Содержание к диссертации
Введение 4
Глава 1. Изучение отношения к ученику: подходы и методы 7
1. ИЗУЧЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИКУ В РОССИЙСКОЙ ТРАДИЦИИ 7
/./. Отношения в школе: проблематика и направленность 7
Термин «отношение» применительно к школьной жизни 8
Деловые отношения 9
Фигура педагога 10
Учительские стереотипы 12
Стереотипы педагогического ожидания 12
Тендерные стереотипы 14
Этнические стереотипы 18
ИЗУЧЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИКУ В США 20
ЧТО ТАКОЕ «ОТНОШЕНИЕ К ЯЗЫКУ» И КАК ЕГО ИЗУЧАЮТ 21
Терминологические проблемы 21
Изучение «отношения кязыку» в США 23
Подходы к изучению «отношения к языку» в России 26
Изучение речевого поведения в рамках криминалистики и смежных областей 26
Изучение речевого поведения с целью проведения психодиагностики 28
Изучение речевого поведения в рамках школьного взаимодействия 29
4. Методы сбора и анализа материала 31
4.1. Качественные и количественные методы 31
Методы сбора данных (интервью; эксперимент) 31
Методы анализа полученных данных 32
Специфика методологии настоящего исследования (сочетание качественных и количественных методов)33
4.2. Сбор материала посредством интервью 34
Методика проведения и структура интервью 34
Формирование репрезентативной выборки 35
Выбор школ 35
Выбор информантов 37
4.2.3. Характеристика полученного материала 37
Информанты-администраторы 38
Информанты-учителя 40
Принятые обозначения 42
4.3. Сбор материала посредством анкетирования 42
Необходимость использования метода 42
Структура анкеты 43
Глава 2. Ученик глазами учителя: этническая принадлежность и личные качества
44
1. Стереотипные представления учителей о людях других ііациоііальностей и их детях 44
1.1. «Свои» и «чужие» в представлениях учителей 44
Кто такие «нерусские»? 44
«Русский» / «нерусский» и «свой» / «чужой» 45
«Нерусский» значит «восточный» 46
Наименования иноэтничных учеников 47
«Восток» и «Запад» в представлениях учителей 47
1.1.5.1. «Национальный вопрос» в школах Петербурга 48
1.1.6. Кто такие «чужие» для учителей? 50
1.2. Маркеры «нерусскости» 50
Имя, фамилия 53
Внешность 54
Язык/речь 55
1.3. Представления учителей о специфике речи иноэтничных людей 56
Речь как маркер национальности 56
Признаки «нерусской» речи 59
Роль акцента в идентификации национальности ученика 61
Приписывание акцента 63
Иностранный язык как один из маркеров иностранца 64
1.4. Стереотипные представления учителей о людях другой национальности 66
«Портреты» «нерусских» 67
Инозтничные ученики глазами учителя: представление, отношение, особенности 73
2. Анализ лексики, используемой при описании качеств учащихся 77
2.1. Лексика, полученная в результате интервью 78
Анализ личностных качеств учащихся 79
Специфика личностных качеств «русских» и «нерусских» учеников 84
Анализ анкетных данных 84
Основания для выстраивания отношения учителя к ученику 87
Глава 3. «Отношение к языку»: результаты экспериментов 90
1. Основания для проведения экспериментов 90
/. /. Ожидания и вопросы 90
Методика 91
Подготовка экспериментов 93
Предварительный этап 93
Выбор учеников 94
Задание для учеников 94
Сделанные аудиозаписи 95
2. Первая серия экспериментов (стимул-аудиозапись) 96
2.1. Материалы для экспериментов 96
Аудиопленка для эксперимента: описание 96
Анкета и задание для учителей 96
2.2. Описание экспериментов и анализ полученных данных 97
Характеристика участников 97
Лексика, использованная при описании образцов 99
«Портреты» детей 101
Качество речи ребенка 120
Качества речи и представление о ребенке 124
3. Вторая серия экспериментов (стимулы-аудиозапись и фотография) 136
Цель и ожидания 136
Материат для экспериментов 138
Голоса 138
Фотографии (маски) 139
Задание 140
3.3. Описание экспериментов и анализ полученных данных 141
Речь vs внешность 142
Оценки комбинаций: анализ и интерпретация 145
Связь оценок и тендера в пределах одной комбинации 145
Внешность и речь в пределах одного тендера 160
Кто оценивается выше всех 166
Заключение 170
Типы иноэтничных учеников 171
Мальчик vs девочка 172
«Иноэтничный» ученик = «хороший» ученик 172
Выводы 174
Литература 176
Приложение 1. Методика корреляционного и факторного анализов 195
Приложение 2 196
Образцы заданий для учителей 196
Анкета по сбору лексики 196
Задание для учителей (эксперименты первой серии) 198
Эксперимент 1 198
Эксперимент 2 200
Задание для учителей (эксперимент второй серии) 202
Пример обсчета шкал 202
Фотографии учеников 202
Приложение 3 204
Лексика, полученная при описании детей в интервью 204
Лексика, описывающая детей в соответствии с их речевым поведением (по материалам
экспериментов ПЕРВОЙ СЕРИИ) 207
«Хорошая» и «плохая» речь в представлениях учителей -данные экспериментов первой серии ..230
Введение к работе
Предмет настоящего исследования - «отношение к языку» (language attitudes1) в области учитель-ученик, или, другими словами, восприятие учителями учеников на основании речи последних. В центре исследовательского внимания, таким образом, оказывается речь ученика. В настоящем исследовании термины «речь» и «речевое поведение» используются как синонимы. Речевое поведение можно изучать с двух сторон: с точки зрения речепорождения и с точки зрения речевосприятия. Нас интересует последнее, а именно то, какие признаки речи / речевого поведения школьника являются для учителя диагностическими при формировании мнения о ребенке. Используя названные термины, мы будем иметь в виду речь как одну из составляющих речевого поведения и голос, вернее, те его признаки, которые отмечают учителя.
Как показал опыт работы по теме, легче всего учитель выделяет в качестве особенности детской речи «этнический» акцент2, в связи с чем было решено сделать вопрос отношения учителей к детям другой национальности центральным. В настоящем исследовании наряду с определением ребенка (и взрослого) как человека «другой национальности» принят термин «иноэтничный». Иноэтничными в данном исследовании называются люди другой (не «русской») национальности и их дети, учащиеся в русских школах. Приставка ино- отражает восприятие этих детей большинством (педагогами и учениками титульной национальности). Синоним этого термина - используемое информантами слово «нерусский», что, по-видимому, обозначает не столько не принадлежность к титульной нации, сколько служит для называния «чужого»: «нерусским», то есть не своим, может быть назван, например, ребенок с юга России. Именно поэтому слова «нерусский» и «русский» употребляются в кавычках. Для прояснения этого понятия см. раздел 1.1 главы 2.
Особый интерес представляет определение ученика как «своего» или «чужого» (под «своим» в контексте настоящего исследования понимается ученик одной национальности с учителем - как правило, «русским»; «чужим», таким образом, будет ребенок другой национальности). Словарное значение слова «национальность» не вполне отражает то, что имеется в виду в данном случае; речь идет, скорее, о «национальной идентификации ученика учителем», то есть о включении ученика в группу «своих» или об исключении из этой группы. Материал показывает, что татарин, например, являясь формально представителем другой национальности, будет осознаваться учителями как русский, то есть «свой» - см. ниже. Однако поскольку учителя используют в своих ответах слово «национальность», мы, вслед за ними, пользуемся им здесь.
По данным американских исследователей (см. раздел 3.2 настоящей главы), учитель определяет ученика как умного, одаренного, симпатичного,
1 О термине language attitudes см. раздел 3.1 настоящей главы.
2 Акцент - это, по мнению учителей, некие фонетические особенности (произношение отдельных
звуков, наличие несвойственных данному языку звуков, интонация), по которым можно
определить национальность человека.
«стандартного»3, послушного, усидчивого и так далее или отказывает ему в этих качествах, то есть неосознанно помещает ученика в некую категорию, не связанную с речью, в зависимости в том числе и от того, как ученик говорит.
Цель работы - выяснить, влияет ли речевое поведение ученика на оценивание его учителем, и если да, то как именно; отдельный интерес представляет также вопрос, какие именно особенности речевого поведения ученика дают возможность учителю «записать» его в некую группу, и каковы эти группы.
Для того чтобы достичь заявленной цели, необходимо было решить следующие задачи:
Провести ряд интервью, в которых учителя описывают своих учеников и их речь;
Проанализировать полученные в интервью образы учеников с точки зрения стереотипов педагогического и социального ожидания;
Проанализировать лексику, с помощью которой учителя описывают своих учеников;
Разработать анкеты, описывающие учеников;
Проанализировать лексику, полученную с помощью анкет;
Подготовить эксперименты;
Провести эксперименты и проанализировать полученные результаты.
В ходе исследования проверялись следующие гипотезы:
Учитель оценивает ученика в том числе и в зависимости от его речевого поведения, помещая его в ту или иную группу, не имеющую прямой связи с речью , - например, как прилежного, одаренного, ленивого или неуверенного в себе.
«Маркеры» речевого поведения, релевантные для оценки ученика учителем, поддаются выделению и описанию. Можно с достаточной степенью точности определить, как именно будет оценен (то есть в какую группу помещен) ребенок с определенными «маркерами» речевого поведения.
Учитель оценивает ребенка в соответствии не с внешностью, а с речью.
Учитель ожидает услышать «своего» ребенка иначе, чем «чужого».
Отношение к «своему» и «чужому» ребенку при одинаковых речевых характеристиках будет разным.
Противопоставление «стандартный / нестандартный» принято в американских работах на эту тему (см., например, Williams 1974, Eder 1982, Mehan 1984) и подразумевает прежде всего этническую «нестандартность». «Стандартный» ребенок для Америки 1960-80-х годов - это белый ребенок с родным языком английским (стандартным, «белым» английским в противовес «черному» английскому). «Нестандартный» ребенок, таким образом, - это небелый, родной язык которого или не английский, или «черный» вариант английского. 4 Ср. высказывание "Хотелось бы надеяться, что учителя, когда оценивают интеллект ребенка или его учебный потенциал, полагаются только на релевантную информацию. Несомненно, рисунок и сочинение больше говорят о творческих способностях ученика и его способности к самовыражению, чем фотография или образец речи. Однако результаты показали, что испытуемые учитывают голос, когда оценивают интеллект, и голос и внешний вид, когда оценивают способности ученика " (Seligman, Lambert, Tucker 1972: 348).
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и нескольких приложений. В первой главе рассматривается история исследования отношения к ученику в России и на Западе, обсуждаются теоретические вопросы изучения «отношения к языку», анализируются основные подходы к изучению речи в отечественной психолингвистике и социолингвистике и возможные методы получения и анализа данных. Здесь же рассказывается о методологической специфике настоящего исследования. Вторая глава посвящена описанию петербургскими учителями людей других национальностей и включает в себя характеристику полученного языкового материала и описание специфических черт речи иноэтничных в целом. Кроме того, разводится отношение к «иноэтничным вообще» и их детям - ученикам петербургских школ. В третьей главе описываются социолингвистические эксперименты, направленные на выявление «отношения к языку» в области «учитель-ученик», анализируются их результаты и исследуется связь между оценками иноэтничных детей и желанием их учить.
Отдельно следует сказать, что исследований, подобных данному, в России не существует. Есть огромный пласт литературы, описывающей отношение учителя к ученику; есть отдельные работы, посвященные тендерным и этническим стереотипам учителей; наконец, есть данные по экспериментальному изучению отношения к речи взрослых. Однако выводы исследователей-педагогов и психологов об отношении учителя к ученику, как правило, опираются только на их собственный опыт; социологи, говорящие о тендерных и этнических стереотипах учителей, исходят из данных анкет, составленных таким образом, что результаты оказываются предсказуемыми. Экспериментальные данные об отношении к человеку в зависимости от его речевого поведения являются маргинальными по отношению к основным задачам ученых и мало связаны с нашим исследованием: в центре внимания социолингвистов, психолингвистов и психологов лежит не детская, а взрослая речь. Социолингвистического исследования, в котором на первом месте оказывается речь ученика и связь особенностей этой речи с восприятием ее носителя учителем, в нашей стране нет.
С «пионерским» характером работы связан ряд ее особенностей: в первую очередь, излишне - на первый взгляд - подробное изложение методики, объяснение терминологических трудностей и т. д. Однако лишь в результате тщательной проверки (а иногда и перепроверки) каждого нового факта можно быть уверенным в полученных выводах. И это вторая особенность настоящей работы: каждый сделанный вывод подтвержден (иногда неоднократно) эмпирическими данными.
Предупреждая возможные сомнения в соответствии настоящего исследования заявленной специальности, отметим, что все полученные в результате работы данные, все сделанные выводы, описывающие не язык, а общество и отношения в нем, основаны именно на языке; в центре внимания автора работы на протяжении всего исследования оставалась речь и те ее особенности, которые являются диагностическими при формировании отношения учителя к ученику.
