Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 zОнтология лингводидактических учений XIX-XX вв 9
1.1. Западноевропейская лингводидактическая эвристика 9
1 Переводно-грамматическое направление 9
2 Направление Прямого метода 12
3 Аудио-лингвальное направление 18
4 Когнитивное направление 23
5 Гуманистическое направление 25
6 Другие направления в преподавании 26
1.2. Отечественное языкознание и преподавание иностранных языков.28
1 Психологическое направление в отечественном языкознании (А.А. Потебня) 29
2 Филологические основы отечественного языкознания (К.Д. Ушинский) 32
3 Принцип единства языка и мышления в преподавании иностранных языков (Л.В. Щерба) 36
Примечания 46
Глава 2 Психолингвистические особенности преподавания иностранного языка на начальном этапе 51
2.1. Цели и методы преподавания иностранного языка для разных групп учащихся 51
1 Начальный этап обучения детей иностранному языку: особенности и методы 52
2 Начальный этап обучения взрослых английскому языку: категории сознательного и бессознательного в обучении 58
2.2. Психологические и лингводидактические аспекты мотивации аудитории 63
Примечания 75
Приложение 1 78
Приложение 2 81
Глава 3 Филологические основы преподавания английского языка на начальном этапе 82
1 Особенности преподавания английского языка для специальных целей (ESP) 82
2 Филологические предпосылки преподавания английского языка . 98
3 Роль чтения в обучении английскому языку начинающих филологов 103
4 Вертикальный контекст в обучении чтению студентов-филологов.. 106
Примечания 122
Приложение 127
Заключение 135
Список использованной литературы 138
- Направление Прямого метода
- Аудио-лингвальное направление
- Начальный этап обучения детей иностранному языку: особенности и методы
- Филологические предпосылки преподавания английского языка
Введение к работе
В настоящей диссертации предпринимается попытка определить и обосновать положение изучения (преподавания) иностранного языка - в частности, английского - в сфере филологического знания.
С самого начала необходимо разъяснить употребление ключевых для данной работы терминов. Начнем с определения самого понятия «филология» как наиболее объемного. Так, например, в Толковом словаре русского языка под редакцией Д. Н. Ушакова филология определяется как «совокупность наук, изучающих культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве»(1).
Г. О. Винокур подробно останавливается на содержании понятия «филология» в своем «Введении в изучение филологических наук» (2): в более узком смысле под филологическими науками он понимает науки, исследующие слово как продукт человеческой культуры - т. е. языковедение, стилистику, поэтику, риторику, текстологию. В более широком смысле, в ведении филологических наук находится всякое выражение духовной деятельности человека, включая всю обширную область исследований о человеке и обществе: от истории языка и литературы, искусствоведения, религиоведения до социологии и экономики.
В «Словаре лингвистических терминов» О. С. Ахмановой филологией именуется «общее название дисциплин, изучающих язык, литературу и культуру данного народа преимущественно через посредство литературных и других культурно-исторических сочинений и памятников» (3). Комплексный характер филологии отражен в работах Т. Б. Назаровой: «филология - комплексная наука, изучающая культуру разных народов, выраженную в языке, письменности, словесно-художественном творчестве. Филология основывается на знании исследователем разнообразных реалий, фактов, явлений и процессов, относящихся к ведению разных наук» (4). На современном этапе развития науки наблюдается необычайное расширение границ филологии, обусловленное специализацией филологических дисциплин, умножением знаний, усовершенствованием инструментария, постоянным взаимодействием с другими научными областями.
С другой стороны, в работах Г. О. Винокура филология рассматривается очень пристрастно и, в частности, высказывается парадоксальная мысль о том, что «филология не есть наука, т. к. эмпирическое содержание всего, с чем имеет дело филология, без остатка покрывается предметом соответствующих специальных наук» (5) и в результате филология рассматривается как «деятельность, имеющая целью изучение языка и в таком виде имеющая три направления: 1. филология как изучение языка; 2. филология как обработка текста; 3. филология как история национальной культуры (6). В настоящей работе мы опираемся на представление о том, что «филология как изучение языка» определяет место изучения иностранного языка в рамках филологического знания.
Направление Прямого метода
Мы не ошибемся, если скажем, что ученым, предвосхитившим применение Прямого метода в обучении, был Г. Суит (1845-1912) с его вниманием к фонетической стороне английского языка и противопоставлением формы и значения. Хотя Суита обыкновенно не рассматривают как представителя Прямого метода в области методики преподавания, но его лингвистические идеи и внимание к фонетике и фонологии, несомненно, знаменовали собой переход от книжного переводно-грамматического метода к группе методов, ориентированных на живую разговорную речь. Как лингвист-младограмматик, Г. Суит полагает фонологию и фонетику непременным основанием всякого лингвистического изучения - как чисто теоретического, так и практического в своем «Практическом изучении языков» (7).
Но наиболее известные представители Прямого метода - это М. Берлиц в Америке и Г. Палмер в Англии. Здесь же необходимо упомянуть и Ф. Гуэна (8). Ф. Гуэн, французский учитель, еще до обоснования Берлицем его Прямого метода разработал методику преподавания иностранных языков, в корне отличавшуюся от традиционного переводно-грамматического метода. Наблюдая за тем, как его 3-летний племянник осваивает родной язык, Гуэн пришел к выводу, что изучение языка - это прежде всего перевод восприятий в понятия. Дети используют язык, чтобы выразить свои понятия; таким образом язык - это способ мышления, или представления мира самому себе (поразительно, что этот очень современно звучащий когнитивный тезис сформулирован полтора века назад!) На базе этих положений Гуэном был создан так называемый «Серийный метод» (The Series Method), в котором учащимся прямо (без перевода) и понятийно (без грамматических правил и объяснений) предлагалась серия связанных по смыслу предложений, легко понимаемых и воспринимаемых (9). Хотя основные открытия Гуэна были сметены волной получившего в то время популярность Прямого метода, но теперь, 150 лет спустя, мы можем констатировать, насколько эти методические выкладки и рекомендации были необычны для простого французского преподавателя иностранного языка.
Прямой метод (Direct Method) М. Берлица (середина 19 в.) был своего рода реакцией на «кабинетность», оторванность от жизни классического переводно-грамматического метода. Появление подобного метода было в каком-то смысле закономерным, поскольку оно было вызвано объективными причинами: оживлением международных отношений и торговли, которое требовало значительного числа людей, говорящих на иностранных языках. Таким образом, заранее была определена новая цель изучения иностранного языка - общение, обмен информацией. Отсюда определилась и новая методическая установка, в которой ведущая роль отводится устной речи (speaking) и восприятию на слух (listening), заменяющих собой чтение и письмо. Поэтому большая часть занятия ориентирована на устную речь (oral active interaction), спонтанное использование языка без перевода на родной. Теоретическая база Прямого метода зиждется на утверждении о том, что изучение иностранного языка должно быть подобно усвоению ребенком родного языка. То есть, лучший способ изучить язык - это установить прямые ассоциации между словами, фразами и реальными объектами, действиями, ситуациями, избегая, по возможности, использования родного языка для объяснения (на этом строился и Серийный метод Гуэна). Изучение языка начинается «здесь и сейчас» - с использованием находящихся в поле зрения объектов и простейших действий (Go! Touch! Point to!) Далее в курс включаются типичные разговорные ситуации (everyday matters). Объяснение новой лексики осуществляется посредством визуального показа (картинки) или действия (глаголы). Большое внимание уделяется правильному произношению и интонации. Грамматические правила не даются непосредственно. Скорее, учащиеся постигают их индуктивно посредством практики: студентам предполагается выводить свои собственные обобщения на базе наблюдаемых явлений (/ walk, you walk, we walk, но he walks, she walks. Индуктивный вывод правила: в 3 лице единственного числа настоящего простого времени прибавляется окончание -s). Задача преподавателя при этом - только удачно подобрать примеры, иллюстрирующие то или иное грамматическое явление.
Итак, суммируя все вышеизложенное, мы можем определить основные положения Прямого метода:
1. Иностранный язык нужно изучать подобно тому, как ребенок учит свой родной язык.
2. Неиспользование родного языка учащихся на занятиях.
3. Внимание к устной форме языка. Речь прежде письма.
4. Индуктивный подход: грамматические правила предлагается выводить самим учащимся из услышанных примеров.
5. Использование фонетики, упор на произносительную сторону языка.
6. Предложение как основная единица языка.
7. Значения слов заучиваются по прямой ассоциации с объектами и действиями.
8. Преимущественное использование повседневной обиходной лексики. (10).
С точки зрения филологического подхода к обучению иностранному языку, методика Прямого метода в основных своих положениях является неприемлемой, т.к. а) использование обиходной лексики не позволяет говорить о языке на уровне обобщений, но - только на языке о том, что находится в поле зрения или на доступном расстоянии. Такой чисто утилитарный подход к языку и служит чисто утилитарным целям: научение общению с целью получения информации. Таким образом, функции сообщения и воздействия (по В.В. Виноградову (11)) совершенно игнорируются; б) акцент на говорение, уход от письменной формы и чтения для филологического направления обучения, основой которого является текст, также неприемлем; в) практика выведения грамматических правил из данных преподавателем примеров малоэффективна, т.к., не представляя себе грамматического строя изучаемого языка, учащийся не может правильно вывести закономерности существования данного языка, формулируемые в виде правил - или это требует слишком много времени; г) недостаточна практическая эффективность демонстрационного принципа введения лексики (12).
В заключение хотелось бы сказать, что Прямой метод обучения эффективнее всего может применяться при обучении детей младшего школьного возраста, поскольку и темы, на которых строится обучение, предполагают только ближайшее окружение, которое можно познать осязательно (Classroom, Pets, Clothes, Family and Friends, Body, Toys), и самый принцип наглядности при овладении лексикой является основополагающим в обучении начинающих младшей возрастной группы. В дальнейшем обучении, конечно, должны привлекаться также и другие методики.
Аудио-лингвальное направление
Аудиолингвализм как методика обучения иностранным языкам возник в период II Мировой войны, когда появилась необходимость обучать солдат американской армии иностранным языкам за возможно короткий срок. Методика аудиолингвализма явилась результатом взаимодействия двух параллельных направлений: бихевиоризма в психологии и структурализма в лингвистике.
В психологии теория бихевиоризма (от англ. «behaviour» -«поведение» - направление в психологии, в котором основная роль отводится экспериментам для изучения реакции организмов (или ответов) на воздействия окружающей среды (или стимулы)) достигла расцвета в 1940-50 гг., однако более ранние разработки русских ученых (И.П. Павлова и В.М. Бехтерева) послужили своего рода предпосылками бихевиоризма, в частности, предпринятые И.П. Павловым исследования механизма «стимул - ответ» (22). Бихевиористы предлагали в качестве предмета психологии не субъективный мир человека, но - поведение индивида (животного или человека) от рождения до смерти. К поведению они относили все внешне наблюдаемые реакции организма (в том числе и речь, которая определялась как приобретенная реакция) на внешние воздействия (стимулы) (23). Но самое сильное влияние на развитие структурной лингвистики оказал Б. Скиннер (24). Он применил принципы исследования поведения животных, открытые Павловым, к изучению поведения человека. В результате этого он выдвинул идею так называемого «оперантного обусловливания» (operant conditioning), которое означает особый путь образования условных рефлексов, заключающийся в подкреплении (reinforcement) спонтанно возникающей у субъекта реакции, а не стимула (в отличие от «классического» павловского пути) (25). В этом подкреплении Скиннер видел более эффективный механизм обучения, нежели обычная ассоциация «стимул - реакция».
Психология бихевиоризма повлияла на создание в лингвистике дескриптивного направления, или структурализма. Основополагающие тезисы структурализма (26) формулируются следующим образом:
1. Лингвистика имеет своей задачей изучение повторяющихся моделей языка.
2. В центре изучения находятся фонология и морфология.
3. Изучения языка происходит посредством заучивания этих моделей.
4. Язык - изначально устный феномен; письменная речь - вторичное воспроизведение языка.
5. Язык состоит из моделей, которые, в свою очередь, состоят из отдельных частей, расположенных в различной последовательности. По мере усовершенствования учащегося составные части, которые он использует, становятся более сложными.
Все эти положения нашли отражение в работах известного американского лингвиста Л. Блумфилда. Изучая язык американских индейцев с группой ученых, Блумфилд отметил, что индейцы, пользуясь своим родным языком, в то же время не могут описывать, объяснить его. Это привело ученого к мысли о том, что запоминание правил и грамматических парадигм отнюдь не ведет к лучшему усвоению языка. Это дало ему повод к критике традиционного школьного метода преподавания иностранных языков (переводно-грамматического) с его обилием теоретического материала. В свою очередь, Блумфилд предложил профессиональный, почти технический подход к изучению иностранных языков. Вместо использования грамматических категорий, оперирование которыми составляет базу изучения классических языков, а также живых языков в рамках переводно-грамматического метода, Блумфилд попытался анализировать каждый новый язык при помощи его собственных средств, исходя из принципа, что если один язык отличается от другого, то соответственно каждый требует и собственной формы анализа его структуры. Эти положения были впоследствии сформулированы Блумфилдом в виде пяти аксиом, в которых ясно отразились его структурно-лингвистические взгляды:
1. Язык - это речь, а не письмо (Language is speech, not Writing).
2. Язык - это то, на чем говорят носители языка, а не то, что, как нам кажется, они должны говорить (A language is what its native speakers say, not what someone thinks they ought to say).
3. Языки различны (Languages are different).
4. Язык - это сумма привычек. (A language is a set of habits).
5. Учить языку, а не о языке (Teach the language, not about the language) (27).
Исходя из этих принципов, далее Блумфилд выделяет основные составляющие (building blocks) для изучаемого языка (например, английского); последующие упражнения заключаются в соположении по тому или другому принципу этих составляющих. Пример:
The pen is on the desk
Book under the chair
Ruler by the table Здесь отрабатывается модель «Sub+"to be" + Prep+Ob». Основание для выбора структур предлагает структурная лингвистика, в то время как способы их введения в ученый процесс определяются бихевиористической психологией. Но Блумфилд настаивал, что все же «наиболее эффективным преподавателем является опытный лингвист - в то время как основным носителем является информант, носитель языка, причем лингвист подсказывает учащемуся вопросы, которые следует задавать информанту. Изучение языка есть процесс подробной записи, сознательной имитации, упорной практики и запоминания наряду с анализом того, что говорит информант» (28). Конечно, подобное обучение требует немало времени, места и, конечно, эрудированных преподавателей-лингвистов, не говоря уже об информантах. Методы, предлагаемые Блумфилдом, таковы: 1) структурный анализ языка, дающий основу распределения материала по уровням сложности; 2) представление этого анализа учащемуся профессиональным лингвистом; 3) несколько часов упражнений в день в присутствии носителя языка, в маленьких группах; 4) основное внимание направлено на устную речь как на первооснову существования языка. Итак, в идеале лингвист должен структурно описать язык и затем объяснить эту структурную систему студенту. Конечно, требования, предъявляемые Блумфилдом, очень высоки и не могут быть реализованы на практике. Но пять основных положений Блумфилда-лингвиста, представленные выше, особенно пятое - «учить языку, а не о языке» - были приняты как педагогический принцип во второй половине XX века : учить обучаемого использовать язык как средство общения.
Начальный этап обучения детей иностранному языку: особенности и методы
Научная дискуссия по вопросу об оптимальном возрасте для обучения иностранным языкам началась с появления исследования У. Пенфилда «Речь и мозговые механизмы» (4), в котором автор, используя свой опыт работы в качестве нейрофизиолога, делает вывод о существовании определенного биологического расписания для усвоения языка, по которому допубертатный возраст (8-11 лет) представляет максимум возможностей для изучения нового, иностранного языка.
Подобный взгляд совпадает с выводами практикующих преподавателей об успехе преподавания иностранных языков детям, который не всегда сопутствует изучению иностранного языка в последующих фазах человеческого развития - в подростковом возрасте и у взрослых (5). Среди преимуществ детского восприятия иностранного языка ими указываются: 1. охотная имитация предлагаемых моделей и 2. их удовольствие от самого произнесения различных языковых единиц: от звуков до фраз (5). Такого же рода особенности выделяет и М. Донахью (6): 1. Преимущественное значение имитации в обучении; 2. Эффективность памяти в детском возрасте; 3. тесная взаимосвязь с другими дисциплинами (расширение кругозора); 4. повышение интереса к своему родному языку в процессе изучения. Г. Палмер же, например (7), выделяет 4 положения, в которых способности взрослого учащегося и ребенка значительно различаются. Это: 1. сознательное / подсознательное восприятие; 2. устная имитация; 3. аналогия (двуязычное сознание) и 4. формирование привычки. Проблема соотношения сознательного и подсознательного в обучении детей будет отдельно рассмотрена ниже, здесь же обратим внимание на имитацию, которая присутствует в списке Палмера так же, как и у двух предыдущих авторов. Из этого можно сделать вывод, что, действительно, естественная потребность имитации, присущая ребенку, является одним из ключевых понятий, которые следует принять во внимание, говоря о начальном этапе обучения детей иностранному языку. Г. Палмер определяет имитацию как «природный дар, которым каждый обладает в детстве и который частично или полностью исчезает у взрослых» (8). И действительно, дети, как правило, -талантливые мимики и подражатели. Это свойство удачно передано Л. Кэрроллом в его книге «Приключения Алисы в стране чудес»: «/Алиса/: «Я, верно, приближаюсь к центру земли... Но интересно, на какой же я тогда широте и долготе?» Сказать по правде, она понятия не имела о том, что такое широта и долгота, но ей очень нравились эти слова. Они звучали так важно и внушительно!» (9). В английском подлиннике эти слова звучат еще важнее и внушительнее: "Latitude" и "Longitude" (10), даже весьма наукообразно, и тут нам становится понятно, что Алиса употребляет эти «взрослые» слова только потому, что они были - "nice grand words to say" (10). Из этого примера видно, что имитация - одно из характерных свойств детской речи, тем более ее удобно использовать для обучения детей иностранным языкам.
Дети могут повторять отдельные слова и даже фразы, не имея ясного представления о том, что они значат, но соблюдая основную схему словоупотребления в контексте. Но, как пишет Артемов (11), «подражать естественно только тому, кто не может овладеть предметом обучения или какой-то его частью аналитически. Дети, не утратившие своей пластичности, подражают с большей охотой и большим успехом, чем взрослые. Подражание является некоторой синтетической предступенью к аналитическому познанию. Подражая, ученик внутренне должен переживать себя как существо, стремящееся и имеющее возможность делать то же самое, что и учитель. Но своим аналитически еще не развитым умом он не может распознать элементов этого воздействия. В результате ученик подражает. Только в этих процессах подражание необходимо и возможно». Совершенно очевидно, что психологически подражание никак не может являться общим принципом нашей методики обучения иностранным языкам. Это один из вспомогательных приемов. Наиболее разумно сочетать языковые правила с речевыми действиями, аналитически осознанное овладение навыками с элементами синтаксического подражания». Л.С. Выготский также писал, что «обучение речи в огромной степени строится на подражании» (12).
Итак, подражание, имитация - один из основных методов обучения детей иностранным языкам (эти принципы учитываются , натуральными методами обучения, как было показано в гл. I). Имитируя, повторяя услышанное, дети могут даже не иметь понятия о том, что значат отдельные слова или фразы. Можно сказать, что дети правильно воспринимают и воспроизводят сообщение как таковое, в то время как его составляющие элементы, такие как грамматика или лексика, практически не учитываются. И это тесно связано со второй особенностью обучения детей иностранному языку, которую можно определить понятием развлекательности (entertainment). Дети концентрируются на информации в целом — и прежде всего на том, является ли она для них интересной (развлекательной, познавательной), или нет.
Понятие развлекательности (entertainment) ввел Г. Стерн (13), разбирая вопрос о том, должен ли учебный материал для детей быть основан главным образом на интересующих их темах, ситуациях и видах деятельности (т.к. известно, что дети учатся в основном посредством практики, действия: learning by doing, hands-on experience). Артемов, например, считает, что «учебные пособия при обучении иностранному языку на основе подражания должны иметь занимательный характер, а иногда и быть своеобразными учебными играми» (14). Важность игр в процессе обучения отмечается и Э. Райтом (15). О необходимости момента развлекательности и познавательности говорят и практикующие педагоги: подчеркивая, что дети воспринимают информацию скорее комплексно, целиком, чем аналитически, они предлагают виды деятельности, которые помогают использовать язык в занимательных естественных ситуациях, создающих непосредственный материал для имитации (16).
Конечно, практикующие педагоги отдают предпочтение этому элементу развлекательности, основывая свое преподавание на занимательных видах деятельности (лото, конкурсы, игры, рисование). На этом принципе построено большинство зарубежных учебников, таких как "Stepping Stones", "Splash" (17). С другой стороны, лингвисты-методисты предпочитают, чтобы учебный курс строился в зависимости от грамматических и лексических структур изучаемого языка, что, конечно, не вызывает энтузиазма у обучаемых. Характерно, что в то время как зарубежные учебники отдают предпочтение развлекательной стороне, отечественные учебные пособия страдают перегрузкой грамматическим и лексическим материалом (причем недостаточно подкрепленным соответствующими упражнениями) и зачастую мало художественным оформлением (18). Для получения наиболее высоких результатов, думается, следует сочетать два эти подхода в обучении, разумно уделяя время и развлекательным видам деятельности, и объяснению простейших грамматических и лексических особенностей английского языка, чтобы обучение давало возможность «взаимодействия лингвистики и педагогики с необходимой для ребенка познавательной деятельностью» (19). Иными словами, обучение должно быть ориентированным на учащегося, на ребенка (pupil-centred).
Филологические предпосылки преподавания английского языка
О важности комплексного филологического подхода к изучению английского языка говорили начиная с 19 в. русские ученые, которые в своей научной деятельности так или иначе затрагивали вопросы изучения и преподавания иностранных языков - Ушинский, Потебня, позднее -Щерба. Подробному анализу их взглядов на эту проблему была посвящена вторая часть первой главы настоящей диссертации. Так, например Ушинский называл филологией «сознание душевных законов и исторических влияний, при которых создавался и существует язык» (37). Причем, по мнению Ушинского, среди учебных предметов нет ни одного, столь способного развить человека, как изучение языка. Все это говорит о том, что изучение иностранного языка должно включать в себя и изучение истории, культуры, классической литературы изучаемого языка, одним словом - вербальных и невербальных реализаций этого языка и культуры в их совокупности. В этом, собственно, и заключается филологический подход к изучению любого иностранного языка.
Л.В. Щерба также рассматривал преподавание иностранного языка с филологических позиций и настаивал на том, что в результате правильно поставленного обучения иностранному языку учащиеся прежде всего приучаются работать с текстами, внимательно читать книги вообще -навык, вполне необходимый не только филологам, но и любому культурному человеку. На основе этого навыка учащиеся поймут механизм грамотного (стилистически) письма, будут стремиться к сознательному овладению стилем. Тексты, предлагаемые для рецептивного усвоения (for studying - в терминах кафедры английского языкознания), по мнению Л.В. Щербы, должны быть сложными, трудными, так как только трудные тексты дают достаточно материала для филологических наблюдений, для выработки определенной методики перевода, умения вдумчиво читать текст, а не скользить по поверхности, как при чтении на родном языке.
Иными словами, русские ученые и педагоги всегда рассматривали изучение иностранных языков как часть образования вообще -образования как «процесса, направленного на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности» (38).
И в XX веке русские ученые и методисты всегда отдавали должное филологической стороне обучения иностранному языку, рассматривая ее как необходимое звено в процессе компетентного изучения и обучения иностранному языку. Так, например, В. А. Артемов (МГПИИЯ им. М. Тореза) настаивал на «изучении иностранного языка в связи с особенностями человеческого мышления и развития материальной культуры» (39), на необходимости анализа эпохи, смыслового анализа текста, а также контекста произведения, контекста эпохи и подтекста. Это требование связано с необходимостью изучать иностранный язык как элемент национальной культуры, одним словом, вести обучение иностранному языку на филологической основе (под филологией понимается наука о языке в его обусловленности широким кругом общественных явлений, культурой народа).
Еще в 50-е г.г. XX в. О.С. Ахманова говорила, что филологии нужно учить, причем учить на разных срезах языка - будь то лексикология или морфология или даже культура страны изучаемого языка. Таким образом получается, что на первый курс филологического факультета приходит человек со знанием английского языка, с солидным багажом знаний в области его грамматики и лексики - и становится начинающим филологом. И заканчивает обучение на филологическом факультете уже филолог, обладающий комплексом определенных знаний, человек, который в идеале должен уметь комментировать любой текст, ибо «филолог должен уметь понимать любой текст, когда-либо написанный на английском языке. Он должен внимательно прочитать все возможные тексты, когда-либо созданные на языке, который он изучает (включая художественную литературу). Если речь идет о филологе, то здесь не существует предела объему литературы, которую он должен прочесть и понять, начиная с Чосера и заканчивая современным авторами» (40). Здесь необходимо отметить, что в традициях преподавания английского языка на филологическом факультете педагогика коренится в более профессиональных вещах, а именно - в любом профессиональном филологическом исследовании заложены методические основы преподавания данного раздела филологии, т.е. любые результаты филологического исследования могут быть применены в учебном процессе. Поэтому О.С. Ахманова всегда требовала, чтобы любые новые данные, полученные ее учениками в процессе их самостоятельной научной работы, были проверены, подтверждены использованием в учебном процессе. Она не представляла себе методику преподавания как отдельную филологическую дисциплину, но посвящала большую часть своего времени и усилий обсуждению, обдумыванию того, каковы оптимальные способы представление результатов научных исследований студентам в учебных семинарах (41).
В работах ученых школы МГПИИЯ им. М. Тореза также отмечалась необходимость специального филологического метода в преподавании иностранного языка для подготовки квалифицированных специалистов (42). Сущность этого метода, как указывала О.С. Ахманова, сводится к методу анализа и толкования текстов самого разнообразного содержания и различных эпох истории любого языка, имеющего свои памятники, причем это толкование непременно должно сопровождаться переводом. Всякий памятник или сложное литературное и даже научное произведение на чужом языке для своего понимания и правильного восприятия требуют определенной работы не только для чтения, но и для надлежащего истолкования. Ведь не всякий текст, даже на родном языке, может быть правильно понят без надлежащего его истолкования. И это хорошо известно филологам. Для этого нужно ясно представлять себе принадлежность слова к той/иной лексической группе (архаизм, неологизм, фразеологическая единица), отнесенность его к определенному стилю речи. Особую сложность представляют толкования, связанные с различного рода реальными комментариями исторического, литературного или научно-терминологического характера, которые непременно входят в понятие филологического анализа текста и требуют особых знаний историко-культурного порядка (в традициях филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова данный круг вопросов входит в понятие «вертикального контекста» (43)). Иными словами, в традициях филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, филологический подход реализуется в лингвостилистическом анализе любого текста, будь то научный текст или же произведение художественной литературы. Метод лингвостилистического анализа подразумевает исследование текста на трех уровнях: 1. семантическом (рассматриваются такие языковые единицы, как слова, словосочетания, синтаксические конструкции в их номинативном (прямом) значении; 2. метасемиотическом, где изучается «мета»-контекст, дополнительные значения, передаваемые данными языковыми единицами; 3. метаметасемиотическом, где данный текст рассматривается уже с точки зрения передаваемого им содержания, смысла (general purport) (44).
