мин. Критериями для определения доступных нагрузок и заданий были: 1) объективные показатели: показатели здоровья (ЗД, ЧСС, АД); 2) субъективные показатели (сон, аппетит, самочувствие, желание тренироваться).
Тренирующий эффект достигался при двух занятиях в неделю продолжительностью 45 минут. Адаптивный эффект достигался, на наш взгляд, во-первых, за счет использования дыхательных упражнений в ходе активной фазы занятия. Возникающие при этом явления гипоксии [98] создают условия перекрестной резистентности для формирования оптимального функционального состояния. Во-вторых, здесь проявляется действие двух различных механизмов: утомления, стимулирующего восстановительные процессы в самих двигательных тканях, и раздражения проприорецепторов опорно-двигательного аппарата, которые рефлекторно, через центральную нервную систему, изменяют функциональное состояние органов кровообращения, дыхания и других систем, приспосабливая их к потребностям двигательной функции. В-третьих, ритмическая гимнастика, является физиологически обоснованным стрессором [47, 197, 198, 208, 209], приводящим в действие адаптационные механизмы организма и стимулирующим перекрестную адаптацию к гипоксии.
Характеристика физического развития, психофизического и функционального состояния детей в начале эксперимента
Антропометрические размеры, по результатам многочисленных исследований [35, 107, 162, 188 и др.], в значительной мере определяют уровень функционирования организма человека и являются одними из критериев оценки общего состояния организма. Объем сердца, легких и интенсивность их работы имеют высокую степень корреляционных связей с ростом тела, окружностью грудной клетки и мышечной массой. На основании этого факта нами изучался уровень физического развития детей исследуемой группы. До начала эксперимента достоверных различий в физическом развитии между детьми контрольной и экспериментальных групп не было обнаружено. Так, рост девочек контрольной группы (К) составил 143,0 ± 3,0 см; в экспериментальных группах: 142,0 ± 1,8 СДІ в первой (Зі) и 141,0 ± 1,1 см во второй (Эг) при р 0,05. У мальчиков этого же возраста длина тела несколько меньше (/7 0,05), чем у девочек; здесь также отсутствуют достоверные различия между контрольной и экспериментальными группами (143,0 ± 2,3 см в группе К и 141,0 ± 2,8 см в группе Эь 136,8 ± 1,9 см в группе Эг (р 0,05). Это согласуется с известными данными, которые получены при исследовании детей 9-11 лет.
Аналогичная картина наблюдается по параметрам массы тела, окружности грудной клетки. У девочек в группе К среднее значение массы тела составило 33,8 ± 1,8 кг; в экспериментальных группах - 34,6 ± 1,9 кг (Э\) и 33,0 ± 1,2 кг (Эг). Вес мальчиков, за исключением группы Эг, несколько превышает данный показатель у девочек. Данные отражены в табл. 4.
Статистически значимые различия выявлены по динамометрии левой руки между группами Зі и Э2 в целом (р = 0,04, т. е. /? 0,05). Тот же факт достоверности различий (/? 0,05)отмечен у мальчиков из экспериментальных групп между собой (р = 0,04); групп Зі и К (р = 0,03).
Таким образом, основные антропометрические показатели учащихся данного контингента соответствуют стандартам их половозрастного развития [107, 162]. До начала эксперимента в контрольном и экспериментальных классах не было выявлено достоверных различий по большинству исследуемых признаков физического развития. Это обстоятельство позволяет считать однородными исследуемые группы по данному критерию.
Для оценки психоэмоционального состояния нами были использованы некоторые психофизические методы, к которым относят измерение электрокожного сопротивления (ЭКС) и биопотенциала (БП) ладонной поверхности кисти.
Показатель ЭКС сопряжен с функциональным состоянием нервной системы и в психологических исследованиях используется для характеристики психоэмоционального напряжения. БП ладонной поверхности кисти косвенно отражает взаимодействие симпатического и парасимпатического отделов нервной системы, т. е. состояние вегетативного гомеостаза в организме, который также отражается на психоэмоциональной сфере. Данные методики используются для оценки уровня и характера интегративного взаимодействия сегментарных и надсегментарных структур, обеспечивающих регуляцию вегетативных органов, и, прежде всего, сердечно-сосудистой системы [55, 123].
По данным показателям наши исследуемые группы не являются однородными, поскольку исходная величина ЭКС составила 57,0 ± 5,7 Юм в группе Эь 119,0 ± 21,0 Юм в группе Э2; 64,4 ± 5,9 кОм в группе К. Таким образом, они характеризуются значительной степенью вариабельности. Данное обстоятельство может быть объяснено тем фактом, что в этом возрасте большая часть мальчиков находится на первой стадии полового созревания, а девочек - на второй, что соответствует обычным половозрастным колебаниям функционального состояния организма [5]. Вследствие этого возникла необходимость проверить, не влияют ли на разброс показателей половые особенности. Поэтому полученные данные были дополнительно обработаны отдельно по группам мальчиков и девочек и в среднем по классам.
У девочек в группе К величина ЭКС составила 75,1 ± 8,5 кОм, у девочек в экспериментальных группах эти показатели были равны 56,4 ± 9,6 кОм и 45,5 ± 5,0 кОм, соответственно. При этом наблюдаются достоверные различия между девочками группы К и группы Эг, при р = 0,01.
У мальчиков средние значения этих показателей выразились следующим образом: 51,0 ± 5,4 кОм в группе К; 57,6 ± 6,9 кОм и 213,0 ± 9,1 кОм в группах Э] и Эг, соответственно. Таким образом, отмечаются существенные различия мальчиков в группах Эг с группой Э] (р 0,001) и с группой К (/? 0,001). Соответственно, в целом по классам наблюдается аналогичная картина, т. е. существенные различия между группами Э] и Э2 (р = 0,01), а так же группами Э2 и К (р = 0,02). Следовательно, неоднородность показателей ЭКС в целом по классам связана с особенно высокими показателями ЭКС именно у мальчиков группы Э2. В связи с тем, что их показатели ЭКС не укладываются в общий вариационный ряд, в дальнейшем обсуждении нам придется анализировать их состояние индивидуально.
При исследовании БП ладонной поверхности существенных различий между исследуемыми группами, за исключением мальчиков групп Э2 и К (4,6 ± 0,4 усл. ед. и 2,7 ± 0,3 усл. ед.; р = 0,003), не обнаружено. У девочек группы К этот параметр был равен 4,8 ± 0,6 усл. ед.; в экспериментальных группах, соответственно, 5,5 ± 2,7 усл. ед. и 5,8 ± 0,4 усл. ед. (/? 0,05). Выровнять группы по этим показателям не представляется технически возможным и это учтено в дальнейшем при обсуждении результатов.
