Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие познавательной активности как педагогическая проблема с. 19
1. Теоретические основы развития познавательной активности с. 19
2. Системный подход как методологическая основа исследования проблемы развития познавательной активности в старших классах . с. 59
3. Построение научно-методического центра школы как средство развития познавательной активности в старших классах. с. 71
Выводы по 1 главе с. 83
Глава 2. Педагогические условия развития познавательной активности и их экспериментальная проверка . с. 85
1. Выявление выявление критериев и педагогических условий развития познавательной активности у учащихся старших классов . с. 85
2. Задачи и содержание опытно-экспериментальной работы , с. 108
3. Анализ результатов педагогического эксперимента. с. 119
эксперимента
Выводы по 2 главе с. 134
Заключение. с. 136
Библиография. с. 137
Приложения. с. 161
- Теоретические основы развития познавательной активности
- Системный подход как методологическая основа исследования проблемы развития познавательной активности в старших классах
- Выявление выявление критериев и педагогических условий развития познавательной активности у учащихся старших классов
- Задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Процесе радикальных изменений социально экономического устройства общества ведет к смене требований, предъявляемых образованию. Современному специалисту любой отрасли необходимо иметь не только хорошо сформированные познавательные процессы (внимание, память, мышление), но и умение использовать приобретённые в средней общеобразовательной школе знания в разнообразных жизненных ситуациях. В связи с этим повышается ответственность средней общеобразовательной школы за формирование такой черты личности выпускника как познавательная активность. А значит, меняется и одна из основных задач школы - ею становится создание оптимальных для обучения условий, позволяющих развить познавательную активность как свойство личности, реализуемое в учебной деятельности, до творческого уровня, что обеспечит не только качественное усвоение выпускником сложной системы знаний, но и его интеллектуальное, гражданское и социальное развитие.
Проблема развития познавательной активности в различных аспектах рассматривалась в трудах философов, педагогов, психологов. Сложное диалектическое взаимодействие субъекта и объекта в процессе познания, активная роль субъекта в познании и сохранение следов этой активности в готовом сложившемся знании рассматривается в работах В. С. Грязнова, И. Я. Лойфмана, А. Н. Ракитова. Проблеме совершенствования содержания образования на основе оптимизации, интеллектуализации и развития мышления учащихся, овладения ими грамотностью уделял внимание А. Н. Ростовцев.
В работах Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, Л. И. Божович, Л. С. Вы
готского, П. Я. Гальперина, С. А. Изгомовой, А. Н. Леонтьева, А. М. Ма-
тюшкина, Н. А. Менчинской, П. И. Зинченко, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Та
лызиной, и другими освещена психологическая сторона данной проблемы.
Возрастные особенности старшеклассников рассматриваются в исследо
ваниях Л. М. Зюбина, А. И. Липкиной, Ю. М. Орлова, 3. И. Калмыковой,
Т. А. Пушкиной, Б. М. Теплова, В. И. Шварц и других. Старший школьник
как субъект обучения изучался В. В. Давыдовым, А.В. Захаровой, Е.А. Шу
милиным, А. М. Прихожан и другими. В дидактическом плане познава
тельная активность рассматривается в трудах Л. П. Аристовой, Ю. К. Ба-
банского, И. Я. Лернера, И. Т. Огородникова, Н. А. Половниковой,
М. Н. Скаткина, А. В. Усовой, К. Д. Ушинского, Т. И. Шамовой, Г. И. Щуки
ной, Э. Стоунса и других. Различным аспектам проблемы познаватель
ной активности учащихся посвящены исследования А. С. Бароненко,
И. Г. Барсукова, В. А. Беликова, Л. А. Осколковой, А. Ф. Присяжной,
А. Э. Санько, Е. С. Тощенко и других.
Базовыми, в понимании сущности системного подхода как общеметодологической основы исследования проблемы развития познавательной активности и совершенствования педагогического процесса, явились идеи А. Н. Аверьянова, С. И. Архангельского, В. Г. Афанасьева, Ю. К. Бабан-ского, И. В. Блауберга, В. И. Кремянского, Н. В. Кузьминой, А. М. Миклина, М. М. Поташника, Г. Н. Серикова, Н. Стефанова и других.
Таким образом, анализ философской и психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что в отечественной науке созданы определенные предпосылки для решения проблемы организации процесса развития познавательной активности как свойства личности старшеклассника, реализуемого в учебной деятельности, до творческого уровня с позиций системного подхода.
Но, несмотря на то, что вопросам развития познавательной активности уделяют внимание многие авторы, лишь незначительная часть ученых раскрывает организационную сторону данной проблемы. Причем преимущественно дается теоретическое решение вопроса, которое не находит своего воплощения в практике работы школ из-за отсутствия разработанности педагогических условий, обеспечивающих поступательное развитие познавательной активности в процессе обучения: от уровня информационно-знаковой деятельности до творческого уровня. Как показывает анализ практической деятельности школ, большинство учителей не отходят от традиционно сложившихся форм организации учебной деятельности, когда активной стороной обучения является учитель, а ученик только воспринимает, усваивает, а затем воспроизводит содержание.
щ УЧИТЕЛЬ 3 УЧЕНИК
СОДЕРЖАНИЕ
Но эта схема не учитывает психологических механизмов учений и не позволяет работать над тем, чтобы "прежде всего, сделать учеников любознательными и внимательными". [122]
Далеко не всегда работа над формированием процедур творческой деятельности по И.Я. Лернеру ведется целенаправленно усилиями всего педагогического коллектива.
Нет единства в выборе средств и форм обучения. Привыкнув к репродуктивному восприятию учебного материала в одном из звеньев учебно-воспитательного процесса, школьник с трудом включается в проблем-
ное обучение, направленное на развитие познавательной активности как свойства личности старшеклассника.
Исследование учебно-познавательных мотивов на начальном этапе позволило выявить следующее: у большинства старшеклассников отсутствует интерес к самостоятельной работе в целом. Школа является для них местом общения (см. таб.1)
Таблица 1.
Исследование учебно-познавательных мотивов в школах
ЮУЖД.
Интенсивность познавательной потребности (Y) у школьников в большинстве случаев выражена слабо (Y<1,5) или умеренно 1,6< Y< 2,7. Сильно выраженная познавательная потребность была отмечена лишь у
отдельных учащихся, которые учились только на "5" и претендовали на получение золотой медали.
Так как в большинстве случаев учителя ориентируются на "среднего" ученика, используя традиционно отработанные методики обучения, без привлечения элементов новизны, не создавая поисковых ситуаций, " будоражащих " мозг, то, естественно, у обучающихся наблюдается преобладание механической памяти над смысловой; средняя устойчивость внимания во время обучения и низкая способность переключать внимание в условиях активного выбора полезной информации; а также слабый уровень сформированности абстрактного мышления и способности к теоретическому анализу, являющемуся основным компонентом теоретического мышления. Отсюда - снижение интенсивности познавательной потребности, творческая "пассивность", репродуктивный подход к восприятию знания (см. таб.№2,№3).
Таблица 2.
Уровень развития познавательной сферы.
Таблица 3.
В числителе - % уровней обучен ности;
В знаменателе - общее количество диагностируемых учащихся.
Проанализировав работу педагогических коллективов школ ЮУЖД, мы обнаружили, что учителя, при организации учебной деятельности в старших классах не стремились к тому, чтобы развивать во время обучения познавательною активность как свойство личности ученика, в результате овладение программным материалом сводилось у старших школьников лишь к запоминанию и воспроизведению изученного, в связи с чем у обучающихся отсутствовало стремление проникнуть в сущность явлений, проследить их взаимосвязь.
Следовательно, сегодня проблема организации процесса развития познавательной активности в старших классах средней общеобразовательной школы остается нераскрытой именно в аспекте её прикладного рассмотрения. Поэтому важно не только разработать механизм развития познавательной активности, но и определить организационно-педагогические условия его практической реализации при организации учебной деятельности старшеклассника.
Таким образом, актуальность исследования определяется проти-, воречием между необходимостью и потребностью современной школы в целенаправленном развитии познавательной активности у старшеклассников, с одной стороны, и отсутствием условий реализации этого процесса на практике, с другой.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная разработанность в практике школ, определили выбор нами темы исследования: "Педагогические условия развития познавательной активности в старших классах средней общеобразовательной школы (организационный аспект)".
Цель исследования: определение и обоснование организационно-педагогических условий, обеспечивающих творческий уровень развития познавательной активности учащихся старших классов средней общеоб-
разовательнои школы, разработка механизма развития познавательной активности.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность в старших классах общеобразовательной школы и ее организация.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития познавательной активности в старших классах общеобразовательной школы.
В Основу исследования была положена следующая гипотеза: процесс развития познавательной активности в старших классах средней общеобразовательной школы станет более успешным, если при организации учебной деятельности будут реализованы следующие организационно-педагогические условия:
1) объединение функций структурных компонентов, направленных на ус
пешную реализацию в учебной деятельности механизма развития по
знавательной активности;
направленность содержания образования в его инвариантной, вариативной и индивидуальной составляющей на развитие у старшеклассников потребностей в поисковой активности, самореализации в учебной деятельности;
организация профилактики дезадаптационных состояний у всех участников учебной деятельности.
Внедрение первого педагогического условия в практику обучения гарантирует целостность учебной деятельности, максимально раскрывая творческий потенциал каждого учителя и ученика через приобщение их к научно-исследовательской и опытно-эксперементальной работе; второго -обеспечивает основу развития познавательной активности старшеклассников; третьего - делает возможным осуществление корректировки основных личностных характеристик, определяющих состояние дезадаптации
(повышенного уровня тревожности и депрессии, психической ригидности, стресса).
Цель и гипотеза исследования позволяет определить постановку следующих задач:
теоретическое исследование степени разработанности проблемы организации развития познавательной активности в старших классах средней общеобразовательной школы в педагогической теории и практике;
выявить и обосновать организационно-педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности старшеклассников;
3) разработать механизм развития познавательной активности как часть,
образовательного процесса;
4) проверить эффективность выявленных организационно-педагогических
условий, влияющих на развитие познавательной активности старшекласс
ников.
Методологической основой исследования являются философские по
ложения о диалектике процесса познания: об отражении сознанием внеш
него мира, об активности сознания, которое ведет к более глубокому от
ражению действительности (В.И. Ленин, В.А. Лекторский, А.М. Миклин,
ВА Подольский и др.); об объективности знания как результате взаимо
действия объективных и субъективных моментов познания (Т.Н. Ойзер-
ман, А.Н. Ростовцев, А.Н. Ракитов и др.); о практике как основе познания
(П.В. Алексеев, М.В. Копнин, А.В. Панин и др.); психологические тео-
рии формирования и развития личности, организации деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Бажович, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); педагогические исследования об организации учебно-познавательной деятельности в средней школе (А.С. Баронен-ко, В.А. Беликова, А.Э. Санько и др.); а также исследования по организации и развитию творческой и поисковой познавательной деятельности (Б.И. Короткое, В.И. Разумовский и др.); идеи системного подхода (А.Н.
Аверьянов, ВТ. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы №2 ЮУЖД. В эксперименте принимало участие 374 учащихся и 14 учителей.
Теоретико-экспереминтальное исследование проводилось поэтапно:
Первый этап (1995 -1996 г.г.) - поисково-теоретический - заключался в анализе философской, психолого-педагогической, методической литературы и литературы по вопросам управления, в которых освещалась тема развития познавательной активности. Была обоснована проблема, выдвинута ведущая цель, определена гипотеза, разработаны задачи исследования и план работы.
В числе эмпирических методов применялось наблюдение за организацией процесса развития познавательной активности в старших классах, анкетирование и обобщение передового опыта. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, нацеленный на выявление уровня развития познавательной активности старших школьников.
Второй этап (1996-1998г.г.) - поисково-теоретический - предусматривал продолжение теоретического анализа проблемы совершенствования процесса развития познавательной активности в старших классах на основе системного подхода к организации обучения и разработку практической реализации в учебной деятельности старших классов механизма развития познавательной активности.
На данном этапе был проведен поисковый эксперимент. Его целью было определение взаимодействия и оптимального сочетания педагогических условий, обеспечивающих успешность реализации в практике механизма развития познавательной активности старшеклассников до уровня творческой деятельности и проверка влияния внедряемых в практику педагогических условий на динамику развития познавательной активности.
Выполнялся сопоставительный анализ полученных результатов с данными контрольных групп.
Третий этап {1998-2000г.г.) - заключительно-обобщающий - был посвящен обработке материалов исследования: их осмыслению, обобщению, описанию опытно-экспериментальной работы, выработке рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
с позиций функционального взаимодействия управленческого, образовательного и диагностического процессов обоснован механизм развития познавательной активности в старших классах общеобразовательной школы;
разработана схема механизма развития познавательной активности, который предполагает последовательную реализацию в учебной деятельности следующих этапов диагностико-прогностического, организационно-корректирующего и управленческого, определяющий порядок действий педагогического коллектива, направленных на эффективное осуществление в учебной деятельности познавательной активности старшеклассников;
выявлена группа основных организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития познавательной активности в старших классах средней общеобразовательной школы.
Практическая значимость выполняемого исследования состоит в том, что:
1) внедрение в практику общеобразовательной школы разработанного механизма развития познавательной активности, способствует эффективной организации учебной деятельности, в ходе которой и реализуется познавательная активность старшеклассника;
разработанная система функционирования научно-методического центра школы позволяет на основе прогностической деятельности планировать работу по развитию познавательной активности в старших классах, обеспечивая взаимопереход обучения в самообучение;
использование теоретических положений и практических выводов дис сертационного исследования в системе курсов повышения квалификации показало, что они способствуют созданию у учителей психолого-педагогической и методической базы для развития познавательной активности школьников во время обучения.
Достоверность исследования обеспечивается соответствующим цели исследования подбором методов; системным подходом к процессу развития познавательной активности старших школьников; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных; методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы; во время выступлений на научно-практических конференциях разного уровня в Челябинске, Тюмени, Уфе, Бирске, Нижнем Новгороде:
- на научно-практических конференциях руководителей школ ЮУЖД
(1996,1997,1998,1999 гг., г. Челябинск);
на международной научно-практической конференции «А.Я. Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения» (1997 г., г. Челябинск);
на всероссийской научно-практической конференции «Развивающее образование: современные проблемы» (1997 г., г. Челябинск);
на всероссийской научно-практической конференции «Образование: от опыта прошлого к перспективам будущего» (1999 г., г. Уфа);
- на всероссийской научно-практической конференции «Методология и ме
тодика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов ву
зов» (1999 г., г. Челябинск);
на всероссийской научно-практической конференции «Дидактическое творчество учителя в XXI веке» (2000 г., г. Челябинск);
на всероссийской научно-практической конференции с участием зарубежных ученых «Актуальные проблемы здоровья населения» (2000 г., г. Бирск);
на республиканской научно-практической конференции «Россия на пути реформ: механизмы интеграции современного общества. Реформа образования в России: проблемы и перспективы» (1999 г., г. Челябинск),
на республиканской научно-практической конференции «Россия на пути реформ: XXI век - камо грядеши?» (2000 г., г. Челябинск);
на республиканской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (2000 г., г. Челябинск);
на региональной межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы формирования профессиональных мотивов и пути их решения» (2000 г., г. Челябинск);
на научно-практической конференции «Традиции и новаторство в развитии образования» (1999 г., г. Тюмень);
- на межвузовской научно-практической конференции «Высшие техноло
гии в педагогическом процессе» (2000 г., г. Нижний Новгород);
на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы повышения практической направленности образовательного процесса в вузе и пути их решения» (2000 г., г. Челябинск);
на 4-й межвузовской научно-методической конференции «Методика вузовского преподавания» (2000 г., г. Челябинск);
а также на курсах в ЧИПКРО (1995-1996 гг.); в выступлениях на семинарах педагогов-психологов ЮУЖД (1996-1998 п\), руководителей школ Калининского района {1997 г.); посредством публикаций в печати статей тезисов докладов.
Рекомендации, разработанные автором исследования, используются в образовательном процессе школами ЮУЖД. На защиту выносятся:
Механизм развития познавательной активности и схема его реализации в учебной деятельности старшеклассников.
Группа основных организационно-педагогических условий, позволяющих старшеклассникам достичь творческого уровня в развитии познавательной активности:
объединение функций структурных компонентов, направленных на успешную реализацию в учебной деятельности механизма развития познавательной активности;
направленность содержания образования в его инвариантной, вариативной и индивидуальной составляющей на развитие у старшеклассников потребностей в поисковой активности, самореализации в учебной деятельности;
организация профилактики дезадаптационных состояний у всех участников учебной деятельности.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений.
ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ.
Система - это целесообразная совокупность элементов (компонентов) и отношений между ними и их свойствами.
Структура системы - совокупность существенных отношений между элементами (компонентами) системы.
Синхронная структура - динамическая структура, характеризующаяся переплетением отдельных процессов.
Функция системы - действие, направленное на достижение системных целей.
Под функционированием системы понимается взаимодействие элементов (компонентов), реализация внутренних связей системы и ее внешних отношений с окружающей средой, результатом чего является определенное поведение.
Элемент (компонент)- часть системы, обладающая определенными качествами.
Отношение характеризует взаимозависимость элементов и свойств определенной системы.
Активность- это присущий личности способ организации жизни, ре-рк гуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни, с одной стороны, и требований к личности общества и обстоятельств - с другой.
Познавательная активность - свойство личности школьника, реализуемое в учебной деятельности, которое характеризует отношение старшеклассника к учению, его стремление овладеть различными способами познания, мобилизующее волевые усилия старшеклассников на достижение цели обучения.
Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога и учащегося,
^ направленное на достижение поставленной цели овладения знаниями.
« Учебная деятельность - процесс совместной деятельности всех его|;
*г | участников: и учащихся и педагогов.
'г Развитие - процесс становления личности, связанный с переходом
личности из одного состояния в другое, более совершенное в результате
1 приобретения личностью новых свойств.
Педагогические условия - обстоятельства, необходимые для успешного свершения процесса, и обеспечивающие его функционирование как системы.
Организация - упорядочение дидактического процесса с целью успешной реализации в учебной деятельности механизма развития познавательной активности.
Координация усилий педагогического коллектива - согласованные действия учителей, направленные на достижение единой цели.
Механизм развития познавательной активности - система взаимообусловленных результатов: диагностического, организационного и управленческого характера, определяющих последовательность действий педагогического коллектива, направленных на эффективное осуществление в учебной деятельности задачи развития познавательной активности как свойства личности учащегося.
Дезадаптация - состояние субъекта, характеризующееся повышенным уровнем личностной тревожности в результате неспособности адекватно оценивать ситуацию и предвидеть возможный выход из нее, а также дисгармонией в сфере принятия решений, вызванной противоречием между намерениями и действиями, замыслом и воплощением.
Теоретические основы развития познавательной активности
Проблема развития познавательной активности, в силу своей практической значимости, постоянно обращала на себя внимания великих ученых. Поэтому своими корнями история развития познавательной активности уходит в далекое прошлое. Так, великий чешский педагог и мыслитель первой четверти 17 века Я.А. Коменский проблему развития познавательной активности считал одной из основополагающих при формировании личности обучающегося в целом: "юношество должно получать образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, то есть чтобы разумное существо - человек - приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывая из книг и понимая чужие мысли о вещах или даже заучивая и воспроизводя их в цитатах, но развивал в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их " [122, с 34]. Подчеркивая в "Великой дидактике" необходимость того, что ум надо развивать ранее языка, Я.А. Коменский тем самым указывал на необходимость развития мышления школьника. А его совет u всеми возможными способами воспламенить в детях горячее стремление к знанию и учению" [122, с 61] означает пробуждение у обучающихся познавательного интереса, который является основным мотивом познавательной деятельности. Я.А. Коменский обращал также внимание на то, что процесс развития познавательной активности находится в тесной взаимосвязи не только с "инструментами познания" - памятью, вниманием, мышлением, но и эмоциональной сферой. Процесс получения и закрепления знаний должен вызывать у ребенка желание учиться: "Если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а. будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если учителя рекомендуют науки, к которым они приступают, со стороны превосходства, привлекательности и логичности; если более привлекательных учеников будут время от времени хвалить; ... тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома" [122, с. 613]. При этом через всю работу великого д ид акта проходит мысль о том, что " нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу, как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже более в будущей жизни" [122, с. 65].
Следовательно, процесс обучения по Я.А. Коменскому должен опираться на потребности общества и быть ориентирован на применение в конкретной жизнедеятельности. Именно это побуждает ученика овладевать знаниями, способствуя развитию его познавательной активности.
Для нашего исследования важным является тот факт, что Я.А. Ко-менский пришел к выводу о наличии объективных закономерностей в развитии познавательной активности школьников и предпринял попытку разработать систему организации обучения на основе социального заказа общества.
Опираясь на идеи Я.А. Коменского, английский философ и педагог Джон Локк теоретически обосновал необходимость целенаправленной деятельности педагогов и воспитателей по развитию процесса познания у обучающихся: " к вещам, которые поставленному в тупик взгляду, кажутся очень не ясными с далекого расстояния, следует приближаться осторожно и размеренными шагами и сначала рассматривать то, что в них наиболее заметно, доступно и видно. Расчлените их на отдельные части и затем, в соответствующем порядке сведите все, что должно быть узнано относительно каждой из этих частей, к ясным и простым вопросам. Тогда все, что считалось темным, запутанным и слишком трудным для наших слабых способностей, раскрывается перед нашим разумом..." [158 ,с. 123].
Таким образом, Джон Локк развитие активного отношения к познанию рассматривал как комплекс взаимосвязанных условий, требующих определенной последовательности при их реализации в практику научения, что и представляет важность для нашего изыскания.
Взгляды Я.А. Коменского и Джона Локка о факторах, способствующих гармоническому развитию всех сил и способностей человека, нашли отражение в педагогической концепции швейцарского педагога - демократа И.Г. Песталоцци, который подчеркивал, что обучение детей должно быть природосообразным, то есть строиться в соответствии с особенностями человеческой природы и законами ее развития. Практическую значимость для нас представляет разработанное И.Г. Песталоцци положение о неразрывной связи обучения, воспитания и развития при активной познавательной деятельности учащихся, которая проявляется в " высокой степени практической применяемости и опирается на средства развития умственных сил: " способность к наблюдению, способность к речи и способность к мышлению" [197, с.371].В связи с этим очень важно, подчеркивал И. Г. Песталоцци, не допустить пропасти между формированием у ребенка способности к наблюдению и развитием его мыслительных способностей, что возможно только при правильной организации обучения, обеспечивающей активное участие каждого ребенка в познавательной деятельности.
Системный подход как методологическая основа исследования проблемы развития познавательной активности в старших классах
Системный подход в настоящее время занимает важное место в общественной практике и научном познании, в том числе и в педагогической теории. Наиболее широкое применения методы системного похода находят при исследовании сложных развивающихся объектов - многоуровневых, иерархических, как правило, самоорганизующихся биологических, психологических, социальных, педагогических и т.д. систем. К числу важных задач системного подхода относятся; 1) разработка средств представления исследуемых и конструируемых объектов как систем; 2.) построение обобщенных моделей системы, моделей различных классов и специфических свойств системы; 3.) исследование структуры теории системы и различных системных концепций и разработок.
Системный подход в отражении всякой реальности базируется на понятии "система". Однако единства в определении понятия "система" нет. По мнению А.И. Уемова, одни исследователи "описывают систему через взаимодействия, другие через целостность, третьи - через единство целей, четвертые - через порядок, пятые - через вход и выход" [244,с.6]. Но для формирования системы принципиальным является не просто взаимодействие какого-либо множества элементов, - подчеркивал П.К. Анохин, а взаимодействие, ведущее к получению интегрального, общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым вовлекаемые элементы множества организуются в систему, [14,с.6]. Именно поэтому доктор экономических наук Е.П. Голубков определяет систему как "совокупность взаимообусловленных элементов, закономерным образом расположенных в пространстве и во времени и предназначенных для достижения общей цели" [60,с.3]. В исследовании нашей проблемы мы будем придерживаться этого определения понятия "система". Таким образом, общим содержанием в понятии "система" является идея взаимодействия множества частей, элементов и интеграция их в целое. В.Г. Афанасьев [18], в связи с этим, выделяет ряд ведущих признаков, позволяющих описывать систему как целостное образование, и которые мы намерены в определенной мере реализовать при рассмотрении системы работы по развитию познавательной активности как свойства личности старшеклассника: наличие интегрированных качеств (системность), т.е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующий систему; наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система; наличие структуры; наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов; наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия данной системы с субсистемами и суперсистемами, то есть с системами более низкого или высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое; историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и её компонентах.
Важное место в теории систем занимает также понятие "структура". Это понятие близко к понятию "форма", но не тождественно ему. Структуpa охватывает внутреннюю организацию системы, являясь, по существу, способом внешнего выражения этой внутренней организации. Структура в большинстве случаев понимается как определённая упорядоченность, организация связей и отношений между элементами системы. Тогда всякая система будет характеризоваться составом {совокупностью элементов) и структурой (совокупностью связей и отношений). Структура в широком смысле есть вся совокупность отношений между элементами [244,0.127]. Поэтому в исследование нашей проблемы мы будим исходить из понимания структуры как иерархической совокупности взаимосвязей и отношений между элементами системы. Но сущность системного подхода не исчерпывается определением понятий "система" и "структура". Так как системный подход "являет собой ... конкретизацию и углубление диалектико-материалистического учения о взаимной связи и развитии предметов и явлений действительности"[29,с.14] и характеризуется следующими аспектами: системно-компонентным (из чего состоит система); системно-структурным (внутреннее строение системы); системно-функциональным (как действует система) и системно-интегративным (как функционирует и развивается система), то это позволяет выделить следующие основные принципы системного подхода к исследованию различных объектов: 1) системный подход характеризуется представлением о сущности изучаемой системы; 2) конкретизация понятия "система" осуществляется через понятие "связи"; 3) устойчивые связи образуют систему, то есть обеспечивают её упорядоченность; направленность этой упорядоченности характеризует организацию системы;
Выявление выявление критериев и педагогических условий развития познавательной активности у учащихся старших классов
В педагогическом контексте познавательная активность обозначает свойство личности, которое реализуется в учебной деятельности. А так как любые педагогические процессы, протекающие в определенных условиях, в соответствии с этими условиями, являются системами, то и познавательную активность можно рассматривать как систему, в которой осуществляется совместная деятельность коллектива педагогов и учащихся, направленная на достижение заданных целей обучения.
Определение познавательной активности как свойства личности и процессуальной системы позволяет использовать применительно к ней общепринятую характеристику педагогической системы как совокупности "взаимосвязанных средств, методов и процессов, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными свойствами "[123].
Одним из важнейших элементов педагогической системы являются цели образования. Цель выступает как основной критерий отбора всех средств и методов организации образовательного процесса. При анализе цели как объекта исследования и изучения, принято исходить из ряда положений общефилософского характера; цель является идеально предвосхищаемым результатом деятельности цель существует во взаимосвязи со средствами; цель объективно включает в себя результат и процесс; цель выступает как главная направляющая человеческой деятельно сти, как закон, определяющий способ и характер человеческих действий.
Конечные цели организации учебной деятельности определяются потребностями общества, социальным заказом. Цели задаются через точное указание конечного состояния управляемого объекта в виде перечисления конкретных признаков. Цель, не выраженная в форме видов деятельности, теряет все присущие ей дидактические функции, а, следовательно, не может выполнять свою роль, то есть фактически не является целью. Поэтому общая теория управления, педагогика и психология предъявляют следующие требования к формулировке цели: цель должна иметь свое проявление в деятельности школьников и учителей и объективное отражение в структуре необходимого результата и в средствах его достижения; цель должна иметь точную трактовку; цель должна быть однозначно понята всеми участниками педагогического процесса; конкретная цель должна детализировать общую цель и включать общий способ (метод, алгоритм) ее достижения.
Как уже отмечалось, цели формируются на основе социального заказа общества, каковым для средней общеобразовательной школы является создание оптимальных для обучения условий, позволяющих ученику самому воспроизводить опорные знания и те методы познавательной деятельности, применением которых следует вести переработку этих знаний. То есть, характер, и протекание процесса развития познавательной активности личности старшеклассников соизмеряется с результатом учебной деятельности.
Таким образом, учебная деятельность, ориентированная на развитие познавательной активности как свойства личности старшеклассника, должна быть направлена на достижение таких результатов: а).уяснения старшеклассниками сущности основных познавательных процессов, понимания того, в чем они находят свое выражение на практике; осознания необходимости активного участия в учебной деятельности и умения самостоятельно развивать собственные "инструменты познания": внимание, память, мышление; б) способности самостоятельно формулировать цель учебной деятельно сти и анализировать явление, ориентируясь в новой ситуации, умения вести поиск наиболее рациональных способов осуществления учебной деятельности и конструирования собственного способа на основе уже из вестных; овладения приемами профилактики дезадаптационных состоя ний; в) умения работать в интенсивном познавательном темпе и самостоя тельно создавать ситуации, в которых могут применяться полученные знания; умения осуществлять активную деятельность по самообразова нию и саморазвитию.
Задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
Педагогический эксперимент, используемый нами для решения поставленной проблемы и доказательства справедливости гипотезы, состоит в том, что если при организации учебной деятельности будут реализованы следующие педагогические условия:
- объединение функций структурных компонентов, направленных на успешную реализацию в учебной деятельности механизма развития познавательной активности;
- направленность содержания образования в его инвариантной, вариативной и индивидуальной составляющей на развитие у старшеклассников потребностей в поисковой активности, самореализации в учебной деятельности;
- организация профилактики дезадаптационных состояний у всех участников учебной деятельности, то развитие познавательной активности в старших классах станет более эффективным, послужил для решения ряда задач: выявления начального уровня развития познавательной активности у старшеклассников; проверки эффективности каждого педагогического условия и их различных сочетаний на уровень развития познавательной активности; проверки достаточности выявленных педагогических условий для осуществления деятельности по развитию познавательной активности в старших классах, основанной на идеях системного подхода и разработанных рекомендациях по развитию познавательной активности в старших классах средней общеобразовательной школы.
Экспериментальная работа по проблеме исследования проводилась в условиях естественного педагогического процесса на базе средней общеобразовательной школы №2 ЮУЖД г.Челябинска. Данная школа была выбрана потому, что это обычная общеобразовательная школа, в которой все классы примерно одинаковые по уровню развития познавательной ак-. тивности, а также по успеваемости и по составу, обучение организованно по программам утвержденным Министерством образования РФ, Рассматривая состояние теории и практики по исследуемой проблеме, мы изучили положительный опыт развития познавательной активности в нашей стране. Соотношение материалов теоретического анализа и выводов, полученных в результате изучения положительного опыта развития познавательной активности в старших классах, явилось отправным моментом разработки программы нашей опытно-экспериментальной работы.
Исходя из цели и задач исследования в опытно-экспериментальную работу были вовлечены учащиеся 9-х, 10-х и11-х классов. В качестве КГ выступали учащиеся 9"1", 10я1", 11 4" классов. В качестве ЭГ - 9"2,3И, 10"2", 11 "2" классов. Такой выбор был обусловлен тем, что организация учебной деятельности в данных классах является типичной для большинства школ ЮУЖД. Работа в КГ велась традиционно, без систематического использования различных средств и приемов развития познавательной активности, без введения дополнительных условий, активизирующих деятельность старшеклассников в процессе обучения.В ЭГ применялись все педагогические условия, разработанные на формирующем этапе экспери-мента.Таким образом, мы проверили какова эффективность внедрения в практику организации учебной деятельности механизма развития познавательной активности.В экспериментальную работу было вовлечено 14 учителей-предметников, работающих в старших классах. Учителя, включенные в опытно-экспериментальную работу, прошли инструктаж на основе разработанной нами программы, в своей деятельности они также руководствовались методическими указаниями, разработанными нами. В конце каждого полугодия старшеклассники, участвующие в опытно-экспериментальной работе, заполняли анкеты, с ними проводились собеседования, эксперты давали независимые оценки.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в следующей последовательности. На первом этапе опытно-экспериментальной работы шло ознакомление с объектом исследования, изучались взгляды и подходы к проблеме развития познавательной активности старших школьников, изложенных в философской, психолого-педагогической литературе, анализировались материалы периодической печати, выявлялась сущность системного подхода к развитию познавательной активности, уточнялись педагогические условия, обеспечивающие творческий уровень развития познавательной активности. Нас интересовала также подготовленность учителей и учащихся старших классов к опытно-экспериментальной работе. На этом этапе обдумывался план опытно-экспериментальной работы и шла предварительная апробация отдельных методик оценки уровней развития познавательной активности.
На втором этапе опытно-экспериментальной работой были охвачены учащиеся 9-11 классов, причем в работе участвовали школьники 10-11 классов (два года) и учащиеся 9-х классов не участвовавших ранее в эксперименте. Мы выявили взаимодействие и взаимовлияние педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития познавательной активности как свойства личности старшеклассника в учебной деятельности. Всего к участию в эксперименте было привлечено 16 учебных классов (374 учащихся) и 14 учителей-предметников.
