Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Метаязык описания семантических типов предикатов 13
1.1 Особенности классификации предикатов по семантическим типам 13
1.1.1. Семантическая роль как принцип классификации предикатов 13
1.1.2. Семантические типы предикатов в соотношении с осью времени 32
1.2. Семантическая роль субъекта 45
1.3. Семантическая роль объекта 55
1.3.1. Классификация семантических ролей объекта в различных лингвистических теориях 57
1.3.2. Семантические признаки, составляющие содержание семантической роли объекта при глаголах обучения 61
Выводы по главе I 69
Глава II. Технология выявления метаязыковых моделей значения английских глаголов обучения 74
2.1. Экспериментальное исследование значения английских глаголов обучения 75
2.1.1. Материал исследования 76
2.1.2. Работа с информантами 76
2.1.3. Ход экспериментального исследования 78
2.2. Семантическая структура глагола teach 82
2.2.1. Ролевая семантика глагола teach 82
2.2.2. Семантика глагола teach в соотношении с осью времени 85
2.2.3. Семантическая модель снятия ограничений на употребление прогрессивного разряда с глаголом teach 87
2.3. Семантическая структура глагола instruct 93
2.3.1. Ролевая семантика глагола instruct 93
2.3.2. Семантическая модель снятия ограничений на употребление прогрессивного разряда с глаголом instruct 99
2.4. Семантическая структура глаголов direct и guide в их противопоставлении 102
2.4.1. Сравнительный анализ ролевой семантики глаголов direct и guide 102
2.4.2. Семантическая модель снятия ограничений на употребление прогрессивного разряда с глаголами direct и guide 112
2.5. Особенности семантической структуры глаголов inform, improve, convince, train, educate и qualify 114
Выводы по главе II 120
Заключение 125
Библиографический список использованной литературы 128
Приложение I. Список использованных литературных произведений и Интернет-ресурсов англоязычных периодических изданий 141
Приложение II. Сведения об информантах 146
Приложение III. Семантическая структура английских глаголов обучения (таблица) 147
- Особенности классификации предикатов по семантическим типам
- Семантические типы предикатов в соотношении с осью времени
- Экспериментальное исследование значения английских глаголов обучения
- Ход экспериментального исследования
Введение к работе
В данном диссертационном исследовании на примере отдельной группы глагольных единиц освещаются такие актуальные проблемы современной лингвистики, как влияние лексического значения на грамматическую форму, разработка метаязыка описания семантических ролей, классификация предикатов по ролевой семантике и в соотношении с осью времени, проблема употребления прогрессивного разряда с предикатами гетерогенного типа, характер представления лексического значения в лексикографических источниках.
Объектом настоящего исследования являются английские глаголы с общим значением обучения: teach, instruct, direct, guide, inform, improve, convinyce, train, educate, qualify. Выбор данных языковых единиц в качестве объекта изучения обусловлен тем фактом, что они наиболее полно отражают системность семантических отношений, присутствующих в лексико-семантической группе английских глаголов обучения.
Предмет данного диссертационного исследования составляет семантическая структура глаголов обучения, набор признаков, определяющих тип предиката, компоненты, образующие семантическую роль субъекта и объекта глаголов данной синонимической группы, а также механизмы, влияющие на употребление грамматических форм глагола.
Актуальность исследования определяется тем фактом, что анализ авторитетных аутентичных и отечественных лексикографических источников (WNWCD, WDS, CCELD, LDELC, BBCED, OALDCE, MEDAL, MWDS, EDEL, БАРС, АРСС), а именно словарных статей глаголов обучения, показал отсутствие в них эксплицитной информации, позволяющей дифференцировать оттеночные значения и область номинации каждой из изучаемых лексем. Синонимичные глаголы зачастую получают весьма сходные дефиниции, не отражающие всех особенностей значения и условий
5 их употребления. Одна лексическая единица может часто трактоваться через другую, либо путем перечисления синонимов, например:
teach 1. if you teach someone something you give them instructions so that they know about it or how to do it. (BBCED) 2. to give training or lessons in a particular subject... (LDELC) instruct 1. to communicate knowledge to; teach; educate (WNWCD)
2. someone who instructs people in a subject or skill teaches them about it by giving factual information... (CCELD) train - 1. to instruct so as to make proficient or qualified (WNWCD)
2. give teaching and practice to (a child, a soldier, an animal) in order to bring to a desired standard of behaviour, efficiency or physical condition (OALDCE) educate 1. to train or develop the knowledge, skill, mind by formal schooling (WNWCD)
2. to teach or train through formal instruction at school or college... (LDELC) qualify — 1. when someone qualifies, they successfully complete a course of training... (CCELD)
2. equip somebody by training (MEDAL) Как видно из приведенных дефиниций, глагол instruct определяется через teach; train через instruct, teach и qualify. В свою очередь, educate определяется через train и teach, а глагол qualify описывается при помощи train и т.д. Ч. Филлмор, говоря о способах представления семантической информации в лексикографических источниках, считает ошибочным "вводить в словарь максимальное количество перекрестных ссылок, т.е. использовать в толкованиях одних лексем другие лексемы естественного языка, уже истолкованные в данном словаре". Очевидным недостатком такого метода, по мнению ученого, является то, что он "вынуждает нас принимать. произвольные решения". "В языке существует много групп пересекающихся по смыслу слов, таких, что одну лексему можно с равным основанием
использовать при толковании значения другой, являющейся членом данной группы" [Филлмор 1983: 32]. Поэтому для трактовки значения каждого из синонимичных глаголов обучения необходимо установить семантические признаки, обусловливающие появление самостоятельной лексической единицы для номинации того или иного действия, процесса или состояния.
Принцип минимального толкования, предложенный Э. Бендиксом и являющийся ключевым понятием лексической семантики, предполагает "при описании каждой лексической единицы выделение только тех признаков, которые отличают её от всех остальных единиц данного языка, близких к ней по значению" [Bendix 1966]. Однако словарь по определению является лексикографическим источником и не позволяет в полной мере отражать информацию о семантической структуре отдельной лексической единицы. В связи с этим для установления области номинации каждого глагола той или иной синонимичной группы необходим глубокий системный анализ его семантической структуры. На современном этапе исследователи, работающие в области лингвистической семантики, сосредоточивают внимание на выявлении особенностей семантической структуры конкретных групп лексических единиц. Полученные таким образом данные позволяют вьщелять универсальные элементарные понятия для трактовки значения глагольной лексики языков различного строя.
Новейшие исследования в области семантики предикатов [Селиверстова 1982; Булыгина 1982; Васильев 1990; Кубрякова 1992; Шабанова 1998; Амирова 2002; Сулеманова 2004; Ильчук 2004; Бостонов 2005] наглядно продемонстрировали, что толкование значений данных лексических единиц требует разработки специального метаязыка, учитывающего особенности исследуемого пласта лексики. Подобный подход отвечает современным требованиям раскрытия содержания семантической структуры языковых единиц. Трактовка значения глагольных лексем должна неизбежно опираться на установление семантических типов предикатов, обозначаемых тем или иным глаголом, а также на особенности ролевой семантики их актантов. При
7 этом каждая семантическая роль определяется через набор входящих в её состав компонентов, которые, в свою очередь, выявляются через специальную систему тестирования. Определение семантической структуры позволяет установить параметры ситуации, в которой употребляется тот или иной глагол, и, следовательно, уточнить области его номинации.
Актуальность настоящей работы связана также с необходимостью формулирования грамматических правил функционирования анализируемых глагольных единиц в той или иной морфологической форме в зависимости от их значения. Так, например, в предложении *Madame Pierrot comes from France and is teaching French наблюдается ограничение на употребление прогрессивной формы, тогда как в другом случае она вполне допустима: This is June-time and the sparrows are teaching their young to fly. Изучение литературы по данному вопросу показало, что в современных пособиях по практической [Quirk, Greenbaum, Leech, Svartvik 1982; Murphy 1997; Hewings 2000] и теоретической грамматике английского языка [Ilish 1971; Iofik, Chakhoyan 1972; Иванова, Бурлакова, Почепцов 1981; Блох 1983] проблемы, связанные с функциональным аспектом изучаемых глаголов не нашли достаточного освещения.
Цель настоящей диссертационной работы заключается в построении семантической модели английских глаголов обучения, которая предусматривает их классификацию по семантическим типам предикатов. При этом выявляются дифференциальные компоненты значения каждой из исследуемых лексических единиц, позволяющие уточнить область их номинации и предсказать условия употребления.
Цель исследования определила постановку следующих задач:
- разработать метаязык описания семантических типов предикатов глаголов обучения по семантическим ролям и в соотношении с осью времени; провести экспериментальное исследование по выявлению дифференциальных семантических компонентов исследуемых глагольных
8 единиц с привлечением в качестве информантов носителей английского языка;
- сформулировать гипотезу о семантической структуре каждого из
исследуемых глаголов на основе выработанного метаязыка;
верифицировать сформулированные гипотезы с помощью разработанных для данной группы глаголов тестов;
- провести классификацию английских глаголов обучения на основе
выявленных семантических структур.
Цель и задачи исследования определили выбор следующих методов лингвистичекого анализа. Ведущим в работе является гипотетико-дедуктивный метод, использование которого обеспечивает научно обоснованное построение хода исследования, отвечает его задачам, позволяет формулировать гипотезы, проводить их экспериментальную верификацию, анализировать полученные результаты и обобщать их. В его рамках проводился анализ языкового материала, полученного методом сплошной выборки из оригинальных текстов английской и американской классической и современной литературы, а также периодических изданий. Выдвигались гипотезы о наличии того или иного признака в составе каждой семантической роли, проводилась их верификация через систему тестирования, разработанную специально для исследуемого пласта лексики.
Выдвинутые гипотезы прошли окончательную верификацию на том этапе экспериментального исследования, когда анализировался материал опроса информантов, представляющий собой оценки тех или иных употреблений глаголов на нормативность и адекватность использования, комментарии к ним. При этом также учитывались примеры, предложенные информантами. (Использование гипотетико-дедуктивного метода в исследовании семантической структуры языковых единиц различного уровня см.: [Сулейманова 1986; Маляр 1992; Шабанова 1998; Пекар 2000; Амирова 2002; Кузнецова 2003; Селиверстова 2004; Сулейманова 2004; Ильчук 2004; Бостонов 20051.) Гипотетико-дедуктивный метод предполагает использование
9 различного инструментария, включающего метод семантического толкования, в рамках которого семантические роли актантов трактуются при помощи выявленных семантических компонентов, а также дистрибутивный, индуктивный и компонентный анализ. (Более подробно о семантическом толковании как методе исследования значения языковых единиц см.: [Апресян 1967; Вежбицкая 1983; Селиверстова 1982; Шабанова 1998].)
Исследование выполнено на материале, полученном из оригинальных текстов художественной литературы английских и американских авторов XIX, XX, XXI вв., а также из современных периодических изданий и ресурсов сети Интернет. Авторская картотека составляет более 2000 лексических единиц, отобранных методом сплошной выборки из 80 электронных текстов и 400 статей англоязычных периодических изданий. Общий объем проанализированного фактического материала эквивалентен 41 000 печатных страниц. Для обоснования актуальности выбранной темы использовались словарные дефиниции анализируемых глаголов.
Теоретическая значимость данного диссертационного исследования заключается в том, что: а) выявленные особенности глаголов обучения в плане ролевой семантики и типов предикатов, обозначаемых данными лексемами вносят вклад в теорию семантических ролей и типологию предикатов; б) определение причин ограничений на употребление гетерогенных предикатов в прогрессивных формах, а также выявление механизмов снятия этих ограничений позволяет глубже понять специфику категории вида глагола в современном английском языке; в) разработанная система тестирования по выявлению компонентов, входящих в структуру левостороннего и правостороннего актантов, а также дифференциальной семантики лексического значения глаголов обучения является вкладом в методику экспериментального анализа глагольной лексики; г) выявленные компоненты, составляющие структуру семантических ролей левосторонних и правосторонних актантов предикатов глаголов обучения могут быть использованы при толковании глагольных единиц языков различного строя.
Практическая ценность работы заключается в том, что: а) установленные параметры ситуации, требующие употребления той или иной лексической единицы, позволили уточнить область номинации каждой из изучаемых глагольных единиц и могут быть использованы в лексикографической практике, а именно - при формулировании словарных дефиниций глаголов teach, instruct, direct, guide, inform, improve, convince, train, educate и qualify в толковых словарях различного типа; б) теоретический материал, полученный в ходе исследования, может применяться в процессе преподавания практической и теоретической грамматики английского языка, лексикологии, фразеологии, семантики и других теоретических курсов в вузе, а также в ходе работы над курсовыми и дипломными работами по раскрытию особенностей значения английской глагольной лексики.
Поставленные в исследовании цели и задачи определили структуру диссертации, которая состоит из двух глав, введения, заключения и приложений.
Во введении обосновывается актальность темы; определяются цели и задачи, объект и предмет исследования; дается характеристика материала и методика его анализа; доказывается теоретическая значимость и практическая ценность работы; описывается структура диссертации.
В первой главе определяется теоретическая основа исследования, на базе существующих семантических классификаций разрабатывается метаязык для описания конкретного пласта лексики — глаголов со значением обучения. Анализ семантической структуры исследуемых глаголов осуществляется по двум направлениям, а именно:
- в соответствии с семантическими ролями, характерными для
определенных глаголов;
- по характеру соотношения денотата предиката с осью времени.
В соответствии с первым принципом были определены семантические роли левостороннего и правостороннего актантов предикатов глаголов обучения, выявлены семантические признаки, при помощи которых
трактовалась каждая роль. Второй подход позволил разделить предикаты глаголов обучения на те, чьи денотаты локализуются на оси времени, и те, чьи денотаты оказываются в той или иной степени абстрагированными от неё. По данному принципу проводится типология предикатов глаголов обучения в соотношении с осью времени и выделяются т.н. гомогенные и гетерогенные предикаты. Первые обозначают разовые конкретные действия, их денотаты локализуются на оси времени в виде точек либо отрезков различной длины. Вторые описывают сложные многоузловые действия, состоящие из набора простых. Денотаты таких предикатов не имеют точной локализации на оси времени.
Оба подхода к анализу семантической структуры глаголов обучения с привлечением гипотетико-дедуктивного метода позволили разработать метаязык для описания исследуемой лексико-семантической группы глаголов.
Во второй главе исследования были выявлены интегральные и дифференциальные семантические признаки, формирующие значение каждого из глаголов, определены семантические типы предикатов, обозначаемые ими, установлен характер ролевой семантики актантов. В ходе анализа семантической структуры исследуемых глаголов были раскрыты механизмы перехода глаголов обучения в другие лексико-семантические группы, а также снятия ограничений на их употребление в прогрессивных формах. Характеристика ролевой семантики каждого из десяти исследуемых глаголов позволила разграничить такие понятия, как "значение" и "вариант значения" с точки зрения семантики. На основе полученных данных были сформулированы метаязыковые модели с параметрами ситуаций, требующих употребления того или иного глагола. Также во второй главе диссертации описывается методика и приводятся результаты экспериментального исследования, в ходе которого были верифицированы выдвинутые гипотезы. Кроме того, была разработана система специальных тестов, содержащих ситуации с глаголами обучения и предлагаемых информантам для оценки нормативности или ненормативности их звучания.
12 По каждой главе даны выводы. Заключение диссертационного исследования содержит итоги проведенного анализа и определяет перспективы дальнейшего изучения проблемы. Выявленные параметры ситуации употребления каждого глагола в виде семантических признаков представлены в сводной таблице.
Особенности классификации предикатов по семантическим типам
Адекватное семантическое описание предикативных выражений предполагает их классификацию. В современной лингвистике существует несколько подходов к построению типологий семантических типов предикатов. Основное направление связано с разработкой классификационной сетки на основе их семантических ролей (см.: [Gruber 1967; Fillmore 1970; Piatt 1971; Васильев 1971, Щерба 1974; Чейф 1975; Anderson 1977, Lyons 1977; Dik 1979; Cook 1979; Dowty 1979; Wierzbicka 1980; Теньер 1988; Langacker 1988; Miller 1990; Селиверстова 1982; Шабанова 1998; Амирова 2002; Бондарко 2003; Сулейманова 2004; Апресян 1995; Бостонов 2005]).
В рамках другого направления разработка типологии предикатов основывается на исследовании соотношения их денотатов с осью времени (см.: [Vender 1967; Coseriu 1974; Comrie 1976; Lakoff 1976; Freed 1979; Булыгина 1980, 1982; Foley 1984; Cruse 1986; Бондарко 1986; Jackendoff 1993; Селиверстова 1982; Шабанова 1998; Гуревич 2000; Амирова 2002]). Под денотатом предиката в нашем исследовании понимается "внеязыковой факт, в котором могут быть отражены наши знания о "положении дел в мире" [Шабанова 1998: 25], некий коррелят значения слова в реальном мире.
Согласно вербоцентрической концепции построения предложения, предложенной Л. Теньером, предикат является ключевым элементом высказывания, наделяющим остальных его членов специфическими ролями. Данная концепция рассматривает предложение с глаголом в качестве ведущей лексической единицы, как "маленькую драму" со своим действием, действующими лицами (актантами) и обстоятельствами действия (сирконстантами) [Теньер 1988: 138-142]. Под актантами Л. Теньер понимает субстантивные члены предложения, которые обозначают участников денотативной ситуации (субъект, объект); "сирконстанты" противопоставляются актантам и указывают на время, место, образ действия и другие обстоятельства. Другими словами, автор трактует актанты и сирконстанты как формальные категории синтаксической конструкции. В нашем исследовании данные понятия получают семантическое содержание, т.е. употребляются в как элементы смыслового представления ситуации (актанты) и отражают такие семантические отношения, как пространственные, темпоральные, причинно-следственные, качественные и другие (сирконстанты). Актантные семантические роли и сирконстантные отношения входят в семантическую структуру глагола и определяют условия функционирования лексем, а также семантическое построение предложения.
Впервые понятие "семантической роли" было введено Ч. Филлмором [Fillmore 1970: 5]. Им также были разработаны общие правила и требования выделения семантических ролей, а именно: адекватность, предполагающая возможность описания всех глагольных единиц языка с помощью разрабатываемой классификационной сетки; - универсальность, требующая использования единой парадигмы семантических ролей для описания глагольных единиц разных языков; закрытый характер номенклатуры семантических ролей, ограничивающий их количество.
Такой подход нашел самое широкое распространение в отечественной и зарубежной лингвистике и стал основой для определения семантической структуры предложения в виде глагола с набором семантических ролей [Gruber 1967; Fillmore 1970; Piatt 1971; Wierzbicka 1972; Lyons 1977; Чейф 1975; Anderson 1977; Dik 1979; Cook 1979; Langacker 1988; Jackendoff 1993]. Аналогичный подход отражен в описании валентности глаголов в современных словарях: 1) ВВС English Dictionary; 2) Collins Cobuild English Language Dictionary; 3) Longman Dictionary of English Language and Culture; 4) Oxford Advanced Learner s Dictionary of Current English; 5) Webster s New World College Dictionary; 6) Macmillan English Dictionary for Advanced Learners и др.
Среди классификаций предикатов по ролевой семантике наиболее значительное распространение получили способы, основанные на падежной рамке, под которой понимается не только семантическая роль субъекта, но и ролевая семантика всех актантов. Наиболее известными универсальными, основанными на данном принципе, являются классификации А. Вежбицкой [Wierzbicka 1972], Дж. Лайонза [Lyons 1977], У. Чейфа [Чейф 1975], У. Платта [Piatt 1971] и С. Дика [Дик 1979]. Так, Дж. Лайонз противопоставляет "состояние" "событиям", "процессам", "деятельности" и "акту". В основе подобного разграничения лежит различие между статичными и динамичными ситуациями. Процесс, событие, деятельность и акт описываются через понятие динамичной ситуации, которая случается, происходит, имеет место. При этом она может быть продолженной или мгновенной, может находиться или не находиться под контролем агента. На основании таких пар признаков, как статичность/динамичность ситуации, длительность/мгновенность, контролируемость/неконтролируемость, автор выделяет следующие типы предикатов: - деятельность (activity) — длящаяся динамичная ситуация, управляемая агентом; - процесс (process) - длящаяся динамичная ситуация, не управляемая агентом; - состояние (state) - продолжающаяся статичная ситуация, не управляемая агентом; - акт (action) - мгновенная динамичная ситуация, управляемая агентом; - событие (event) - мгновенная динамичная ситуация, не управляемая агентом [Lyons 1977: 483]. Как видим, в трактовке Дж. Лайонза семантическая роль состоит из определенного набора компонентов, таких, как "деятельность", "динамичность", "контролируемость/неконтролируемость" и т.д. Однако в его классификации отсутствует четкая дифференцияция по степени проявления каждого компонента в рамках семантической роли, что создает значительные трудности при определении семантического типа конкретного предиката. Так, при определении "управляемости" или "контролируемости" не учитываются такие ключевые, на наш взгляд параметры, как "приложение силы", её характер, момент приложения: на начальной или на конечной стадии действия. Это приводит к тому, что в одну классификационную ячейку попадают такие глаголы, в которых предикаты различаются по параметрам "контролируемости", "приложения силы на начальной стадии", например: 1. Не watched the girl dancing. 2. He ogled at the girl.
Несмотря на то, что оба глагола относятся к динамичному типу предикатов, в первом предложении предикат watch относится к "действию", поскольку в его семантической структуре имеется параметр "контролируемости на начальном этапе" "разворачивания" действия. Во втором предикат ogle относится к "процессам", так как данный компонент отсутствует в его семантике [Шабанова 1998]. Оба предложения различаются по степени агентивности субъекта, что никак не отражается в классификации Дж. Лайонза.
Семантические типы предикатов в соотношении с осью времени
Семантическая структура предиката определеяется не только его семантической ролью, но и соотношением с осью времени. Классификации предикатов, учитывающие концептуализацию временных параметров денотата предиката, помогают уточнить условия функционирования глагольной лексики и, следовательно, установить зависимость грамматической формы, условий употребления и значения предиката от положения его денотата относительно временной оси. В современной лингвистике существуют различные подходы к исследованию временной семантики предикатов, каждый из которых находит отражение в отдельных классификациях по соотношению с осью времени [Vendler 1967; Lakoff 1970; Coseriu 1974; Comrie 1976; Freed 1979; Булыгина 1980, 1982; Foley 1984; Cruse 1986; Бондарко 1986; Jackendoff 1993; Цыцаркина 1990; Селиверстова 1982; Полторацкий 1992; Шабанова 1998; Гуревич 2000; Амирова2002]. Одним из основоположников классификации предикатов в соотношении с осью времени является 3. Вендлер. В рамках своей теории он выделяет следующие типы предикатов: - предикаты деятельности (activity terms) - протекающие по времени гомогенные процессы, которые не содержат в своей семантике предела: to run (around, all over), to swim (along, past), to push (a cart); - предикаты исполнения (accomplishment terms) - протекающие во времени процессы, характеризующиеся определенным пределом, достижение которого знаменует прекращение действия как такового: to run (a mile), to swim (to the beach), to draw (a circle); - предикаты достижения (achievement terms) - точечные действия, выражающие переход субъекта в качественно новое состояние: to recognize, to find, to win; - предикаты состояния, или стативы (state terms) - выражающие статичные характеристики субъекта в тот или иной период времени: to want, to love, to know, to rule [Vendler 1967: 103]. Дальнейшее развитие направления, положенного 3. Ведлером, получило в работах Дж. Лакова [Lakoff 1981], У. Фолли [Foley 1984], Б. Комри [Comrie 1976] и Р. Джакендоффа [JackendofF 1993]. Р. Джакендофф, разработавший гипотезу о тематических отношениях в рамках локалистическои семантической теории Дж. Андерсона, рассматривает ось времени как "некое одномерное псевдопространство, на котором локализуются не предметы, а события и состояния в форме отрезков различной длины". При этом все параметры ситуации оказываются актуальными для любой точки данного отрезка. В его теории ось времени оказывается "понятием, тождественным одному из непространственных семантических полей, а именно - темпоральному", которое рассматривается ученым как способ представления темы предложения [Jackendoff 1993: 189-211].
Разработанные авторами классификации позволяют выделить стативы на фоне предикатов других классов по признаку ограничения на употребление в прогрессивной форме, ненормативность в ответе на вопрос "What happened?" и в комбинации с модальным глаголом "may".
1. I know him. 2. I believe you. 3. I have one son. 4. He is tall. 5. She is asleep. Во всех приведенных примерах предикаты относятся к группе стативов, так как имеют ограничение на употребление в вышеуказанных конструкциях. Это является показателем того, что каждый из предикатов не выражает идею развития во времени. Однако само отсутствие данного признака может иметь разные причины, что предполагает возможность дальнейшей, более дробной, дифференциации предикатов. Так, например, О.Н. Селиверстова указывает на то, что невозможность употребления предиката в "стативных" тестах может объясняться по-разному. Это зависит от того, каким образом распределяются фазы денотата на оси времени, а также от того, является ли денотат актуализированным или абстрагированным (отвлеченным) от протекания в определенный момент времени [Селиверстова 1982]. К примеру, в предложении She is asleep денотат предиката "разворачивается" в течение определенного отрезка времени и является разовым (т.е. не обладает фазовостью). В предложении / have a son денотат, напротив, абстрагирован от протекания в конкретный момент времени. Таким образом, несмотря на то, что перечисленные выше глаголы попадают в одну классификационную ячейку "стативов", каждый из них обладает специфической природой с точки зрения соотношения с осью времени.
В классификациях 3. Ведлера, Дж. Лакова, У. Фолли, Б. Комри и других представителей данного направления такие понятия, как "статив" и "состояние", оказываются тождественными. О.Н. Селиверстова трактует предикаты состояния иначе, чем в работах вышеуказанных авторов. Она утверждает, что глаголы love, know и подобные им относятся не к состояниям, а к предикатам, абстрагированным от реального протекания на оси времени. Более того, в теории семантических типов предикатов, разработанной этим ученым и её последователями, представлена типология предикатов, отличающихся друг от друга по различным параметрам соотношения с осью времени, что может накладывать ограничение на их употребление в "стативных" тестах [Селиверстова 1982; Шабанова 1998; Амирова 2002; Сулейманова 2004]. Истинно "состоянием" О.Н. Селиверстова называет семантический тип предиката, который характеризуется следующими признаками:
1. Денотат предиката непосредственно лежит на временной оси, т.е. отдельные фазы, составляющие его, распределены по точкам оси времени;
2. Состояния занимают отрезок на временной оси, т.е. имеют фазы, распределенные на временных отрезках;
3. Состояния длятся, а не протекают, и не могут изменяться во времени, иными словами, все фазы денотата предиката идентичны;
4. Субъект состояния — "страдательный", что означает: состояние существует само по себе без приложения усилий или энергии, т.е. переход от одной фазы к другой происходит как бы по инерции; если описывается процесс становления или выхода из состояния, то он характеризуется как определяемый не субъектом, а некоторой внешней силой;
5. Состояния могут занимать множество временных отрезков, т.е. допускают итеративное употребление [Селиверстова 1982: 155].
Исходя из логики определения состояния, О.Н. Селиверстова разрабатывает ряд тестов, определяющих принадлежность предиката к состояниям. Так, они не могут сочетаться с выражениями типа "вообще-то", "раньше", "когда я был молодым", поскольку данные выражения являются показателями абстрагированное денотата предиката от оси времени, а отвлечение от оси времени не свойственно состояниям.
Экспериментальное исследование значения английских глаголов обучения
Экспериментальное исследование значения английских глаголов обучения охватывает лексемы teach, instruct, direct, guide, inform, improve, convince, train, educate, qualify. Выбор данных глагольных единиц обусловлен тем, что в ходе предварительного исследования с привлечением гипотетико-дедуктивного метода была установлена опора семантики "обучения" в английском языке на такие признаки в структуре субъекта, как "приложение информационной силы", "контроль приложения силы", а также "качественное изменение" в структуре семантической роли объекта. В различных комбинациях данные компоненты присутствуют в семантике 48 глаголов английского языка в той или иной мере выражающих семантику обучения. Однако для нашего исследования было отобрано 10 лексем, являющихся наиболее частотными в английском языке и наиболее полно отражающих системность семантических отношений данной лексико-семантической группы.
Подробное рассмотрение словарных статей ведущих аутентичных толковых словарей (WNWCD, CCELD, LDELC, BBCED, OALDCE, MEDAL, БАРС) позволило установить, что синонимичные глаголы обучения получают весьма сходные дефиниции, не отражающие всех особенностей их значения и условий функционирования. Довольно часто одна лексическая единица трактуется через другую либо путем перечисления слов — синонимов, что не позволяет установить параметры конкретной ситуации, требующей использования единственно верной лексической единицы.
В соответствии с разработанным в предыдущих главах метаязыком исследования нами была поставлена задача выявления параметров денотативной ситуации, требующих употребления того или иного глагола исходя из определения их семантической структуры. В связи с этим были приняты во внимание такие характеристики, как ролевая структура значения глаголов, характер соотнесения их денотатов с осью времени. Моделирование семантической структуры глаголов заключалось в выделении не только интегральных, но и дифференциальных компонентов, способствующих разграничению значений глаголов-синонимов. Верификация гипотез относительно дифференциальных компонентов глаголов обучения проводилась путем формирования оппозиций с включением ситуацией, где тот или иной семантический признак получает эксплицитное выражение.
Поставленная задача уточнения значения каждой из исследуемых лексических единиц требовала охвата большого фактического материала для наблюдения и выявления дифференциальных признаков. Поэтому был собран корпус примеров, составивший более 2000 примеров употребления каждого из исследуемых глаголов, отобранных методом сплошной выборки из более чем 80 электронных текстов и 400 статей англоязычных периодических изданий. Общий объем проанализированного языкового материала составил 41 000 печатных страниц (список источников фактического материала, художественных произведений и ресурсов сети Интернет представлен в Приложении I).
Современные исследования в области разганичения семантического содержания лексических единиц предполагают экспериментальную верификацию выдвинутых путем использования гипотетико-дедуктивного метода гипотез, основанную на привлечении носителей языка в качестве информантов. О.Н. Селиверстова пишет по данному поводу следующее:
"Одна из главных особенностей эксперимента в языкознании состоит в том, что лингвистическое явление воспроизводит человек, носитель языка (информант). Информант может также оценить правильность/неправильность воспроизведения языковой единицы кем-либо. Иными словами, человек является тем инструментом, который создает явление и регистрирует его" [Селиверстова 1980: 307]. Поэтому в качестве информантов нами были привлечены граждане США, Великобритании, Австралии и Канады с различным социальным статусом, уровнем образования и профессиональной ориентацией. Подобная разнородность носителей языка позволила, по нашему мнению, получить объективные сведения о значении каждого глагола, являющегося объектом анализа. Всего в эксперименте принял участие 21 носитель языка (сведения об информантах, привлеченных к исследованию, приводятся в Приложении II). Опрос проводился вживую, а также по электронной почте).
Кроме дифференциальных компонентов, входящих в состав семантической структуры каждого глагола и ограничивающих область его значения, были выявлены особенности влияния семантического типа предиката на видовые характеристики глагола и его лексическое представление. В ходе эксперимента прошли верификацию и признаки, влияющие на переход лексемы из лексико-грамматической группы "обучения" в группу глаголов "управления", "перформативов", "говорения/информирования", "физического воздействия". Информантам предлагалось оценить нормативность/ненормативность звучания той или иной ситуации по пятибальной шкале и прокомментировать свои оценки. Последующее интервьюирование позволило убедиться в правильности понимания ими содержания предложенных языковых конструкций, а также получить от них дополнительную информацию в виде примеров, иллюстрирующих тот или иной дифференциальный признак конкретного глагола.
При интерпретировании результатов эксперимента выяснялось предпочтение одного глагола другому (или одной грамматической формы другой) для описания конкретной денотативной ситуации. Приоритетное использование определенной глагольной лексемы (или определенной морфологической формы) расценивалось нами как подтверждение наличия в семантической структуре предиката проверяемого признака. Присутствие той или иной семантической составляющей в структуре предиката считалось верифицированным, если подтверждалось её наличие не менее чем в 80 % от общего числа предъявляемых синтаксических моделей его содержащих.
Ход экспериментального исследования
Гипотетико-дедуктивный метод исследования значения лексических единиц на современном этапе развития лингвистики представляет собой сложный процесс изучения языкового материала, выдвижения гипотез и их доказательства с привлечением богатого инструментария, включающего метод семантического толкования с опорой на компонентный и дистрибутивный анализ. Для верификации выдвинутых гипотез разрабатывается система тестирования специально для исследуемого пласта лексики. Ситуации строятся таким образом, чтобы "сформулированный в качестве гипотезы семантический признак присутствовал на уровне предложения в виде эксплицитно выраженной информации. При этом контекстуальное окружение слова не должно противоречить проверяемой языковой единице. Таким образом, в ходе подобного эксперимента проверяется "лексическая солидарность" между исследуемыми словными единицами и их контекстуальным окружением" [Селиверстова 1980: 311].
Первый этап исследования глаголов обучения заключался в анализе собранного фактического материала в виде конструкций с интересующими нас лексемами, полученных из аутентичных художественных произведений английских и американских авторов, а также из статей ведущих периодических англоязычных изданий. Собранный языковой материал обобщался индуктивным путем, и выводная информация о наличии в семантической структуре глаголов дифференцирующих признаков, ограничивающих область их денотации, формулировалась в виде гипотезы. Её содержание составлял определенный дифференциальный признак, релевантный для всего множества случаев функционирования анализируемого лексико-семантического варианта глагольной лексемы. Например, была выдвинута гипотеза о том, что в семантике глагола instruct присутствует такой дифференциальный признак, как "алгоритм действия или поведения", передающийся от субъекта объекту, в результате чего последний становится его носителем. Тест, предложенный информантам, показал, что глаголы teach, guide, convince и train имеют ограничение на употребление в данном контекстуальном окружении:
1. Не instructed the driver to go over to Broadway and then turn south. 2. He taught the driver to go over to Broadway and then turn south. 3. He guided the driver to go over to Broadway and then turn south. 4. He convinced the driver to go over to Broadway and then turn south. 5. He trained the driver to go over to Broadway and then turn south. Как видим из данного теста, ни один из исследуемых глаголов кроме instruct не сочетается с обстоятельством to go over to Broadway and then turn south, выражающим "алгоритм действия или поведения". Исходя из этого был сделан вывод о наличии данного дифференциального компонента только в семантической структуре глагола instruct. Выдвинутая гипотеза была верифицирована в ходе работы с информантами, которые оценили второе, третье, четвертое и пятое предложения как ненормативные и только первое признали нормативным.
Аналогичным образом были установлены и верифицированы семантические признаки не только в составе левостороннего, но и правостороннего актанта. Была выдвинута гипотеза и разработан тест, проверяющий присутствие признака "противодействие качественному изменению своей структуры" в составе правостороннего актанта предикатативной ситуации, обозначаемой глаголом convince. Например: 1. Mary did not want to belive it, but he insistently convinced her that people were far worse than they seem. 2. Mary did not want to belive it, but he insistently taught her that people were far worse than they seem. 3. Mary did not want to belive it, but he insistently educated her that people were far worse than they seem. 4. Mary did not want to belive it, but he insistently qualified her that people were far worse than they seem. Вторая, третья и четвертая из представленных структур были оценены респондентами как ненормативные. Причина этого, на наш взгляд, заключается в том, что компонент "противодействие качественному изменению своей структуры" присутствует лишь в семантической структуре объекта при глаголе convince. Подтверждением этого служит его сочетание с конструкцией Mary did not want to belive it и обстоятельством insistently, которые показывают, что субъект he, прилагая "информационную силу", преодолевает противодействие объекта Магу.
Помимо установления особенностей семантической структуры каждого из исследуемых глаголов путем выявления и верификации интегральных и дифференциальных семантических компонентов были экспериментально доказаны и другие гипотезы. Речь идет, в частности, о механизмах снятия ограничений на употребление прогрессива с гетерогенными предикатами с использованием замены проверяемой лексической единицы на другую, относящуюся к разряду разовых конкретных актуализированных действий, например:
Вопату broke off and pushed Sanders into the arm-chair, and said Mr.Sanders had smashed the coffee-pot and he was teaching Mr. Sanders. -V. Woolf and he was beating Mr. Sanders. and he was shouting at Mr. Sanders. and he was yelling at Mr. Sanders. — пример информанта and he was scolding Mr. Sanders. — пример информанта От информанта требовалось не только оценить нормативность высказываний, но и предложить свои синонимичные варианты. В результате подобных трансформаций было доказано, что снятие ограничений на употребление прогрессивных форм с глаголами обучения, относящихся к разряду гетерогенных, происходит в соответствии с тремя механизмами, а именно: 1) концептуализацией пофазового изменения самого временного отрезка, в течение которого имела место денотативная ситуация, выражаемая тем или иным глаголом; 2) переходом глагола из разряда абстрактных в разряд разовых конкретных действий, актуализированных в определенный момент времени; 3) смешанным типом, совмещающим в себе особенности и первого и второго механизма.
В ходе экспериментального исследования были также выявлены и верифицированы семантические компоненты, обусловливающие переход глагола из одной лексико-семантической группы в другую. Применительно к глаголу instruct таковым является элемент "власть" в семантической структуре левостороннего актанта. Для доказательства его наличия в семантике глагола instruct был разработан тест с заменой исходной лексемы на единицу той лексико-семантической группы, в которую предположительно попадает исследуемый глагол. Следующий тест наглядно демонстрирует переход лексемы instruct из разряда глаголов "обучения" в разряд глаголов -"перформативов": 1. Mr. Rochester directed that library should be used as the schoolroom. Mr. Rochester ordered that library should be used as the schoolroom. Mr. Rochester commanded that library should be used as the schoolroom. 2. The IRB s head of communications instructed the referees to deal with the offence appropriately. The IRB s head of communications ordered the referees to deal with the offence appropriately. The IRB s head of communications commanded the referees to deal with the offence appropriately. Нормативность данных трансформаций была подтверждена информантами, что явилось обоснованием выдвинутой ранее гипотезы. Достоверность результатов подтверждает тот факт, что тесты данного типа, т.е. установливающие механизмы перехода глаголов "обучения" в лексико-семантическую группу "перформативов", были предложены респондентам из военной сферы.
Такова методика экспериментального исследования семантической структуры английских глаголов обучения, нацеленная на выявление и верификацию дифференциальных признаков лексико-семантических вариантов исследуемых глагольных единиц, а также механизмов снятия ограничений на употребление прогрессивных форм и перехода глаголов из одной лексико-семантической группы в другую. Она позволила максимально точно описать область номинации каждой из исследуемых лексем и предсказать параметры их употребления.
