Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема дискурсивного мышления в современной психолингвистике 11
1. Языковая личность и дискурсивное мышление 11
2. Особенности порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации 20
2.1. Психолингвистические особенности порождения дискурса... 20
2.2. Смысловое восприятие дискурса 24
3. Принципы организации ментального лексикона языковой личности 30
3.1. Общие представления о структуре языкового знания 30
3.2. Слово как центральная единица внутреннего лексикона 34
4. Психолингвистические аспекты изучения дискурсивного мышления языковой личности " 42
4.1. Грамматический аспект изучения структуры дискурса 42
4.2. Прагмалингвистический аспект изучения структуры дискурса 49
4.3. Психолингвистический аспект изучения структуры дискурса 58
4.4. Социолингвистический аспект изучения структуры дискурса 63
Глава 2. Исследование структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия 69
1. Развитие поверхностной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком 69
1.1. Формирование межфразовых связей в устном спонтанном дискурсе при овладении вторым языком 70
1.2. Развитие форм выражения субъективной модальности в устном спонтанном дискурсе при овладении вторым языком 83
1.3. Развитие текстового обобщения в устном спонтанном дискурсе при овладении вторым языком 85
1.4. Развитие коммуникативной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком 88
1.5. Сегментация текста на тематические блоки и формирование межблочных связей в спонтанной монологической речи на втором языке 94
2. Развитие прагматического потенциала в структуре устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком 104
2.1. Текстовая референция в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком 105
2.1.1. Локально-временная актуализация в структуре устного дискурса при овладении вторым языком 105
2.1.2. Текстовая референция имени в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком 116
2.2. Развитие форм передачи чужой речи в устном спонтанном дискурсе при овладении вторым языком 123
2.3. Развитие коммуникативных стратегий речевого поведения при овладении вторым языком 132
3. Особенности порождения устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком 140
3.1. Психолингвистические особенности порождения дискурса при овладении вторым языком 140
3.2. Жанрово-ролевая структура дискурсивного поведения при овладении вторым языком 151
4. Организация ментального лексикона при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия 160
4.1. Организация ментального лексикона монолингвов, овладевающих вторым языком в условиях учебного двуязычия 160
4.2. Организация ментального лексикона билингвов, овладевающих иностранным языком в условиях учебного двуязычия 168
Заключение 175
Список литературы 180
- Языковая личность и дискурсивное мышление
- Особенности порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации
- Развитие поверхностной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком
- Развитие прагматического потенциала в структуре устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком
Введение к работе
В настоящее время в связи с интенсивным развитием антропоцентрического направления языкознания (неолингвистики) на первый план все отчетливее выступают задачи всестороннего исследования языковой личности, т.е. человека в его способности совершать речевые поступки. Языковая личность является сейчас главным объектом изучения комплекса относительно молодых и интенсивно развивающихся наук, таких как психо-, социо-, когнито-, прагма-, этно-, онтолингвистики и т.п. Комплексный подход позволяет исследовать особенности коммуникативной компетенции языковой личности в свете категорий различных смежных с лингвистикой наук - личность, сознание, мышление, деятельность, поведение, социальные роль и статус и мн. др.
В антропоцентрическом языкознании за последние десятилетия сформировалось специфическое научное направление исследований, обычно обозначаемое англоязычным термином Second Language Acquisition, фиксирующее внимание на различных аспектах овладения вторым языком. Если ранее в науке господствовали представления об исключительной и достаточной роли контрастивного анализа систем родного и изучаемого языков для решения частных вопросов методики обучения иностранному языку, то сейчас на первый план выступает теоретическое и экспериментальное исследование развития языковой личности в ее коммуникативной компетенции в условиях двуязычия.
Одним из малоизученных вопросов в теории овладения вторым языком является исследование дискурсивного мышления, связанного со скрытыми процессами языкового сознания личности. Языковая личность реализует себя, прежде всего, в создании речевых произведений - дискурсов. При этом структура дискурса выступает отражением особенностей языковой личности, и в том числе - её коммуникативной компетенции.
Создание многоаспектной модели становления дискурсивной компетенции языковой личности при овладении вторым языком диктуется и потребностями практики преподавания второго языка, поскольку одной из целей обучения иностранному языку на современном этапе является формирование вторичной языковой личности. Однако комплексного и всестороннего изучения эволюции языковой личности в условиях становления учебного двуязычия в науке о языке практически не осуществлялось.
Теоретическая неразработанность проблемы и практические потребности современной лингводидактики позволяют говорить об актуальности настоящего диссертационного исследования.
Основным объектом данной работы выступает языковая личность, овладевающая вторым языком в условиях учебного двуязычия.
Одним из важнейших способов выражения языковой личности выступает дискурс. Поэтому предметом изучения стал устный спонтанный дискурс на разных этапах овладения вторым языком.
Цель исследования состояла в выявлении закономерностей становления дискурсивного мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия.
Она предопределила следующие задачи изучения:
Выявить наиболее значимые аспекты исследования устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком: а) грамматический (с точки зрения синтаксической структуры текста), б) прагмалингвистиче-ский (с точки зрения степени выраженности прагматического потенциала дискурса), в) психолингвистический (с точки зрения когнитивных процессов порождения дискурса и жанрово-ролевых особенностей дискурсивного поведения).
Провести сопоставительный анализ устных монологических дискурсов студентов на разных этапах овладения вторым языком для опреде-
7 ления особенностей становления текстовой структуры (лингвистических форм реализации когезии и композиционной завершенности).
Провести сопоставительный анализ устных спонтанных рассказов студентов на разных этапах овладения вторым языком с целью выявления характера становления текстовой референции (особенностей выражения локально-временной актуализации дискурса и референции имен).
Провести сопоставительный анализ устных спонтанных рассказов студентов на разных этапах овладения вторым языком для изучения закономерностей овладения способами передачи чужой речи.
На основе сопоставительного анализа экспериментально полученных речевых произведений исследовать процесс становления психолингвистических (когнитивных) механизмов порождения устных спонтанных дискурсов при овладении вторым языком.
Выявить особенности формирования жанрово-ролевой структуры дискурсивного мышления языковой личности в условиях учебного двуязычия.
Выявить особенности организации разноязычного ментального лексикона в процессе становления учебного двуязычия.
В качестве основного материала сопоставительного анализа служили речевые произведения студентов на разных этапах овладения вторым языком, записанные на диктофон в условиях непосредственного общения с автором и в ходе констатирующих экспериментов (всего в работе использовались данные речи более чем 120 информантов). В дополнение к анализу речи студентов обрабатывались результаты ассоциативных экспериментов также, главным образом, на основе диктофонных записей.
Основным методом исследования служил сопоставительно-описательный метод. В дополнение к нему использовались экспериментальные методики получения речевого материала, метод свободных ассоциаций, а также наблюдения за речью студентов в условиях учебного двуязычия.
8 Научная новизна защищаемых положений заключается в том, что многоаспектного изучения развития языковой личности в условиях учебного двуязычия в науке не проводилось. Изучение эволюции дискурсивной компетенции при овладении вторым языком на основе анализа становления структуры устного спонтанного дискурса осуществляется впервые. Предложена модель жанрово-ролевой структуры дискурсивного поведения в условиях учебного двуязычия. Организация разноязычного ментального лексикона впервые показана в динамике, в процессе формирования субор-динативного типа двуязычия и перехода к координированному типу.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается
в том, что они позволили прояснить закономерности становления дискур
сивного мышления и дискурсивной компетенции человека в процессе
овладения вторым языком в условиях учебного двуязычия. Практи-
ческая ценность полученных результатов, прежде всего, определяется возможностью их использования в преподавании второго (иностранного) языка. Выявленные закономерности речевого развития языковой личности при овладении вторым языком должны послужить базой для осознанного применения и совершенствования современных коммуникативных методов преподавания второго языка, а также разработке новых методов, способствующих развитию дискурсивного мышления и совершенствованию структуры устного спонтанного дискурса. Результаты исследования могут быть использованы также для многосторонней оценки коммуникативной компетенции языковой личности в области изучаемого второго языка. Материалы работы могут найти применение в лекционных курсах по психолингвистическим аспектам двуязычия, теории овладения вторым языком/иностранным языком, методам обучения иностранным языкам и т.д.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Изучение динамики структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком позволяет выявить закономерности становления
9 дискурсивного мышления языковой личности в условиях учебного двуязычия.
При изучении процесса становления дискурсивного мышления при овладении вторым языком особенно значимы следующие аспекты: а) грамматический (синтаксический); б) прагмалингвистический; в) психолингвистический; г) социолингвистический.
Развитие дискурсивного мышления на уровне поверхностной структуры дискурса при овладении вторым языком происходит в направлении возрастания степени текстовой когезии и композиционной стройности дискурса.
4. В процессе овладения вторым языком наблюдается усиление прагма
тического фактора в структуре устного дискурса, что находит выражение
во все большей степени авторского присутствия в речи и в увеличении
потенциала ее восприятия.
5. По мере усвоения второго языка происходит овладение базовыми
для порождения дискурса латентными речемыслительными операциями по
разворачиванию темы в текст и, наоборот, компрессии речевого сообще
ния к ядерному смыслу.
При овладении вторым языком постепенно формируются бессознательные автоматизмы связи между жанровым фреймом и вербальными реакциями на втором языке, что облегчает процессы формирования и формулирования мысли.
С совершенствованием когнитивного механизма порождения речи на втором языке связано укрепление и расширение иноязычных вербально-ассоциативных связей в ментальном лексиконе. По мере овладения вторым языком элементы второго языка образуют в ментальном лексиконе более прочные связи между собой путем возникновения своего рода семантической субсистемы.
Апробация результатов исследования проводилась в виде докладов на шести всероссийских, региональных, межвузовских конференциях и
10 семинарах: «Эколингвистика: теория, проблемы, методы» (Саратов, СГАП - 2003); «Филология и журналистика в начале XXI века» (Саратов, СГУ -2003); «Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях реформирования государственной службы» (Саратов, ПАГС -2003); «Научно-методологический семинар ПАГС» (Саратов, ПАГС -2004); «Филология и журналистика в начале XXI века» (Саратов, СГУ -2005); «Реформирование государственной службы как стабилизирующий фактор становления гражданского общества в России» (Саратов, ПАГС -2005).
Основные результаты исследования нашли отражение в семи статьях в научных сборниках.
Языковая личность и дискурсивное мышление
Характерной особенностью языковой личности является её способность к речевому мышлению, т.е. способность к порождению и пониманию речи, а также хранению языкового знания во внутреннем (ментальном) лексиконе. Особенности порождения, смыслового восприятия речи, организации ментального лексикона будут подробнее освещены в последующих разделах. Важно отметить, что в наших исследованиях мы исходим из положения, что текст в данном контексте понимается не как единица языковой системы, а как подлинно коммуникативная единица самого высокого порядка, являющаяся, по мнению Т.М. Дридзе, «образом и объектом мотивированной коммуникативно-познавательной деятельности» [Дридзе 1980: 46-47]. Только при таком функциональном рассмотрении текстового произведения его можно назвать дискурсом. По А.Е. Кибрику, дискурс «не существует сам для себя, но является не только основным, связующим звеном между коммуникантами в процессе их взаимодействия, но и объектом, сущностная природа которого в значительной степени предопределена его функцией» [Кибрик 1987: 40].
Как отмечает К.Ф. Седова, «речевые произведения представляют собой результат дискурсивной деятельности языковой личности. Они позволяют судить об индивидуальных особенностях коммуникативной компетенции их создателя, о скрытых (латентных) процессах его языкового сознания, составляющих своеобразие дискурсивного мышления... Структура дискурса выступает отражением (и выражением) особенностей языковой личности, и в том числе - её коммуникативной компетенции» [Седов 2004: 6].
Итак, центральным понятием настоящего исследования является дискурс. В современной науке существует множество толкований значения этого термина. Большинством отечественных и зарубежных ученых под словом дискурс понимают целостное речевое произведение в многообразии его когнитивно-коммуникативных функций [Арутюнова 1988, 1999; Арутюнова, Падучева 1985; Борботько 1998; Дейк ван 1988; Иссерс 1999; Карасик 1998, 2002; Кибрик 1992; Красных 2003; Макаров 1998, 2003; Падучева 1996; Почепцов 1998; Новое в зарубежной ... 17. 1986; Новое в зарубежной ... 23. 1988; Седов 1999, 2004; Сиротинина 1994; и др.]. Приведём в качестве примера определение Н.Д. Арутюновой в «Лингвистическом энциклопедическом словаре»: «Дискурс (от франц. discours - речь) — связный текст в его совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психолингвистическими и др. факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимоотношении людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс - это речь «погруженная в жизнь». Поэтому термин дискурс, в отличие от термина текст, не применяется к древним и др. текстам, связи которых с живой речью не восстанавливаются непосредственно» [Арутюнова 1990: 136-137].
По мнению К.Ф. Седова, наиболее удобной рабочей дефиницией дискурса может быть определение с позиций феноменологического подхода. Дискурс - объективно существующее вербально-знаковое построение, которое сопровождает процесс социально-значимого взаимодействия людей [Седов 2004: 8]. Дискурс имеет интерактивную природу: он запе-четляет в себе взаимодействие, диалог [Макаров 2003: 89].
Одним из важнейших аспектов изучения дискурса является текстовый аспект. Термины дискурс и текст соотносятся как родовое и видовое понятия. Текст рассматривается как дискурс с точки зрения внутреннего (иманнентного) строения речевого произведения.
Наряду с понятием дискурс в современной психолингвистике широкое применение получили следующие терминологические обозначения: дискурсивная (текстовая) деятельность, дискурсивное поведение, дискурсивное мышление. Под дискурсивной деятельностью понимается разновидность речевой деятельности, направленной на осознанное и целенаправленное порождение целостных речевых произведений. Более широкое понятие дискурсивное поведение включает в себя, кроме осознанных и целенаправленных, речевые поступки помимовольные и не вполне контролируемые. Под дискурсивным мышлением мы будем понимать особый вид вербального мышления, обслуживающего процессы порождения и смыслового восприятия дискурсов. Дискурсивная компетенция - составляющая коммуникативной компетенции, которая позволяет измерять уровень сформированности умений личности в осуществлении эффективной и результативной дискурсивной деятельности [Седов 2004: 9].
Мышление в психологии рассматривается как «знаковый дериват внешней предметной деятельности» [Тарасов, Уфимцева 1985а: 51]. Многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых показали, что в качестве знаковых опосредователей мышления могут выступать не только единицы языка [Горелов 1987; Жинкин 1982; Портнов 1988; Тарасов, Уфимцева 1985; Furth 1972; Paivio 1971; Waerden 1954; и др.]. Как подчеркивает Б.А. Серебренников, «все более накапливаются доказательства в пользу понимания мышления как своеобразного динамического процесса, который может осуществляться различным психическим материалом, происходить в любой «психической среде», во всякой «области психики» [Серебренников 1988: 189]. Л.С. Выготский указывал на то, что в своих базовых, первичных формах мышление носит невербальный характер. В сознании говорящего существует некое аморфное представление о будущем содержании высказывания до начала процесса вербализации...
Особенности порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации
В исследовании вопросов, связанных с порождением речи, современная наука во многом опирается на труды отечественных психологов и, прежде всего, Л.В. Выготского и его многочисленных учеников и последователей [Выготский 1982; Лурия 1979, Леонтьев 1969; Рубинштейн 1940; Эльконин 1964]. Главный вопрос, на который пытаются ответить ученые, -что лежит между мыслью и словом? Движение от замысла к его вербальному воплощению, по мнению Л.В. Выготского, есть превращение личностного смысла в общепонятное значение. Однако этому предшествует важный этап: сама мысль зарождается не от другой мысли, а от различных потребностей человека, от той сферы, которая охватывает все наши влечения, побуждения, эмоции и т.п. Таким образом, за мыслью стоит мотив, первая инстанция в порождении речи. Он же становится последней инстанцией в обратном процессе - процессе восприятия и понимания высказывания, так как мы стремимся понять не речь, и даже не мысль, а то, ради чего высказывает наш собеседник ту или иную мысль, т.е. мотив речи [Выготский 1982: 38-40].
Превращение мысли в слово происходит во внутренней речи. Она имеет особое строение и качественно отличается от речи внешней. Это не «говорение про себя», не «речь минус звук». По мнению Л.С. Выготского, внутренняя речь - это речь, состоящая из предикатов, ключевых слов, несущих в себе сердцевину информации; это как бы набор рем будущего высказывания; это речь свернутая, сжатая, часто деграмматикализованная. Она выглядит как конспект будущего высказывания и протекает в считанные доли секунды. Именно во внутренней речи личностный смысл превращается в значение. Именно здесь появляются первые обозначения элементов замысла, которые разворачиваются впоследствии в связную, наполненную общепонятными словесными знаками, грамматически оформленную речь. Внутренняя речь - результат длительной эволюции речевого сознания.
Концепция Л.С. Выготского получила отражение и развитие в многочисленных работах отечественных психологов, психолингвистов и языковедов [Ахутина 1989; Брудный 1998; Горелов 1974, 1987, 2003; Горелов, Седов 2001; Жинкин 1958, 1972, 1982, 1998; Залевская 1990, 1999; Зимняя 1978, 1985; Исследование речевого мышления ... 1985; Кацнельсон 1972; Красиков 1990; Кубрякова 1986; Леонтьев 1965, 1969, 1969а, 1997; Лурия 1979; Новиков 1983; Норман 1994; Портнов 1988; Сахарный 1989, 1994; Соколов 1967; Сорокин, Тарасов, Шахнарович 1979; Супрун 1996; Тарасов, Уфимцева 1985; Ушакова 1989 и др.; Человеческий фактор в языке... 1991; и др.].
Наиболее существенное дополнение к теории Л.С. Выготского было сделано Н.И. Жинкиным. Им была выдвинута концептуальная гипотеза о существовании в нашем сознании особого языка интеллекта - универсально-предметного кода (УПК), знаковый материал которого становится первичным способом оформления замысла будущего высказывания. «В общей форме», - указывал Жинкин, - УПК построен так, чтобы управлять речью говорящего и чтобы партнерам было понятно, что именно говорится, о каком предмете (вещи, явлении, событии), зачем и для кого это нужно и какой вывод может быть сделан из сказанного. Предметный код - это стык речи и интеллекта. Здесь совершается перевод мысли на язык человека» [Жинкин 1982: 54]. По мнению Н.И. Жинкина превращение мысли в слово представляет собой перекодирование личностного смысла из УПК в вербальное сообщение, наполненное языковыми значениями. «Мысль -писал ученый, - в ее содержательном составе всегда пробивается в язык, перестраивает его и побуждает к развитию. Это продолжается непрерывно, так как содержание мысли больше, чем шаблонно-узуальные возможности языка. Именно поэтому зарождение мысли осуществляется в предметно-изобразительном коде: представление так же, как и вещь, которую оно представляет, может стать предметом бесконечного числа высказываний. Это затрудняет речь, но побуждает к высказыванию» [Жинкин 1964: 159].
Большинство моделей порождения речи представляют собой систему этапов, стадий, прохождение которых приводит к разворачиванию мысли в дискурс. В нашей работе мы берем за основу модель, описанную известным отечественным психолингвистом И.А. Зимней, выделяющей три основных уровня перехода мысли в высказывание: мотивационно-побуждающий, формирующий и реализующий.
Первый уровень процесса формирования высказывания - мотиваци-онно-побуэюдающий, по мнению И.А. Зимней, «представляет собой «сплав»» мотива и коммуникативного намерения. При этом мотив - это побуждающее начало данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего» [Зимняя 1985: 90-91]. На этом уровне смысловыражения «говорящий «знает» только о чем, а не что говорить, т.е. он знает общий предмет или тему высказывания и форму взаимодействия со слушателем, определенную коммуникативным намерением, т.е. нужно ли ему получить, запросить информацию или выдать ее» [Там же: 92].
Развитие поверхностной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком
Как было отмечено выше, к основным средствам реализации внутритекстовой когезии относятся зацепление и повтор. В настоящем разделе представлены результаты сопоставительного изучения характера становления межфразовых связей при помощи а) сочинительных союзов; б) грамматического повтора; в) лексико-семантических повторов.
Сочинительный союз und в функции межфразовой связи
Исследование особенностей внутритекстовой когезии при овладении вторым языком мы начали с рассмотрения роли сочинительных союзов, выступающих в функции межфразовой связи. Сравнивалась, прежде всего, частотность их употребления по отношению к общему количеству предложений текста.
Наиболее частотным союзом в речи всех групп оказался союз UND, ему в русском языке соответствуют союзы А и И.
Как пишет И.Н. Кручинина, чаще всего союз А «выступает как ак-туализатор новой, часто параллельной, побочной, иногда неожиданно возникшей и так же неожиданно пропадающей темы» [Кручинина 1984: 208]. Кроме этого, союз А может осуществлять «обратимость повествовательного процесса и обозначать возврат к старой, ранее уже развивавшейся или по крайней мере намеченной теме» [Там же: 209]. Наконец, именно при помощи этого союза «изображается мозаичная, сбивчивая, соскальзывающая с предмета на предмет речь» [Там же: 210]. У союза И «функция в широком смысле слова повествовательная. Организуя текст, союз И вносит в него идею продолженности и последовательности повествовательного движения». В описаниях этот союз может осуществлять присоединительную функцию [Там же: 205].
В исследовании реализации когезии с помощью сочинительных союзов, проведённом К.Ф. Седовым на материале спонтанных дискурсов русскоязычных школьников от 6-7 летнего до старшего подросткового возраста (16-17 лет), было отмечено наибольшая частотность употребления сочинительных союзов, в частности, союза А, в речи младших школьников (25,3%), что свидетельствует, по его данным, о сбивчивом, прерывистом характере описаний. Этот показатель снижается к 10-11-летнему возрасту до 5,6%, а к 16-летнему возрасту до 2,6%). Резкое уменьшение количества союзов в речи подростков свидетельствует о том, что к 10-11-летнему возрасту зацепление уходит на второй план и к старшему подростковому возрасту становится периферийным средством реализации межфразовых связей [Седов 2004: 105].
В нашем исследовании союза UND в функции межфразовой связи получены несколько иные результаты, что, по-видимому, объясняется межъязыковыми особенностями его сферы функционирования.
Заметим, что союз UND является самым употребительным немецким союзом, намного опережая по частотности следующие за ним союзы ABER {но) и ODER (или). Он имеет, прежде всего, соединительную и координирующую функции [Fleischer, Michel 1979: 78]. Отмечается особенно широкая употребительность союза UND в разговорном синтаксисе немецкого языка [Поликарпов 1999: 32]. Союз UND активно используется в явлении синтаксического параллелизма при построении разговорных высказываний. Анализ фактического материала, проведённый A.M. Поликарповым, свидетельствует о том, что самую большую группу однотипных паратак-сисных конструкций образуют структуры с однократной или многократной реализацией союза UND, что также объясняется его широкой употребительностью в устной спонтанной речи.
В описаниях картинки информантами мы выделили несколько принципиально различных типов употребления союза UND: 1. Союз используется как способ заполнения вынужденных пауз (хезитаций), когда говорящий не сразу может найти подходящее слово для выражения своих мыслей. Начавшаяся со слова UND фраза при этом часто обрывается. 2. Союз имеет функцию противопоставления двух или более событий, действий, явлений. Союз служит актуализатором новой, часто параллельной, побочной, иногда неожиданно возникшей и так же неожиданно пропадающей темы. Речь при этом сбивчивая, соскальзывающая с предмета на предмет. 3. Союз имеет присоединительную функцию при передаче соединительных отношений действий, явлений, имеющих определенную логическую связь друг с другом. Организуя текст, союз вносит в него идею продолженности и последовательности повествовательного движения. 4. Многократность повтора союза создает в паратаксисных структурах ощущение усиленного перечисления (явление топологического параллелизма).
Развитие прагматического потенциала в структуре устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком
Рассказ как жанр речевого общения представляет собой созданную языковыми средствами модель действительности, обладающей определенной системой пространственно-временных координат, или хронотопом. Текст в рамках речевого акта посредством локально-временной актуализации призван достигать следующие коммуникативные цели: 1) формирование в сознании воспринимающего (адресата речи) ощущения целостности хронотопа рассказа (обозначение пространствен ных и временных границ моделируемой действительности, увязка их с реальными историческими временем и пространством, преодоление дискретности в восприятии серии изображаемых в дискурсе эпизодов и т.п.); 2) фиксация в каждый момент рассказа точки зрения повествователя (слушателя), монтаж точек зрения во времени и пространстве моделируе мой действительности: изменение плана изображения от детали до пано рамного обзора, перемещение наблюдательного пункта, точки видения во времени действия как бы с одной сценической площадки на другую, вплоть до выхода повествователя за пределы хронотопа рассказа на метау- ровень, своего рода закадровый комментарий и т.д. [Успенский 1995, Седов 2004]. Характер отражаемой действительности во всех дискурсах информантов одинаков (спонтанные рассказы о фильмах): содержанием здесь выступает информация о сюжетно связанных между собой событиях, которые автор текста имел возможность наблюдать визуально, но о которых слушатель не имеет никакого представления. Однако в дискурсах студентов на разных этапах овладения вторым языком мы сталкиваемся с различными способами моделирования действительности, что зависит от степени коммуникативной компетенции говорящего. Реализация первой из выше названных коммуникативных целей в рамках осуществления локально-временного строения текста отчетливее всего проявляется во введении говорящим слушателя в референтную ситуацию. Введение в референтную ситуацию Введение в референтную ситуацию выступает обязательным показателем так называемой нормы текстовости, выявляющей законы построения нормативного текста. В соответствии с этой нормой подобное введение должно содержать в себе обозначение временных и пространственных границ создаваемого хронотопа в увязке их с реальными временем и пространством. Как правило, введение в референтную ситуацию осуществляется при помощи инициальных фраз дискурсов и фрагментов дискурса. Приведем типичные примеры такого рода инициальных фраз, характерных для дискурсов студентов на разных этапах овладения ими вторым языком. Первый курс Ein Junge, der Manni Mess, rief seine Frendin Lola an// Er erzahlte sie, was an diesem Tag passiert war// Er arbeitete als Kurier und bekamm von seiner Arbeit ein hunderl tausend Mark// Und dieses Geld muss er jemandem holen// Und er nahm dieses Geld und fuhr mit dem Zug zu diesem Mensch... Menschen// Und aber im Zug war en die Kontrolleure// Третий курс Ich habe einen Film gesehen// Er heifit "Nicht ohne meine Tochter 7/ Und dort handelt sich um eine Familie//Der Vater war Iraner// Aber seine Frau war Amerikan-erin//Sie wohnten in Amerika unci hatten eine kleine Tochter// ... Пятый курс Vor kurzem haben wir tins einen Film angesehen// Der heifit "Lola rennt 7/Es war sehr spannend/ den Film zu sehen und der hat mir sehr gefallen// Die Handlung spielt in Berlin der neunziger Jahre// Im grofien und ganzen handelt es sich hier um die Probleme der heutigen Jugend// Deshalb ist der Film vor allem fur Jugendliche interessant// Also/ die Hauptpersonen im Film sind eine rothaarige junge Frau// die Lola heifit/ und ihr Freand Manni// Der Film beginnt mil dem Telefonanruf// Lola nimmt denHorer auf undspricht mit Manni//Manni ist in einer Telefonzelle//... Эти примеры наглядно демонстрируют динамику локально-временного строения дискурсов студентов разных годов обучения с точки зрения достижения цели формирования в сознании воспринимающего целостного хронотопа рассказа. В речи студентов первого курса вводные функции часто отсутствуют. Они представлены лишь в 34,7% текстов. Рассказчик внезапно, без предисловий начинает описание событий, не связывая их с реальным историческим хронотопом. В дискурсах студентов третьего курса значительно изменяются прагматические свойства инициальных фраз: они приобретают достаточно отчетливые вводные функции. Приведенные примеры свидетельствуют о том, что уровень развития коммуникативной компетенции позволяет им осознавать разницу в наполнении своей апперцептивной базы и апперцептивной базы слушателя. В текстах данной группы студентов введение в референтную ситуацию уже содержит представление объектов изображения (референтов). Что же касается локально-временной актуализации, то она представлена не во всех дискурсах (только в 69,2% текстов), причем чаще встречается указание на место действия, но не на время. Это говорит о том, что, как и студенты первого курса, они не всегда заботятся о четком обозначении рамок хронотопа рассказа, об увязке его с историческими временем и пространством.
Похожие диссертации на Становление дискурсивного мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия
