Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Коммуникативные способности в спортивной деятельности баскетболистов 12
1.1. Анализ спортивной деятельности баскетболистов 12
1.2. Коммуникации в спортивной деятельности баскетболистов 30
1.3. Психологические особенности подросткового возраста 40
1.4. Анализ процесса развития коммуникативных способностей 62
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Разработка личностно ориентированного тренинга развития коммуникативных способностей юных баскетболистов подросткового возраста 83
2.1. Технологии личностно ориентированного педагогического процесса развития коммуникативных способностей 83
2.2. Методика развития коммуникативных способностей юных баскетболистов
в личностно ориентированном тренинге 93
Выводы по второй главе 116
Глава 3. Экспериментальное обоснование эффективности личностно ориентированного тренинга развития коммуникативных способностей юных баскетболистов подросткового возраста 118
3.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента 118
3.2. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение 130
Выводы по третьей главе 144
Заключение 146
Список использованной литературы 151
Приложения 167
- Анализ спортивной деятельности баскетболистов
- Анализ процесса развития коммуникативных способностей
- Технологии личностно ориентированного педагогического процесса развития коммуникативных способностей
- Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформа системы образования в России, основанная на принципах гуманизма, предполагает ведущую роль общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, гуманистический характер образования. Однако при общем приоритете идей гуманизма отсутствует четкое представление о сущности последнего применительно к системе спортивной деятельности детей подросткового возраста, который, как известно, «продолжает доставлять много забот родителям и учителям, врачам и правоохранительным органам» (Л. В. Богданова, Т. В. Драгунова, Н. Р. Соловьева).
Баскетбол, одна из наиболее массовых спортивных игр во всем мире, в настоящее время отличается не только психологическими или физиологическими характеристиками, но и ярко выраженными престижными функциями. Победа на крупнейших международных соревнованиях по баскетболу, особенно на олимпийских играх и чемпионатах мира, значительно повышает спортивный, а следовательно, и политический авторитет страны (19, с. б)1.
Результаты анализа крупнейших соревнований показывают, что тенденцией современного баскетбола являются жесткие требования к повышению эффективности групповых взаимодействий в звеньях баскетбольной команды (Н. А. Катулин). Командный характер игры обусловливает повышенные требования к качеству взаимодействия игроков в процессе соревновательной деятельности, к эффективной коммуникации с партнерами по команде и противником, с тренерами и судьями, наконец, со зрителями. Помимо прямого влияния межличностного взаимодействия на эффективность соревновательных действий и операций баскетболистов, уровень коммуникации в команде оказывает и косвенное (но не менее выраженное) влияние на спортивный результат через изменение психического состояния (Ю. Л. Ханин). В связи с этим особую роль начинают играть психологические факторы игровой деятельности, в частности те, которые можно отнести к навыкам общения игроков, развивающимся на основе коммуникативных способностей.
Начало систематической спортивной деятельности юных баскетболистов, мальчиков и девочек, приходится на возраст 11—12 лет (Г. Н. Григорьев). Подростковый возраст — один из самых трудных и даже опасных возрастных периодов (В. А. Аверин, А. В. Краковский). Он характеризуется изменениями в сфере потребностей и мотивов поведения (Г. Крайг). Потребности, изменяя социальную ситуацию развития, обусловливают появление новой ведущей деятельности — общения.
В научных работах по проблеме совершенствования игрового и личностного взаимодействия спортсменов-игровиков, и в частности баскетболистов, эти функции изучались на основе улучшения взаимопонимания и игровой совместимости; в связи с такими социальными особенностями игры и современного спорта вообще, как ответственность перед партнерами, руководством команды, зрителями, страной и т.д. (С. Г. Башкин).
Н. А. Катулин выявил, что реакция выбора в условиях вероятностного прогнозирования коррелирует с результатом взаимодействия, разнообразием применения взаимодействий и «лидерством».
А. П. Травина установила, что достижение игрового взаимопонимания определяется двумя группами факторов: субъективными, характеризующими согласованность взаимодействия, и объективными, характеризующими сложность спортивно-игровой деятельности, — дефицитом времени (выполнение игровых приемов в резко ограниченных отрезках времени) и дефицитом информации (необходимость выбора одного решения из множества воз можных вариантов). Вышесказанное позволяет заключить, что до последнего времени исследователи уделяли основное внимание факторам, являющимся косвенными по отношению к личностным характеристикам, определяющим успех в общении, и игнорировали факторы, непосредственно детерминирующие успех коммуникации, т.е. коммуникативные способности.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена наличием противоречий между:
1) ориентацией современной теории спортивной подготовки на приоритет всестороннего развития личности и недостаточным использованием технологии личностно ориентированного подхода к юным баскетболистам подросткового возраста в процессе развития коммуникативных способностей;
2) высокой значимостью для соревновательной деятельности эффективного взаимодействия спортсменов в игровых видах спорта и отсутствием должного внимания в теории и методике спортивной подготовки к развитию коммуникативных способностей юных баскетболистов;
3) признанием общения в качестве ведущей деятельности подросткового возраста и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения процесса формирования игрового взаимопонимания между юными спортсменами.
В поисках средств преодоления возникших противоречий нами сформулирована проблема исследования: выявить возможности личностно ориентированного тренинга в развитии коммуникативных способностей юных баскетболистов подросткового возраста на этапе начальной спортивной подготовки. Это обусловило выбор темы исследования: «Развитие коммуникативных способностей юных баскетболистов подросткового возраста».
Цель исследования — разработать и экспериментально обосновать педагогические условия развития коммуникативных способностей юных баскетболистов подросткового возраста в учебно-тренировочном процессе на этапе начальной спортивной подготовки.
Объект исследования — процесс спортивной подготовки юных баскетболистов подросткового возраста на начальном этапе.
Предмет исследования — педагогический процесс развития коммуникативных способностей юных баскетболистов.
Гипотеза исследования. Развитие коммуникативных способностей юных баскетболистов подросткового возраста в процессе спортивной подготовки можно повысить при следующих условиях:
- разработанности модели развития коммуникативных способностей юных баскетболистов подросткового возраста как компонента развития личности и эффективности спортивной деятельности, включающей: а) развивающую психодиагностику индивидуальных особенностей трех уровней: психофизиологических задатков коммуникативных способностей, общих и специальных коммуникативных способностей; б) развитие базовых психических процессов и свойств личности, содействующих общению; в) развитие специальных коммуникативных способностей ,
- обоснованности педагогических условий развития коммуникативных способностей юных баскетболистов: а) выявление психофизиологических задатков коммуникативных способностей юных баскетболистов; б) опора на субъективный опыт, интересы и склонности детей; в) развитие коммуникативных способностей юных баскетболистов подросткового возраста в личностно ориентированном тренинге, реализуемом в процессе спортивной подготовки;
-разработанности содержания процесса развития коммуникативных способностей, реализуемого в форме личностно ориентированного тренинга. Исходя из цели и гипотезы определены следующие задачи изыскания:
1. Выявить степень разработанности проблемы исследования в теории и практике спортивной подготовки юных баскетболистов.
2. Разработать модель и содержание педагогического процесса личностно ориентированного тренинга развития коммуникативных способностей юных баскетболистов подросткового возраста.
3. Обосновать педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода к юным баскетболистам подросткового возраста в процессе развития коммуникативных способностей.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанных педагогических условий развития коммуникативных способностей юных баскетболистов и разработать методические рекомендации.
Методологической основой исследования явились: психологическая теория деятельности (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. Д. Шадриков); психологическая теория спортивной деятельности (Г. Б. Горская, В. В. Давыдов, В. А. Демин, С. Д. Неверкович, В. Е. Никифи-ров, Н. Г. Сучилин); теории личности и индивидуальности (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, А. Р. Лурия, В. С. Мерлин, В. Д. Небылицын, Ю. М. Орлов, В. М. Русалов, В. А. Сухомлинский, Б. М. Теплов); теория индивидуального подхода в спортивной деятельности (В. В. Баринов, М. С. Бриль, Д. В. Губа, А. В. Родионов, О. А. Сиротин, В. А. Толочек); теория общения и коммуникации (А. А. Бодалев, М. С. Каган, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, В. Н. Мя-сищев, А. Я. Наин, Б. Д. Парыгин); теория спортивной подготовки (В. М. За-циорский, Л. М. Куликов, Л. П. Матвеев, В. Л. Платонов); теория подготовки в игровых видах спорта (С. Г. Башкин, С. Н. Белякова, С. В. Жданов, Н. А. Катулин, О. П. Топышев, А. П. Травина, М. М. Шестаков).
Экспериментальной базой исследования на разных этапах служили детские спортивные школы г. Оренбурга. В опытно-экспериментальной работе принимали участие юные баскетболисты подросткового возраста. Всего на разных этапах в исследовании было задействовано 63 юных спортсмена. В педагогическом эксперименте приняли участие 39 юных баскетболистов. Контрольная группа состояла из 20 человек (ДЮСШ № 2 УО), экспериментальная группа — из 19 человек (СДЮШОР № 5).
Теоретико-методологические основы, цель, задачи и гипотеза исследования определили содержание и методы изыскания, которое проводилось нами в три этапа с 1999 по 2004 г.
Первый этап (1999—2001 гг.) — поисковый. Проводился анализ психологической и педагогической литературы по направлениям: психологическая теория деятельности и анализ спортивной деятельности баскетболистов; теория способностей и коммуникации (общения); особенности психического развития детей подросткового возраста; личностно ориентированный подход в образовании; коммуникативные задатки и способности; теория и методика подготовки юных спортсменов в спортивных играх. Определены рабочие формулировки цели, объекта и предмета изыскания, его научной гипотезы.
На первом этапе использованы методы: теоретический анализ, обобщение опыта, наблюдение и синтез полученной информации.
Второй этап (2001—2003 гг.) — экспериментально-аналитический. Сформулированы основные теоретические положения диссертации. Проведен констатирующий эксперимент. Осуществлен подбор контрольной и экспериментальной групп. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях базы исследования.
На втором этапе использованы методы: моделирование, психологическое и педагогическое тестирование, социометрия, беседа, наблюдение.
Третий этап (2003—2004 гг.) — контрольно-обобщающий. Проведен педагогический эксперимент, осуществлена статистическая обработка полученных данных. Обобщены материалы опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертации. Осуществлено внедрение материалов исследования в практику образовательных учреждений физической культуры.
На третьем этапе использованы методы: педагогический эксперимент, теоретический анализ, статистическая обработка и обобщение экспериментальных данных.
Научная новизна исследования
1. Разработана модель развития коммуникативных способностей юных баскетболистов подросткового возраста как компонента развития личности и
повышения эффективности спортивной деятельности, включающая: а) развивающую психодиагностику индивидуальных особенностей трех уровней: психофизиологических задатков коммуникативных способностей, общих и специальных коммуникативных способностей; б) развитие базовых психических процессов и свойств личности, содействующих общению; в) развитие специальных коммуникативных способностей.
2. Обоснованы педагогические условия развития коммуникативных способностей юных баскетболистов подросткового возраста:
а) выявление психофизиологических задатков коммуникативных способностей юных баскетболистов;
б) опора на субъективный опыт, интересы и склонности детей;
в) развитие коммуникативных способностей юных баскетболистов подросткового возраста в личностно ориентированном тренинге, реализуемом в процессе спортивной подготовки.
Теоретическая значимость исследования
1. Уточнено понятие коммуникативных способностей юных баскетболистов как важнейшего компонента развития личности, лежащего в основе будущего спортивного мастерства, включающее способность к самооценке коммуникативных способностей, познавательную и коммуникативную активность, самостоятельность, решительность и настойчивость, способность к саморегуляции эмоциональных состояний.
2. Конкретизированы сущностные теоретические положения реализации личностно ориентированного подхода к юным спортсменам, отражающие его функциональный потенциал в развитии личности и коммуникативных способностей.
3. Определен комплекс базовых психических качеств и специфических свойств личности, отражающих в совокупности коммуникативные способности юных баскетболистов.
Практическая значимость исследования
1. Разработана программа реализации личностно ориентированного подхода к юным спортсменам-баскетболистам в процессе развития коммуникативных способностей в личностно ориентированном тренинге.
2. Определены принципы и содержание личностно ориентированного тренинга педагогического процесса развития коммуникативных способностей.
3. Разработан психолого-педагогический инструментарий диагностики и оценки качества развития коммуникативных способностей.
Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования определяются: логикой исходных методологических посылок, основанных на положениях системного и деятельностного подходов; сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов психолого-педагогического исследования, адекватных его предмету, задачам и специфике этапов исследовательской работы; анализом спортивно-педагогической практики и положительного опыта; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и экспериментальными результатами; достижением позитивных статистически значимых изменений в развитии коммуникативных способностей юных баскетболистов экспериментальной группы по сравнению с контрольной.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется разработкой и обоснованием основных концептуальных положений исследования, модели и педагогических условий, повышающих эффективность методики развития коммуникативных способностей; непосредственным проведением опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения
1. Коммуникативные способности юных баскетболистов следует рассматривать как важнейший компонент развития личности, лежащий в основе будущего спортивного мастерства, включающий способность к самооценке коммуникативных способностей, познавательную и коммуникативную активность, самостоятельность, решительность и настойчивость, способность к саморегуляции эмоциональных состояний.
2. Основными компонентами модели развития коммуникативных способностей юных баскетболистов подросткового возраста являются: а) развивающая психодиагностика индивидуальных особенностей трех уровней: психофизиологических задатков коммуникативных способностей, общих и специальных коммуникативных способностей; б) развитие базовых психических процессов и свойств личности, содействующих общению; в) развитие специальных коммуникативных способностей.
3. Педагогическими условиями развития коммуникативных способностей юных баскетболистов подросткового возраста являются: а) выявление психофизиологических задатков коммуникативных способностей юных баскетболистов; б) опора на субъективный опыт, интересы и склонности юных спортсменов; в) развитие коммуникативных способностей юных баскетболистов в личностно ориентированном тренинге, реализуемом в процессе спортивной подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на базе учебно-тренировочного процесса баскетбольных команд ДЮСШ № 2 УО, СДЮШОР № 5 г. Оренбурга, а также в учебном процессе студентов Оренбургского института физической культуры и спорта, Уральской государственной академии физической культуры, что подтверждается соответствующими актами внедрения.
Основные положения диссертации обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях городского, областного, регионального, международного значения: г. Челябинск, УралГАФК (2003—2004 гг.); г. Оренбург, ОПТУ (2000—2004 гг.); г. Владимир, ВГПУ (2004 г.); г. Актюбинск, АГУ им. К. Жубанова (2004 г.). По теме исследования опубликовано 13 печатных работ.
Анализ спортивной деятельности баскетболистов
Одним из методологических подходов, позволяющих продуктивно решать ту или иную педагогическую проблему, является психологический анализ конкретной (специфической) деятельности (48; 49; 79; 96; 145). Термин «спортивная деятельность» широко используется в научной, методической и учебной литературе по проблемам теории и методики физического воспитания и спортивной тренировки (41; 47; 49; 59; 105; 117; 144; 153).
Широкое применение термина «деятельность» в спортивно-педагогической литературе привело к тому, «...что не все специалисты и не всегда употребляют его в современном психологическом значении и в теоретически выверенном смысле» (47, с. 9). По справедливому мнению В. С. Фомина с соавторами (166), этот термин до настоящего времени не имеет четкой интерпретации. Это в значительной мере затрудняет анализ спортивной деятельности в отдельных видах спорта, выявление у человека особых предпосылок к тем или иным из них и уровня сформированности этой деятельности и соответствующих ей спортивных способностей, а также психофизиологических и психологических процессов и свойств личности. Интересно, что такое положение, как считает О. А. Сиротин (144), сохраняется, к сожалению, и в настоящее время. Поэтому, прежде чем перейти к анализу спортивной деятельности баскетболистов, остановимся на основных положениях, лежащих в основе такого анализа.
В отечественной науке сложилась общепсихологическая теория деятельности, отразившаяся в трудах Л. С. Выготского (39), В. П. Зинченко (59), A. Н. Леонтьева (79), А. Р. Лурия (86) и получившая дальнейшее развитие в исследованиях В. В. Давыдова (47; 48), А. Г. Асмолова (9), А. Г. Асмолова и B. А. Петровского (10), В. А. Петровского (117), В. Д. Шадрикова (177). Дея 13 тельностный подход оформился не только как общепсихологическая теория, но и как методологический принцип, широко и плодотворно используемый в философии, педагогике и психологии. Применение его в исследованиях по теории и методике физического воспитания и спортивной тренировки позволяет более рационально и продуктивно решать многие теоретические и прикладные вопросы (41; 47; 94; 85; 144).
Деятельность определяется как процесс реализации жизненных отношений субъекта в предметном мире и как источник саморазвития субъекта (79). Это целесообразное преобразование объекта субъектом для получения продукта, удовлетворяющего некоторую потребность. Жизнь каждого человека состоит из совокупности, иерархии сменяющих друг друга деятельностей — учебной, производственной, коммуникативной, спортивной и т.д. Именно в деятельности происходит переход или «перевод» отражаемого в субъективный образ, в идеальное. В то же время в деятельности совершается переход идеального в ее объективные результаты — в материальное. В процессе деятельности совершается переход субъективного в объективные результаты спортивной деятельности, в достижение соответствующих спортивных результатов. Деятельность — это взаимодействие субъекта с объектом, в процессе которого объект приобретает форму образов, ориентирующих его преобразование (75; 96; 105).
Продукты деятельности, удовлетворяющие соответствующие потребности, представляют собой ее мотив. Продукт деятельности или ее предмет выступают двояко: первично, в своем независимом существовании (звание мастера спорта), и вторично, как его психический образ, применительно к себе (для спортсмена) или к своему ученику (для тренера). Мотив может быть как вещественным, данным в восприятии, так и идеальным, существующим только в воображении (79).
В жизни человек всегда имеет дело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определенной потребности, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удовлетворения и воспроизводится уже в других условиях и по отношению к изменившемуся предмету. Например, группа биологических, социальных, познавательных потребностей побуждает ребенка заниматься спортом. В процессе занятий он выделяет предмет своей потребности — звание мастера спорта, достижение которого может удовлетворить его потребности (105). Многие спортсмены, как отмечается в исследованиях Р. А. Пилояна (118) и О. А. Сиротина (144; 145), достигнув этого рубежа, фактически прекращают спортивную деятельность. В других же случаях в процессе самой деятельности происходит переоценка ценностей в сознании спортсмена, формируется новый мотив — стать чемпионом страны, игроком международного класса, а достижение уровня мастера спорта становится уже одной из целей. Это ведет к воспроизведению спортивной деятельности на качественно более высоком уровне (79).
Таким образом, мотив, выступающий как продукт деятельности, ее предмет, является ведущей, системообразующей единицей спортивной деятельности. С появлением мотива деятельность получает четкую целенаправленность. Изучение качественных и количественных параметров мотивации, ее структуры является основой воспитательной работы со спортсменами, базой разработки научных способов управления ими в различных конфликтных ситуациях спортивной борьбы (79; 105; 118).
Превращение исходного предмета в продукт — сложный и многоступенчатый процесс, обычно распределяемый во времени и между несколькими членами коллектива — спортсменом, тренером, научным работником, врачом, партнерами, спонсорами и другими людьми. В этом процессе выделяются промежуточные продукты, реализация которых еще не удовлетворяет основных потребностей, но является ступенью на пути их удовлетворения (47; 48). Так, достижение определенного уровня физической подготовленности или расширение технического арсенала продвигает спортсмена к намеченному результату спортивной деятельности. Получение каждого промежу 15 точного продукта выступает как цель. Этот промежуточный результат, которому подчиняется тренировочная работа, должен быть выделен для спортсмена субъективно — в форме представления. Он может более или менее четко представлять себе тот модельный уровень физической подготовленности, который должен быть достигнут (105; 118).
Это и есть выделение цели, которое определяет способы и характер действий. Таким образом, система целей определяет общее направление деятельности и последовательность преобразования исходного объекта в продукт. Это система ориентиров, ведущая спортсмена к реализации мотива. Каждая цель выступает перед субъектом в определенных условиях ее достижения. Связи целей и условий характеризуют задачу. Преобразование условий при достижении цели — это действие субъекта (решение задачи). Это процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут. Условия достижения одной и той же цели могут меняться, поэтому меняется и содержание действия (49; 79).
Выделение целей и формирование подчиненных им действий приводит, по словам В. В. Давыдова (47), к тому, что происходит как бы расщепление прежде слитых между собой в мотиве функций. То, что побуждает деятельность спортсмена, и то, на что направлены его действия, обычно не совпадает между собой; их совпадение лишь частный случай. Например, побуждает спортивную деятельность желание стать мастером спорта, а действие направлено на достижение модельного уровня скоростно-силовой подготовленности или на освоение какого-либо технического действия. Итак, второй уровень деятельности связан с постановкой целей и формированием реализующих эти цели действий (105; 144).
Анализ процесса развития коммуникативных способностей
Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский писал: «...воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Только тогда будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны» (160, с. 15).
Перестройка школы на гуманистических началах, основанная на принципах педагогики сотрудничества и совместной продуктивной деятельности в учебно-воспитательном процессе требует от учителя осуществления личностного подхода, установления демократического стиля общения и, главное,— изменения характера взаимодействий и отношений в системах «учитель — учению) и «ученик — учению) (88).
Такому направлению образования соответствует концепция урока Е. Н. Ильина — возбудить внутренний, духовный мир ученика, заставить его самостоятельно думать и искать ответы. Учитель-новатор считает, что на уроке каждый ученик может найти что-то свое, личностно значимое, и учителю надо помочь ему в этом. Он анализирует модели человеческого взаимодействия, помогает ученикам примерять их на себя, в своей деятельности, иначе говоря, формирует опыт общения. Расстановка эмоциональных акцентов в материале, в результате которой рассуждения учеников должны включить их личный опыт даже тогда, когда они не подозревают об этом (62). Другой педагог-новатор И. П. Волков по этому поводу пишет: «Очень часто мы, педагоги и взрослые, заставляем детей делать то, что мы считаем важным и необходимым, а не то, что хочется делать им, детям» (37, с. 58).
Опора педагогов-новаторов на личный опыт обучаемых — это пример личностно ориентированного подхода к детям в процессе обучения, развития и воспитания. И. С. Якиманская считает, что личностно ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (182). Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании (58; 141; 175). Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.
Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по мнению И. С. Якиманской, личностно ориентированная педагогика и в наибольшей степени соответствует идеям Конвенции о правах ребенка (68). При проектировании образовательного процесса автор исходит из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно значимым, а потому очень действенным источником развития личности (182).
Психологическая модель личностно ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии (8; 58; 141; 150; 175).
В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний (6, с. 65).
И. С. Якиманская различает две стороны усвоения знаний: результативную и процессуальную. Результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знаний, умений, навыков. Процессуальная сторона усвоения выражается в самом характере, подходе, личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту; фиксируется через овладение средствами деятельности, которые применительно к усвоению в школе обозначаются как способы учебной работы (182).
Психологическое содержание усвоения раскрывается в основном в характеристике его по процессу. Именно в нем фиксируется: 1) индивидуальная деятельность по переработке научной информации; 2) организация и характер ее осуществления; 3) операциональная сторона этой деятельности; 4) различия в способах ее выполнения при одинаковой продуктивности. Описание усвоения по процессу позволяет изучать содержание учения как субъектной деятельности ученика. Автор определяет усвоение как «процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика воспроизвести этот опыт в собственной деятельности» (182, с. 38).
Воспроизводство индивидуальных способностей достигается через раскрытие учения как субъектной деятельности. Воспроизводство усвоенного по продукту должно максимально соответствовать заданному социально значимому эталону (нормативу). Воспроизводство по процессу допускает использование разнообразных способов, в которых и фиксируются познавательные способности. Последние обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления (18; 29; 140; 182).
Опираясь на данное определение способностей, можно утверждать, считает И. С. Якиманская, что через анализ учения как процесса удается выйти на характеристику познавательных способностей как личностных образований.
Различия в познавательных способностях школьников наиболее отчетливо выступают именно в способах учебной работы, в которых реализуется субъектная избирательность школьника к содержанию, виду и форме предметного материала; выбору рациональных приемов выполнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициативе, что и обеспечивает (при прочих равных условиях) быстроту, легкость, прочность, продуктивность усвоения (5; 18; 29).
Познавательные способности характеризуются активностью субъекта, его возможностью выйти за пределы заданного, преобразовать его, используя для этого разнообразные способы (150). Как подчеркивал Б. М. Теплов, «нет ничего нежизненней и схоластичнее идеи, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности; эти способы разнообразны, как разнообразны человеческие способности» (154, с. 25).
Технологии личностно ориентированного педагогического процесса развития коммуникативных способностей
Цель — создать благоприятные условия для работы тренинговой группы, ознакомить участников с основными принципами проводимого тренинга, принять правила работы группы, начать освоение активного стиля общения. Основная задача ведущего на протяжении всего тренинга, а особенно на первых занятиях, — создание условий, необходимых для активной самостоятельной работы каждого участника над своими коммуникативными умениями и навыками, над осознанием и раскрытием своего стиля общения.
При этом ведущему рекомендуется вести себя как коллеге — понимающему, доброжелательному. Ведущий только помогает, а всю основную работу над собой делает сам участник тренинговой группы.
Основное содержание занятия 1. «Представление». В начале работы группы каждый участник оформляет карточку-визитку, где указывает свое тренинговое имя. При этом он вправе взять себе любое имя: свое настоящее, игровое, имя своего друга или знакомого, реального политического деятеля или литературного героя и т.п. Предоставляется полная свобода выбора. Визитки крепятся на груди так, чтобы все могли прочитать тренинговое имя. В дальнейшем на всем протяжении занятий участники обращаются друг к другу по этим именам.
Ведущий дает 3—5 минут для того, чтобы все участники подготовились к взаимному представлению, для чего они объединяются в пары, и каждый рассказывает о себе своему партнеру. Задача — подготовиться к представлению своего партнера всей группе. Основная задача представления — подчеркнуть индивидуальность своего партнера, рассказать о нем так, чтобы все остальные участники сразу его запомнили. Затем участники садятся в боль 96 шой круг и по очереди рассказывают о своем партнере, подчеркивая его особенности. 2. «Правила группы». После знакомства ведущий объясняет участникам основные принципы личностно ориентированного тренинга и особенности этой формы работы. Затем члены группы приступают к выработке правил работы своей группы. Желательно, чтобы приведенные ниже правила были положены в основу ее работы. 2.1. Доверительный стиль общения. В качестве первого шага к практическому созданию климата доверия ведущий может предложить принять форму общения на «Ты», уравновешивающую всех членов группы и ведущего. 2.2. Общение по принципу «здесь и сейчас». Основная идея тренинга — превратить группу в своеобразное объемное зеркало, в котором каждый член группы смог бы увидеть себя во время своих разнообразных проявлений, лучше узнать себя и свои личностные особенности. Поэтому необходимо говорить о том, что волнует участников именно сейчас. 2.3. Персонификация высказываний. Целесообразно заменить высказывания типа «Большинство моих друзей считает, что...» или «Некоторые думают, что...» на суждения: «Я считаю, что...», «Я думаю,...» и т.п. 2.4. Конфиденциальность всего происходящего в группе. Все, что происходит во время занятий, не выносится за пределы группы. 2.5. Определение сильных сторон личности. Во время обсуждения упражнений и заданий каждый участник обязательно подчеркивает положительные качества выступавшего, а ведущий не упускает случая похвалить обоих подростков за первое и второе. 2.7. Недопустимость непосредственных оценок человека. При обсуждении происходящего в группе следует оценивать не личность участников, а только их действия. Рекомендуется заменить высказывание типа «Ты мне не нравишься» на фразу, звучащую так: «Мне не нравится твоя манера общения». Это является одним из главных правил эффективной коммуникации в нейролингвистиче-ском программировании (34; 44; 67).
Окончательно согласованные и принятые правила являются основанием для работы группы. Ведущий предоставляет возможность высказаться всем желающим, выслушать все предложения и замечания и обсудить их. 3. «Благородный поступок». Для того чтобы жить в мире и согласии с окружающими, иногда приходится чем-то жертвовать. Например, вместо долгожданного посещения компьютерного салона или визита к другу прихо дится идти по заданию родителей в магазин или убирать свою комнату. Участникам рекомендуется вспомнить, ради кого им приходилось отказаться от собственного удовольствия. Кто этот человек? Надо вспомнить обстоятельства, при которых каждый совершил этот поступок. 4. «Список претензий». Каждому участнику предлагается проанализиро вать свое «недовольство» окружающими его людьми, составить список пре тензий, заполнив предлагаемую таблицу (Приложение 1). Претензии должны быть четкими и конкретными, причем список лиц, которым участник предъявляет претензии, может быть значительно расширен и дополнен. Для этого можно использовать свободные строчки, а при необходимости продолжить таблицу. На эту не очень приятную работу отводится 5—6 минут. За это время надо заполнить список и подготовиться к выступлению.
На втором этапе участники тренинга объединяются в микрогруппы по А—5 человек и делятся результатами своего анализа с другими членами группы. При проведении второго этапа этого упражнения подростки добровольно объединяются в микрогруппы и очередность выступлений устанавливают самостоятельно. На сообщение одного члена микрогруппы отводится 2—3 минуты. В целом для работы микрогрупп выделяется 15 минут. Все микрогруппы работают одновременно.
Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение
Результаты тестирования, приведенные в таблице, свидетельствуют о следующем. По показателю I (авторитарность, доминантность, склонность к руководству, лидерству) средний показатель группы юных баскетболистов подросткового возраста находился в зоне низких оценок адаптивного поведения. Такие подростки характеризуются как в меру уверенные в себе молодые люди, достаточно упорные и настойчивые, но не обязательно лидеры.
Индивидуальные данные свидетельствуют, что показатель авторитарности, доминантности у восьми юных спортсменов был в зоне умеренных оценок адаптивного поведения. Это указывает на них как на доминантных, энергичных, компетентных, авторитетных лидеров, успешных в делах, любящих давать советы и требующих к себе уважения. Два спортсмена оказались в зоне высоких оценок, что с теми же характеристиками позволяет предположить тенденцию к экстремальному поведению в общении.
По показателю II — эгоистичность, уверенность в себе, состоятельность юные баскетболисты подросткового возраста находились в зоне адаптации с низкими оценками, но на границе с умеренной зоной. Это отражает не только уверенность в себе, но и такие черты характера, как самоуверенность, самовлюбленность. В умеренной зоне адаптивного поведения находилось 12 юных спортсменов. У них отмечались более выраженные в общении эгоистические черты, ориентация на себя, склонность к соперничеству. Высоких показателей по этому параметру в наших командах не было.
По показателю III — агрессивность (консерватизм) — средний групповой уровень юных баскетболистов находился в зоне адаптации с низкими оценками. Это характеризует подростков как волевых, настойчивых людей с некоторым консерватизмом. Такие качества, как раздражительность, критичность, нетерпимость к ошибкам партнера, для них не являются типичными. Индивидуальные данные свидетельствуют о том, что у девяти юных спортсменов оценки данного показателя входят в зону умеренных, что характеризует их как упрямых, упорных, настойчивых и энергичных. По показателю IV — скептицизм (подозрительность) — средний групповой уровень юных баскетболистов находился в зоне адаптивного поведения с низкими оценками. Это позволяет оценить у спортсменов критическое отношение к социальным явлениям и окружающим людям. Индивидуальные данные свидетельствуют, что у шести юных спортсменов оценки данного показателя входят в зону умеренных, что позволяет прогнозировать более выраженную тенденцию к скептицизму в межличностных отношениях.
По показателю V (уступчивость, подчиняемость) средний групповой уровень юных баскетболистов находился в зоне адаптивного поведения с низкими оценками. Они характеризуются как скромные, зависимые, подчиняемые, неприспособленные, уступчивые, кроткие люди с пассивной подчи-няемостью в коммуникации, послушно и честно выполняющие свои обязанности. Лишь два человека имели оценки в умеренной зоне этого показателя. Указанная тенденция проявлялась у таких спортсменов в большей степени.
По показателю VI (зависимость, неуверенность в себе) средний групповой уровень юных баскетболистов находился в зоне адаптивного поведения с низкими оценками. Для этих спортсменов характерна незрелость, несамостоятельность в общении, доверчивость, послушность, зависимость. Оценивает такие качества личности, как уважительность, благодарность, стремление доставлять радость партнеру. Индивидуальные показатели свидетельствуют о том, что шесть баскетболистов имели оценки данного показателя в промежуточной зоне. Для них характерна тенденция к проявлению в общении боязливости, беспомощности, неумение проявить сопротивление. Такие люди искренне считают, что другие всегда правы.
По показателю VII (конформизм, дружелюбие) средний групповой уровень юных баскетболистов находился в зоне адаптивного поведения с низкими оценками. Для них характерна ориентация на мнение окружающих, общительность, доброжелательность, внушаемость, боязнь общественного мнения, демократизм. Индивидуальные показатели свидетельствуют о том, что восемь баскетболистов имели оценки данного показателя в промежуточной зоне, а два — высокие оценки в зоне экстремального поведения.
По данным Д. Я. Райгородского, для таких людей характерна склонность к сотрудничеству, кооперации; юный спортсмен гибкий и компромиссный при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремится быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформный, следует условностям, правилам и принципам «хорошего тона» в отношениях с людьми, инициативный энтузиаст в достижении целей группы, стремится помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить признание и любовь, общительный, проявляет теплоту и дружелюбие в отношениях (123).
По показателю VII (альтруизм) средний групповой уровень юных баскетболистов находился в зоне адаптивного поведения с низкими оценками. Для них была характерна ответственность по отношению к людям, деликатность, мягкость, доброта. Эмоциональное отношение к людям проявляется у таких детей в симпатии, заботе, ласке, умении подбодрить и успокоить окружающих. Индивидуальные показатели свидетельствуют о том, что четыре баскетболиста имели оценки данного показателя в промежуточной зоне, а два — высокие оценки в зоне экстремального поведения. Последнее может проявляться в гиперответственности, стремлении помочь и сострадать всем даже в ущерб своим интересам, в стремлении принимать ответственность за других на себя.
В целом приведенные данные свидетельствуют о том, что наиболее выраженными оказались следующие тенденции личностных свойств, проявляющихся в коммуникации. Это, прежде всего, доминантность, общительность, отзывчивость. Можно еще отметить показатель II, который А. В. Батаршев обозначает как уверенность (15). Относительно низкий уровень имели показатели IV (отчужденность, скептицизм) и V (пассивная подчиняемость).
