Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ понятий профессиональной адаптации и мастерства в деятельности тренера 10
1.1. Составляющие профессиональной адаптации тренера 11
1.1.1. Определение основных понятий 11
1.1.2. Профессиональная адаптация тренера 14
1.1.3. Профессиональная адаптивность тренера 19
1.1.4. Профессиональная адаитированность тренера 29
1.2. Составляющие педагогической деятельности тренера 37
1.2.1. Педагогические аспекты деятельности тренера 37
1.2.2. Требования к личности и деятельности тренера 41
1.2.3. Педагогическое мастерство тренера 47
1.2.4. Условия деятельности тренера по спорту 50
ГЛАВА 2. Задачи, организация и методы эмпирического исследования 55
2.1. Задачи и организация исследования 55
2.2. Методы и методики исследования 59
2.3. Перечень экспериментально исследуемых показателей . 70
ГЛАВА 3. Результаты эмпереалистического исследования 72
3.1. Стратегии профессиональной адаптации тренеров в зависимости от их адаптивно важных качеств 73
3.1.1. Стратегии профессиональной адаптации тренеров 73
3.1.2. Адаптивно важные качества тренеров 75
3.1.3. Особенности взаимосвязи адаптивно важных качеств и стратегий адаптации 86
3.2. Педагогическое мастерство тренеров в зависимости стратегий их профессиональной адаптации 88
3.2.1. Составляющие педагогического мастерства и их взаимосвязи 88
3.2.2. Педагогическое мастерство тренеров в зависимости от их адаптивности 92
3.2.3. Стратегии адаптации и педагогическое мастерство тренера 97
3.3. Адаптированность тренеров в зависимости от их адаптивности и стратегий адаптации 100
3.3.1. Составляющие адаптироваиности и их взаимосвязи 101
3.3.2. Стратегии адаптации и адаптированность тренеров 105
3.3.3. Адаптированность тренеров в зависимости от их адаптивно важных качеств 110
3.4. Результаты апробации методики развития педагогического мастерства 115
3.4.1. Особенности взаимосвязи показателей педагогического мастерства и адаптироваиности тренеров 116
3.4.2. Характер изменений показателей педагогического мастерства у тренеров, прошедших специальную подготовку 123
Выводы 128
Список литературы 131
Приложения 147
- Составляющие профессиональной адаптации тренера
- Задачи и организация исследования
- Стратегии профессиональной адаптации тренеров в зависимости от их адаптивно важных качеств
- Педагогическое мастерство тренеров в зависимости стратегий их профессиональной адаптации
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема адаптации человека к окружающей его действительности, и, в частности, к профессиональной деятельности, в последнее время весьма активно разрабатывается в ряде наук о человеке - философии, биологии, психологии. Большой интерес к ней именно в данный момент обусловлен тем, что адаптация становится наиболее «очевидной» в моменты изменения или усложнения условий жизнедеятельности. В связи с многочисленными социально- экономическими изменениями в нашей стране данная проблема приобретает острую практическую значимость. В науке идет поиск закономерностей, которые облегчили бы процесс приспособления человека к новым для него условиям. Эти исследования являются одними из наиболее востребованных в настоящее время, что связано с объективными условиями развития современного Российского общества.
В то же время одной из достаточно серьезных проблем является то обстоятельство, что теория адаптации человека к осуществляемой им деятельности разрабатывалась, в основном, в рамках психологической науки и совсем мало - в рамках педагогики. Благодаря этому обстоятельству эта важная проблема приобрела излишнюю теоретичность. Известно, что психологические исследования направлены на получение результатов, которые можно использовать в рамках практической деятельности по изменению человека, то есть в педагогической деятельности.
Па преодоление такой односторонности и направлено данное исследование, в котором была предпринята попытка связать теорию (психологию) с практикой (педагогикой). Известно, что такая интеграция уже была осуществлена в результате создания такого предмета, как психопедагогика (Стоуне Э., 1984) и его ответвления -«исихопедагогики спорта» (Горбунов Г.Д., 1986, 1994).
Следует отметить, что ранее уже предпринимались попытки изучения некоторых аснекгов профессиональной адаптации тренеров по спорту. 'Гак, изучались качественные особенности самого процесса адаптации к профессиональной деятельности, благодаря чему были выделены три стратегии профессиональной адаптации тренера к учебно-тренировочному занятию: подготовительная, ситуативная и постситуативная (Певзнер А.К., 1996). Изучались и некоторые аспекты профессиональной адаїггированности, а также профессиональной адаптивности (Кваснюк Л.Я., 1998; Ли Ц.В., 1999; Момот А.Д., 1998; Певзнер А.Е., 1996). Однако в целом этот вопрос изучен не достаточно и до сих пор в его изучении не был применен комплексный подход.
Личность тренера является определяющим фактором успешности как тренировочного, так и соревновательного процесса. На это указывали многие авторы (Лалаян А.., 1975; Николаев А.Н., 1998, 1999; Попов Д.В., 2000; Станиславская И.Г., 1994 и другие). Поэтому от успешности профессиональной адаптации тренера зависит благополучие многих людей - как его самого, так и его спортсменов. Однако это утверждение нуждается в экспериментальной проверке.
Во многих психологических исследованиях показатели адаптации соотносятся с показатели результативности деятельности. Но этот результат обусловлен большим числом внешних факторов, например, экономических. В данном случае важно установить особенности взаимосвязей показателей адаптации не с самим результатом, а с возможностью его получения - с педагогическим мастерством.
Кроме того, необходимость данного исследования обусловлена новыми условиями на современном рынке труда, когда наиболее востребованными являются профессионалы высокого уровня, умеющие гибко приспособляться к постоянно изменяющимся условиям деятельности. В связи с этим особенно остро встает вопрос о составе адаптивно важных качеств будущего специалиста по физической
культуре и спорту с целью своевременного их формирования в рамках обучения в вузе.
И наконец, актуальность исследования обусловлена потребностями практики - необходимостью разработки и апробации методики, направленной на повышение уровня педагогического мастерства.
Наччная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые в изучении профессиональной адаптации тренеров по споргу применен комплексный подход, с помощью которою адаптация изучается на всех трех уровнях: как процесс, как состояние и как свойство. При оценке профессиональной адаптированности тренера впервые в качестве ее критериев рассматривается не только успешность его деятельности, но и переживаемые им эмоциональные состояния. Таким образом, изучается не только эффективность процесса адаптации, но и ее «цена». Определен состав и необходимые уровни развития адаптивно важных качеств личности тренера по споргу. Предложена методика формирования педагогического мастерства.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных данных для повышения уровня педагогического мастерства, профотбора и спортивной профориентации тренеров, для осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в их подготовке, а также для совершенствования работы по формированию их профессиональной адаптированности с целью повышения успешности тренерской деятельности и ускорения процесса профессиональной адаптации к ней. Выводы и рекомендации по результатам исследования могут быть использованы в организации учебного процесса в педагогических вузах (как преподавателями, так и студентами), а также в работе спортивного психолога в ДЮСШ.
Объектом исследования выступили показатели адаптивно важных качеств, стратегий профессиональной адаптации, профессиональной адаптированности и педагогического мастерства тренеров по борьбе.
Предметом исследования являются особенности взаимосвязей показателей адаптивно важных качеств и стратегий профессиональной адаптации - с одной стороны и педагогического мастерсіва а также адаптированности - с другой.
Испытуемыми выступили тренеры детско-юношеских спортивных петров и школ различных специализаций, а также по боксу в возрасте 24-57-ми лет, со стажем работы от 1-го до 35-ти лет, в количестве 32-х человек. Исследование проводилось на базе шести детско-юношеских спортивных центров и школ.
Целью данного исследования является нахождение адаптивно важных качеств и стратегий адаптации, способствующих максимальному повышению уровня педагогического мастерства и становлению состояния адаптированности тренеров к проведению учебно-тренировочных занятий.
Гипотезы исследования заключались в предположении, что педагогическое мастерство тренеров является условием его адаптированности к специфике профессиональной деятельности, что оно взаимосвязано с психологическими свойствами их личности, составляющими их адаптивность и что его можно развивать с помощью специального тренинга, но с учетом этих свойств.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены его задачи, связанные с: 1) изучением особенности адаптивно важных качеств тренеров, стратегий их адаптации к специфике и условиям учебно-тренировочных занятий, а также с установлением характер их взаимосвязей; 2) определением уровня адаптированности тренеров к специфике и условиям деятельности по объективному и субъективном критериям, а также с установить взаимосвязи между этими критериями; 3) с определением характер зависимости показателей субъективной и объективной адаптированности от адаптивно важных качеств и стратегий адаптации; 4) с изучением особенности влияния педагогического мастерства тренеров и стажа их педагогической деятельности на показатели их адаптации и адаптированности к
специфике и условиям деятельности; 5) а также с апробацией методики повышения уровня педагогического мастерства тренеров.
Теоретико-методологической основой работы послужили положения современных психологических концепций: 1) профессиональной адаптации личности, разработанные С.Л. Арефьевым (1972), Ф.Б. Березиным (1988), М.Л. Дмитриевой (1991), А.И. Николаевым (1984), В.А. Прокофьевой (1997) и многими другими; 2) личности и деятельности тренера по спорту, разработанные: а) в педагогике - Н.Н. Бае-вым (1986), Э.И. Белгородцевой (2000), Г.Д. Горбуновым (19986, 1994), Н.Н. Каргополовым (1981), Е.В. Конеевой (1997), Ц.В. Ли (1999), Е.Н. Медведевой (1998), В.Н. Прохоровым (1982, 1997), М.В. Прохоровой (1992) и другими; б) в психологии - Л.Я. Кваснюком (1998), А.Н. Николаевым (1996, 1997, 1998, 1999); А.Д. Момотом (1998, 1999), А.Е. Певзнером (1996), И.Г. Станиславской (1994) и другими; в) в акмеологии - Л.Е. Варфоломеевой (1999), И.П. Волковым (1999); 3) формирования особенностей личности будущих специалистов по физической культуре и спорту, разработанные А.А. Никитиной (1999), Н.В. Поповой (1989), Е.А. Пырьевым (1993), А.В. Романовой (1997, 1998), О.Б. Томашевской (1999) и другими.
Методы и методики исследования. В качестве стратегических применялись констатирующий и формирующий методы исследования. Были использованы: метод изучения литературных данных; анкетный опрос (в том числе - по отношению к спортсменам - для выявления показателей успешности деятельности); исихолого-акмеоло-гический эксперимент, проводимый с помощью методики А.Н. Николаева, экспертная оценка, опросники.
Положения, выносимые на защиту: Педагогическое мастерство тренера заключается как в более высокой выраженности отдельных его показателей, так и в уровне их интеграции.
Педагогическое мастерство тренеров является фактором адапти-рованности. Оно определено свойствами, входящими в фактор
«взаимодействия» (некоторые из умений определены показателями другого фактора - «увлеченности). Успешное і ь тренерской деятельности определена пока за і елями, сосіав.іяющими фактор «профессиональная карьера».
Методика развития педагогического мастерства тренеров позволяет evince іменно поймешь не ІО.ІЬКО его vpOHCHb, НО И УЛУЧШИТЬ взаимосвязанные между собой показа і ели профессиональной адапти-рованности.
Достоверность и обоснованность пол\ ченных данных обеспечивается репрезентативностью выборки испытуемых в количественном и качественном отношении, валилностыо и надежностью применяемых в исследовании методик и статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями.
Апробация исследования: основной теоретический материал и результаты жепериментального исследования изложены в публикациях автора, докладывались и обсуждались на заседаниях и научной конференции кафедры психологии ГАФК им. ГІ.Ф. Лесгафта. Полученные данные включены в программу преподавания психологии для студентов и на факультете повышения квалификации тренеров ГАФК им. П.Ф. Лесгафта. Практическая апробация к внедрение полученных в исследовании данных осуществлены лично автором в ряде ДЮСШ Санкт-І Іетербурі а.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Основной материал диссертации изложен на 146-и страницах. Материал иллюстрирован 11-ю таблицами. 7-ю рисунками. Библиография включает 144 наименования, в том чисте 4 на иностранном языке.
Составляющие профессиональной адаптации тренера
В начале теоретического анализа проблемы необходимо определиться с основными понятиями. В последние десятилетия проблема адаптации стала одной из базовых в отечественной науке, особенно в психологии. Так, Л.Г. Лмбрумова (1981) отмечает, что адаптация относится к числу фундаментальных понятий в целом комплексе наук. Таким образом, в психологии почти любую общую теорию можно рассматривать так, что в ее основе будет лежать идея адаптации. Действительно, роль практически любой психической функции, равно как и свойства, состоит в оптимизации процесса адаптации.
К сожалению, данная проблема не нашла своего отражения в педагогических исследованиях, что образует громадный пробел в этой области. Ведь, по своей сути, повышение адаптивных возможностей человека - это основные задачи педагогики, которые решаются посредством обучения и воспитания человека. Не изученность проблемы адаптации человека в педагогическом аспекте подтверждает актуальность данного исследования.
Однако, не смотря на то, что проблема адаптации изучается уже достаточно давно и интенсивно, все же и на данный момент не решены некоторые весьма важные вопросы.
Некоторые авторы (Ковалев В.И., Сырникова Н.А., 1985) отмечают существование серьезных разногласий между различными исследователями даже по поводу определения данного понятия. А.Н. Николаев подчеркивает, что, «несмотря на то, что определений понятия «адаптация» дается много, все они не избавлены от ряда недостатков» (1984, с. 14).
Сам термин «адаптация» был введен в 1865 г. и изначально являлся синонимом понятия «приспособление». Этот, казалось бы, бесспорный момент, однако, время от времени оспаривается. Проанализировав большое количество определений, А.П. Николаев (1984) отмечает, что адаптация может пониматься в «узком» и «широком» смысле. «Широкий» смысл подразумевает рассмотрение адаптации как эволюционного принципа (филадаптация), «узкий» - как приспособление индивида к меняющимся условиям (онтоадаптация).
Однако главным является вопрос о сущности адаптации. В этом вопросе наблюдается наибольший «разброс» в исследовательских позиций. Так, А.Н. Николаев (1984) выделил следующие типы концепций адаптации - прагматические, гедонические, гомеостатические. Вероятно, наиболее верны определения М.А. Дмитриевой (1991), Н.А. Свиридова (1974), И.М. Карелиной (1999), которые рассматривают адаптацию как непрерывный, диалектический, время от времени активизирующийся процесс приспособления индивида к окружающей среде.
Ф.Б. Березин (1988) отмечает, что адаптация - это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживает устойчивость, необходимую для существования, развития, продолжения рода.
В общем же и целом, можно согласиться, что наиболее удачным определением адаптации является определение А.Н. Николаева, который указывает, что «адаптацию человека можно определить как совокупность реакций, лежащих в основе его приспособления к непривычным условиям жизни и деятельности. Она конкретна и связана с целями и задачами этой деятельности» (1984, с. 18).
Можно так же согласиться с мнением А.Н. Николаева (1984), который весьма убедительно доказывает, что адаптация существует и в качестве процесса (сама адаптация), и в качестве свойства (адаптивность), и в качестве состояния (алантировапность). П.К. Завьялова (1998) также полагает, чго процесс адаптации проявляется как на уровне состояния человека, так и на уровне его личностных свойств.
Достаточно большое количество авторов в качестве показателя успешности - неуспешности процесса адаптации рассматривают адаптированное ть - С.Л. Арефьев (1978), И.А. Ьаева (1985), И.М. Карелина (1999), А.Н. Николаев (1984), Л.Г. Почебут, А.А. Бородко, (1982), Е.В. Расходчиков (1998) и другие. А.Н. Николаев отмечает, что «если адаптацию понимать как процесс (не уходя от общепринятого, классического понимания ее как приспособления, и никак иначе), то состоянием явится дезадаптированность или адаптироваиность (приспособленность или неприспособленность) как результат этого процесса» (1984, с. 18).
И.М. Карелина (1999) рассматривает адаптироваиность как динамическое равновесие субъекта адаптации и среды. В.И. Нагаров (1988) подчеркивает, что адаптироваиность - это степень соответствия индивидуальных возможностей человека нормативным требованиям определенных условий. Одной из существенны особенностей является тот факт, что уровень адаптированнссти постоянно меняется (Николаев А.Н., 1984), поскольку сами условия постоянно меняются.
Если результатом адаптация является тот или иной уровень адаптированное, то фактором успешности протекания процесса адаптации является адаптивность как совокупность адаптивно важных качеств. А.Р. Кудашев (1999) отмечает, что качества личности и формируются в процессе и определяют итоговую успешность адаптации.
В действительности личностные качества могут влиять как позитивно, так и негативно на процесс адаптации (Чимбеленге К.У., 1996). В.И. Нагаров отмечает, что адаптивность - это «психологические качества, обеспечивающие оптимальность перехода от одних условий эффективной деятельности к новым или более сложным» (1988, с. 3), то есть реальные и потенциальные возможности личности вырабатывать адекватные условиям способы поведения и деятельность на основе присущих ей психических качеств. А.Н. Николаев (1984) дополняет, что адаптивность включает в себя как наследственные, так и приобретенные свойства.
Задачи и организация исследования
На рисунке - 1 номерами обозначены блоки изучаемых показателей. В упрощенном виде, основными задачами исследования явились задачи, связанные с изучением показателей, включенных в эти блоки и взаимосвязей между ними. Были поставлены следующие экспериментальные задачи. 1. Изучить особенности педагогического мастерства тренеров, работающих с детско-юношеским контингентом в условиях ДЮСІІІ и установить характер его обусловленности показателями педагогического стажа, адаптивности (адаптивно важных качеств) и стратегий адаптации. 2. Определить уровень адаптированности тренеров к специфике и условиям деятельности по объективному и субъективному критериям и установить особенности ее зависимости от адаптивности, стратегий адаптации, педагогического стажа и педагогического мастерства.
3. Осуществить апробацию методики развития педагогического мастерства тренеров по борьбе. Первая задача исследования строилась на концепции отраженной и доказанной в обзоре литературы. Суть ее состоит в том, что адаптивность человека представляет собой совокупность таких особенностей его личности, которая помогает быстро, эффективно и без больших затрат осуществить приспособление к конкретной деятельности (в данном случае - к особенностям учебно-тренировочного занятия). Свойства личности, составляющие эту совокупность и находясь в определенном сочетании должны быть и взаимосвязаны между собой. Показатели педагогического мастерства представлены двумя блоками данных - профессиональной компетентностью и профессиональными умениями. Педагогическое мастерство изучаюсь но следующим показателям: общий уровень профессионального педагогического мастерства; компетентность: спортивная, образовательная, оздоровительная, воспитательная, общая; умения: гностические, коммуникативные, конструктивные, мотивирующие, организационные, оценочные, проектировочные, общие. При этом педагогическое мастерство понималось как самостоятельная ценность, как основание или возможность или даже условие для получения высокого результата деятельности. Изучались следующие свойства личности, которые, как предполагаюсь могут явиться адаптивно важными качествами. Темперамент: экстравертированность, эмоциональность, пластичность. Самооценка: здоровья, ума, характера, авторитета, умений, внешности, уверенности, самооценка в целом. Направленность: на себя, на взаимодействие, на деятельность. Ценностные ориентации: автономность, безопасность и защищенность, богатство духовной культуры, богатая духовно-религиозная жизнь, власть и влияние, здоровье, известность интересная работа, личностный рост, материальный успех, межличностные контакты и общение, нравственные качества, общественно-политическая деятельность, привлекательность, привязанность и любовь, профессиональные качества, открытость и демократия в обществе, служение людям, чувственные удовольствия и наслаждения, яркие впечатления от жизни. Уровень притязаний. Креативность. Изучались следующие стратегии адаптации: подготовительная адаптационная активность, компенсаторная, постситуационная. Решение этой задачи предполагает не только установление корреляционных взаимосвязей между показателями адаптивности и стратегий адаптации, а также адаптивности и педагогического мастерства, но и их внутренних взаимосвязей. Обращаясь к схеме исследования, можно отметить, что решая первую задачу устанавливались особенности внутренних взаимосвязей блоков 1, 2 и 5, а также взаимосвязи между блоками: 1 и 2, 1 и 5, 2 и 5, 4 и 1,4 и 2, 4 и 5. Решение второй задами гак же предполагает нахождение взаимосвязей, но такой совокупности данных, в центре которой находится не педагогическое мастерство, как в предыдущей задаче, а адаптиро-ванность, конкретно - показатели объективного и субъективного критериев адаптированноети. Адаптированность по объективному критерию определялась по средней оценке успешности проведения отдельных занятий, по субъективному - уровнем выраженности самочувствия, активности, настроения, напряжения, тревожности уверенности и эмоционального возбуждения после отдельных занятий. Решение этой задачи предполагает установление корреляционных взаимосвязей между показателями успешности деятельности тренеров на конкретном учебно-тренировочном занятии, а также показателями его психических состояний после этих занятий - с одной стороны, адаптивных свойств личности, а также особенностей адаптивной активности - с другой. Кроме того, решение этой задачи предполагает установление корреляционных взаимосвязей между показателями профессиональной компетентности и умений, а также стажа профессиональной педагогической деятельности тренеров - с одной стороны и всех показателей адаптации (сюда входят показатели адаптивности, стратегий адаптации и адаптированности) - с другой. Установление взаимосвязей должно осуществляться в двух г руппах испытуемых, разделенных по уровню педагогического мастерства.
Стратегии профессиональной адаптации тренеров в зависимости от их адаптивно важных качеств
Наиболее выраженной у тренеров, специализирующихся по борьбе, является подготовительная стратегия профессиональной адаптации (15,97 балла), далее - ситуативная (13,25 балла) и, наконец - пост-ситуативная (1 1,94 балла).
Важно отметить, что ситуативная стратегия имеет коэффициент вариации почти в два раза превышающий эти коэффициенты по подготовительной и постситуативной стратегиям (21,4 % против 1 1,8 % и 13,9 % соответственно).
Относительно высокое значение коэффициента вариации по ситуативной стратегии (в сравнительном аспекте) говорит о том, что і реперы по единоборствам очень не одинаково могут быстро приспособиться к различным ситуациям, возникающим в процессе учебно-тренировочных занятий. Почему? Ответ на этот вопрос будет дан в разделе 3.1.3.
Приведенные здесь стратегии профессиональной адаптации имеют следующие коэффициенты корреляции: постситуативная стратегия отрицательно взаимосвязана с подготовительной (р = -0,36; Р й 0,05) и с ситуативной (р = -0,38; Р 0,05) стратегиями.
Уровень педагогического мастерства существенно взаимосвязан с выраженностью приведенных здесь стратегий. Таблица - 1 показывает различия между показателями выраженности данных стратегий у тренеров, отличающихся между собой по уровню педагогического мастерства.
Таблица наглядно показывает, что тренеры, отличающиеся высоким уровнем педагогического мастерства адаптируются к постоянно изменяющимся условиям своей педагогической деятельности, к различным ситуациям, возникающим в ней, с помощью других средств по сравнению с тренерами с низким уровнем педагогического мастерства. Первые достоверно чаще используют возможности ситуативной адаптации (Р s 0,02), вторые - постситуативной ( 0,002).
Можно заменить, что далеко не все тренеры-профессионалы в полной мере используют возможности ситуативной стратегии адаптации, поскольку коэффициент вариации сравнительно высок - 23,3%.
У испытуемых первой группы, у тренеров-мастеров обнаружена одна достоверная отрицательная корре.іяционная взаимосвязь между показателями стратегий адаптации: между подготовительной и постситуативной стратегиями (Р 0,05).
У испытуемых второй группы, у тренеров не отличающихся высоким уровнем педагогического мастерства корреляционных взаимосвязей между показателями стратегий адаптации не обнаружено.
Факторный анализ показал наличие существенной роли стратегий адаптации в профессионализме тренеров. В число двух факторов, из полученных трех, вошли две стратегии: в один - ситуативная стратегия, причем с наибольшим факторным весом - 0,817; в другой - с отрицательным значением постситуативная стратегия - (- 0,555).
К числу адаптивно важных качеств тренеров отнесены свойства темперамента, самооценка, направленность, ценностные ориентации, уровень притязаний и креативность.
Темперамент. Свойства темперамента, как оказалось, слабо отличаются у тренеров с различным уровнем педагогического мастерства (группы А и В, А - тренеры с высоким уровнем педагогического мастерства, Б - с низким; таблица - 2).
По всем трем свойствам темперамента критерий достоверности различий не достигает статистически значимого уровня.
Таблица показывает наличие существенных различий у двух групп испытуемых по коэффициентам вариации такого свойства темперамента, как пластичность. Это свойство у тренеров с низким уровнем педагогического мастерства средний и он у всех средний. У тренеров же с высоким уровнем педагогического мастерства он тоже средний, однако здесь большие вариации - от высокой пластичности до высокой ригидности.
Корреляционно между собой показатели свойств темперамента достоверно не взаимосвязаны.
Самооценка у тренеров с различным уровнем педагогического мастерства в целом мало отличается. Однако по некоторым показателям самооценки различия существенны. Обратимся к таблице - 3.
Статистически достоверно тренеры с высоким уровнем педагогического мастерства ценят выше тренеров с низким уровнем педагогического мастерства лишь собственную внешность (Р й 0,02) и ум (Р 0,003).
Отдельные показатели самооценки не существенно отличаются как у обеих групп испытуемых, так и у всей совокупности тренеров.
Коэффициенты вариации относительно не высокие у обеих групп испытуемых. Не высоки они и у всех тренеров.
Статистически достоверных корреляционных взаимосвязей между отдельными показателями самооценки получено не много - всего две: при Р й 0,05 взаимосвязаны самооценки характера и авторитета, а также при Р 0,01 - здоровья и ума.
Характер взаимосвязей между отдельными показателями самооценки у групп тренеров, отличающихся различным уровнем педагогического мастерства, подобен. У «мастеров» взаимосвязаны самооценки здоровья и характера, а также характера и уверенности (обе при Р 0,05). У «не мастеров» - здоровья и характера (Р 0,01), а также характера и уверенности (Р 0,05).
Педагогическое мастерство тренеров в зависимости стратегий их профессиональной адаптации
Педагогическое мастерство тренеров представлено тремя показателями - компетентности, умений и обобщенным показателем, первые два имеют и более частные показатели.
Вполне естественно, что различия средних арифметических как у частных показателей, так и у обобщенных будут значительными. В данном случае важно определить степень различий и найти те показатели педагогическою мастерства, которые в наибольшей мере являются его индикаторами. Обратимся к таблице - 6.
Таблица показывает, что из показателей компетентности, наиболее выраженной является соревновательная компетентность - 6,59 балла. Пели вспомнить, что в теоретическом анализе было показано наличие двух стратегий деятельности - образовательно-соревновательной и оздоровительно-воспитательной, то уместно обратиться к сравнению меры выраженности компетентности тренеров, которая обуславливает различие этих стратегий. Первая имеет меру выраженности - 6,39, вторая - 5,86. Различия более половины балла, то есть тренеры более компетентны в реализации образовательно-соревновательной стратегии по сравнению с оздоровительно-воспитательной.
Из умений тренеров наиболее выраженными оказались мотивационные - 5,81 балла, далее - гностические и проектировочные - по 5,69 балла и конструктивные - 5,53 балла.
В целом, выраженность знаний выше выраженности умений. Общий показатель компетентности - 6,11 балла, а умений - 5,27 балла, то есть тренеры знают как нужно поступать в различных педагогических ситуациях, но не всегда умеют эти знания реализовать.
Кроме тою, эта компетентность более равномерно проявляется у всех тренеров, чем их педагогические умения, поскольку коэффициент вариации первых - 17,4 %, а вторых - 30,0 %. Можно отметить, что значение 30 % достаточно высокое для утверждения о том, что тренеры существенно отличаются друг от друга выраженностью педагогических умений. Это относится ко всем умениям, поскольку их коэффициенты выраженности не существенно отличаются.
Наибольшая же вариация обнаружена но коммчникатмвным умениям - 39,6 балла, что объясняется большой зависимостью выраженности этих умений от природных особенностей человека.
Нет смысла рассматривать меру выраженности отдельных умений у испытуемых, отличающихся уровнем педагогического мастерства. Можно сразу обратиться к коэффициенту достоверности различий и сравнить его значения по отдельным показателям мастерства. Таблица показывает, что по всем показателям, кроме одного, различия достоверны. Они достоверны при Р 0,001. г)тим единственным показателем явилось значение соревновательной компетентности.
По показателям различия у тренеров-мастеров и тренеров не отличающихся высоким уровнем педагогического мастерства наиболее достоверны по умениям: у общего показателя умений значение коэффициента достоверности различий - 10,20; а у общего показателя компетентности - 6,09.
Наиболее выраженными явились различия по проектировочным, мотивационным, оценочным и организаторским умениям, а также по образовательным знаниям и конструктивным умениям. Именно эти показатели в наибольшей мере выполняют функцию индикаторов педагогическою мастерства.
Почти все показатели педагогического мастерства тесно взаимосвязаны друг с другом. Более того, в большинстве случаев это взаимосвязи достигают 99,9% достоверности. Исключение составил показатель соревновательной компетентности, он с друг ими показателями как компетентности, так и умений взаимосвязан слабо.
Показатель стажа педагогической деятельности достоверно не коррелирует ни с одним из показателей педагогического мастерства.
Стаж не обуславливает ни уровень знаний, ни уровень умений тренеров по борьбе.
У тренеров с низким уровнем педагогического мастерства показатель педагогического стажа отрицательно коррелирует с показателями коммуникативных и мотивационных умений. Тренеры, если они не отличаются высоким уровнем педагогического мастерства, с относительно не большим сіажем, лучше своих опытных коллег могут общаться и выполнять агитационную работу по привлечению детей в свои секции, а так же по формированию и поддержанию мотивов их деятельности.
У тренеров-мастеров показатель стажа педагогической деятельности положительно взаимосвязан с показателем воспитательной компетентности. Тренеры с небольшим профессиональным стажем меньше осведомлены о том, как осуществлять воспитательную работу.
У двух групп испытуемых характер взаимосвязи показателя педагогического мастерства существенно отличается. У тренеров с относительно не высоким уровнем педагогического мастерства получены четыре достоверные (при Р й 0,05) взаимосвязи. Образовательная компетентность связана с мотивационными умениями. Кроме того, получена своеобразная непочка связей. Взаимосвязаны умения: гностические — конструктивные — организационные — проектировочные.
