Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования коммуникативной категории «вежливость» 10
1.1 . Исторически сложившаяся система представлений о вежливости ... 10
1.2.Вежливость как предмет лингвистического исследования 16
1.3.Определение понятия «вежливость» 28
1 4. Коммуникативное поведение и языковое сознание 34
1.5. Категория вежливости и ее структура 39
1.6. .Модель описания и методы исследования категории вежливости... 45
Выводы 50
Глава 2. Категория вежливости в коммуникативном поведении младшего школьника
2.1. Аспект адресата 53
2.2. Аспект стратегий 56
2.3. Реактивный аспект 101
2.4. Нормативный аспект 107
2.5. Рефлексивный аспект 112
Выводы 114
Глава 3. Категория вежливости в языковом сознании младшего школьника. Когнитивный аспект
3.1. Определение составляющих вежливости 116
3.2. Коммуникативные табу 125
3.3. Коммуникативный идеал вежливого человека 130
Выводы 143
Заключение 146
Использованная литература 151
Использованные словари и справочники 175
- Исторически сложившаяся система представлений о вежливости
- Категория вежливости и ее структура
- Аспект стратегий
- Определение составляющих вежливости
Введение к работе
В последние десятилетия вежливость начинает рассматриваться как отдельная проблема, вызывающая интерес представителей самых различных гуманитарных наук. О категории вежливости пишут в психологии, этнопсихологии, культурологии, антропологии, социолингвистике, прагматике, прикладной лингвистике, теории коммуникации, психолингвистике. Одна группа исследователей связывает вежливость с проблематикой культуры речи, речевым этикетом (Гольдин 1978, 1983, 2002; Граудина, Ширяев 1998; Сиротинина 2001; Формановская 2005; Харченко 2004, 2005). Другая группа исследователей «проблемы вежливости» соотносит с речевыми правилами и максимами, «сохранением лица» (Браун и Левинсон 1987; Грайс 1975; Гоффман 1972; Лакофф 1973; Лич 1983;), с оценкой социального статуса человека (Карасик 2002), с особенностями межкультурной коммуникации (Серебрякова 2002); со средствами объективации вежливости в русском языке (Зацепина 2007; Романова 2003), с системой коммуникативных стратегий (Ларина 2003). В настоящее время существуют, как видим, самые различные подходы к рассмотрению вежливости, каждый из которых открывает новую грань в раскрытии содержании данного понятия. Эти подходы взаимосвязаны, они и дополняют, и корректируют друг друга, образуя своего рода комплексный подход к изучению и описанию столь универсальной для языковой личности категории.
В данной работе вежливость понимается нами как коммуникативная категория, представляющая собой многоаспектное ментальное образование, основанное на базовых моральных качествах, включающее информацию о стратегиях вежливости, речевых формулах этикета, коммуникативных табу, коммуникативном идеале вежливого человека, что реализуется в коммуникативном поведении и определяет эффективность общения.
Исследование коммуникативной категории вежливости актуально в самых различных планах и аспектах, но на сегодняшний день изучение этого вопроса в онтогенезе речи составляет особую зону теоретически значимых и практически ориентированных исследований.
Актуальность настоящего исследования определяется, прежде всего, тем, что коммуникативное поведение младшего школьника во всей динамике его конкретных проявлений изучено явно недостаточно. Формирование понятия вежливости начинается, как известно, в дошкольном возрасте (в семье, в детском саду), однако овладение нормами и правилами речевого поведения наиболее интенсивно происходит в период младшего школьного возраста. Вопросы становления этикетных формул в онтогенезе речи исследовались в целом ряде работ. Анализировалась категория вежливости в сознании дошкольника, (Чернышева 2001), младшего подростка (Пастухова 2003); старшеклассников- (Воронова 2003; Грищук 2004). Особенности понимания вежливости- младшим школьником и использования- им формул речевого этикета раскрывает в своем- исследовании Н.А. Лемяскина (2004). Полагаем, однако, что проблематика вежливости в коммуникативном поведении младшего школьника на динамической оси с 1 по 4 классы требует особого, более детального рассмотрения. Предлагаемое исследование актуально не только по причине теоретической неразработанности динамики движения этикета у детей от 1 к 4 классу, но главное - по причине необходимости выявления самих лингвистических механизмов развития категории вежливости в языковом сознании младшего школьника. К теории механизмов закрепления' вежливости можно приблизиться путем пристального анализа многочисленных и разнообразных фактов проявления «вежливостного-поведения» у детей.
Таким образом, объектом диссертационного исследования становятся речевые факты проявления коммуникативного поведения и сознания младших школьников.,
Предметом исследования является процесс актуализации и экспликации категории вежливости в коммуникативном поведении и языковом сознании младшего школьника.
Цель работы состоит в определении особенностей развития категории вежливости в коммуникативном поведении и языковом сознании младшего школьника в динамике этого развития от 1 к 4 классу.
Поставленная цель обусловила решение ряда теоретических и экспериментальных задач. Было необходимо:
определить понятие коммуникативной категории «вежливость», методы ее исследования и модель описания;
определить релевантные стратегии вежливости, используемые младшими школьниками (с 1 по 4 класс);
выявить особенности реализации стратегий вежливости в стандартных коммуникативных ситуациях;
определить конкретное содержание категории вежливости и особенности ее развития в языковом сознании младших школьников от 1 к 4 классу.
Материалом исследования послужили, прежде всего, записи речи младших школьников в образовательных учреждениях г. Борисоглебская Воронежской области и г. Воронежа, осуществленные в период с 2006 по 2009 гг. как в официальной обстановке во время проведения занятий, так и в неофициальной обстановке на переменах, после уроков. Речь школьников записывалась на диктофон с последующей расшифровкой вручную (73 часа). Другим источником материала стал анализ письменных ответов на вопросы о речевом поведении детей. Респондентами были родители учащихся (1168 анкет) и учителя (1146 анкет). Наконец, третьим источником анализа послужили письменные ответы детей 1—4 классов о собственной речи и поведении в общении с окружающими (5564 анкет). Использовались также записи беседы с детьми* и взрослыми на свободные темы, полученные в условиях непосредственного общения с исследователем.
Методы исследования. В ходе проведения исследования были задействованы: метод внешнего, включенного, скрытого, опосредованного наблюдения, метод субъективных дефиниций, метод направленного ассоциативного эксперимента.
Теоретической основой исследования стали научные положения,
сформулированные в работах Н.И. Жинкина, Е.А. Зацепиной, В.И. Карасика,
Т.В. Лариной, Н.А. Лемяскиной, А.А. Леонтьева, З.Д. Поповой,
И.А. Стернина, О.Б. Сиротининой, К.Ф. Седова, Е.Ф. Тарасова,
Н.В. Уфимцевой, Т.Н.Ушаковой, Н.И. Формановской, В.К.Харченко, С.Н. Цейтлин, Е.Б. Чернышовой.
Научная новизна исследования определяется, прежде всего, тем, что автором выявлена возрастная специфика динамики коммуникативной категории «вежливость» в коммуникативном поведении и языковом сознании младшего1 школьника. Применительно к «детскому материалу» были определены основные характеристики категории вежливости (стратегии вежливости, коммуникативные* табу, идеал вежливого человека, формулы речевого этикета), было проведено комплексное описание экспликации категории вежливости в спонтанном и «официальном» детском общении. Наконец, были установлены возрастные предпочтения в использовании этикетных формул.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в дальнейшей разработке теории языковой личности. Автором предложена дефиниция категории вежливости, установлен иерархический характер стратегий вежливости для младшего школьного возраста, выявлен лингвистический механизм развития категории вежливости в языковом сознании ребенка от 1 к 4 классу. Самостоятельное научное значение имеет использованная в работе теоретическая модель описания коммуникативной категории «вежливость», которая включает аспект адресата, аспект стратегий, реактивный аспект, нормативный аспект, рефлексивный аспект,
7 когнитивный аспект и может быть применена для описания данной категории других возрастных групп.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования в теоретических курсах и спецкурсах по лингвистике, психолингвистике, онтолингвистике, при подготовке учебных пособий для детей, а также в практической работе по развитию коммуникативных умений и навыков детей, в практике подготовки учителей культуры общения в начальной школе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Наблюдаемая в своих конкретных речевых экспликациях в детской
речи (младший дошкольный возраст) категория вежливости, представляя
собой многоаспектное ментальное образование, которое основывается на
моральных качествах, включает в себя те же компоненты, что и вежливость
взрослых носителей языка. Среди этих компонентов: информация о
стратегиях вежливости, речевых формулах этикета, коммуникативных табу,
идеале вежливого человека. Вместе с тем проявления всех этих параметров
вежливости имеют возрастную специфику. Ребенок, с одной стороны,
пытается подражать «взрослой» вежливости, а с другой, обнаруживает и
сугубо детское понимание этой «категории».
Эффективным инструментом комплексного описания категории является использованная в работе модель, включающая а) аспект адресата, б) аспект стратегий, в) реактивный аспект, г) нормативный аспект, д) рефлексивный аспект, е) когнитивный аспект. По каждому из этих аспектов было установлено своеобразие в использовании младшими школьниками этикетных клише.
Комплексное описание категории вежливости демонстрирует возрастную специфику ее развития в движении от эмоционально-оценочных представлений к собственно-коммуникативным. Проведенное исследование показало, что онтогенетический путь развития категории вежливости в определенной мере отражает, повторяет, дублирует этапы ее филогенеза.
Наиболее релевантными (80%) коммуникативными стратегиями младших школьников (с 1 по 4 класс) являются стратегии сближения, которые реализуются в коммуникативных ситуациях приветствия, прощания, благодарности, обращения и похвалы.
Лингвистический механизм развития категории вежливости в языковом сознании ребенка от 1 к 4 классу находит выражение в использовании формул речевого этикета (от «детских» формул к взрослым), наличии коммуникативных табу (речевых, поведенческих, моральных) с постепенным их уменьшением от 1 к 4 классу; коммуникативного идеала вежливого человека (вежливая речь, вежливое поведение; моральные качества), с постепенным увеличением его доли к 4 классу.
Коммуникативный идеал вежливого человека в языковом сознании младшего школьника — спокойный,, умный, умеет слушать, добрый (1 класс); добрый, говорит вежливые слова; заботливый,, уважительный (2 класс),, добрый, доброжелательный, говорит вежливые слова, внимательный (3 класс); говорит веэ/сливые слова, доброжелательный, умеет слушать, внимательный (4 класс).
Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались на расширенном заседании кафедры педагогики и методики дошкольного и начального общего образования Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, а также нашли отражение в выступлениях автора на международных и региональных научных конференциях, симпозиумах, областных семинарах «Психолингвистика в XXI веке: результаты, проблемы, перспективы» (Москва 2009), «Проблемы онтолингвистики» (Санкт-Петербург 2008, 2009), «Психолого-педагогические проблемы преподавания основ.наук в современной школе» (Воронеж 2008), «Культура общения и ее формирование» (Воронеж 2006, 2007, 2008), «Гуманизация образовательного процесса:в системе «дошкольное образовательное учреждение—начальная школа — средняя школа» (Воронеж 2007, 2008, 2009), «Актуальные
9 проблемы развития языковой личности младшего школьника и лингвистического образования детей» (Воронеж 2008).
По теме диссертации опубликовано 13 работ общим объемом 3,0 п.л., в том числе 1 работа — в издании, рекомендованном ВАК РФ.
Исторически сложившаяся система представлений о вежливости
Общение всегда являлось и является тем необходимым стержнем, вокруг которого человек строит свою жизнь. Человек пользуется словом для передачи и получения информации, установления контакта, выражения эмоций и чувств. Постепенно в ходе общения вырабатываются определенные правила поведения и общения, нормы этикета, правила вежливости. В своем историческом развитии нормы обладают определенной самостоятельностью: каждое новое поколение не создает заново всех норм поведения, в целом заимствуя их от людей прошлых эпох, видоизменяя и развивая их.
Для нашего исследования представляют интерес выделяемые в философской литературе- понятия «вежливость». Сделаем небольшой обзор с выходом на философские концепции, в рамках которых издавна и последовательно просвечивало понятие «вежливость».
Понятие вежливости издавна входило в круг наиболее значимых нравственных ценностей. Как форма общественного сознания, как одна из важнейших сторон жизнедеятельности человека и один из способов нормативной регуляции действий человека в обществе нравственность является предметом изучения этики, и категорию вежливости нередко связывают именно с данной областью гуманитарного знания. В словаре по этике вежливость определяется как «моральное качество, характеризующее поведение человека, для которого уважение к людям стало повседневной нормой поведения и привычным способом обращения с окружающими. Вежливость - элементарное требование этикета; она включает: внимательность, внешнее проявление доброжелательности ко всем, готовность оказать услугу каждому, кто в этом нуждается, деликатность, такт» [Словарь по этике 1989: 37]. В каждый исторический период вежливость являлась отражением культуры нравов и мировоззрения. Так, главный постулат первобытнообщинного строя, где основной целью было выживание, сформулировался следующим образом: «Не тронь меня и мою семью, тогда и я тебя не трону». В восточной и античной этике суть вежливость, как и других норм морали, соотносилась с природой самого человека и его естественных потребностей, с лежащим в основе мироздания принципом справедливости и целесообразности. Являясь частью, продолжением вселенной, человек, чтобы не страдать и быть счастливым, должен избегать плохих поступков и воплощать добродетели: великодушие, кротость, правдивость, общительность, любезность.
Значительное влияние на формирование жизненных принципов, определяющих характер общения между людьми во всем мире, оказала восточная этика, в которой также критерием нравственного добра является человек. Так, центральными категориями конфуцианства, позднее частично заимствованными христианской этикой, являются категории гуманности и человеколюбия. Основное моральное требование конфуцианской этики, ставшее прообразом «золотого правила нравственности», гласит: «Не делай другим того, чего не желаешь себе». В основе социального устройства стоит долг, форма, ритуал («Ли»), который сводится к требованию уважения и почтительности по отношению к старшим по чину и положению в семье и государстве. При этом подчеркивается, что сама по себе добродетель ничто, если она не порождена вежливостью, то есть не идет от самого сердца. Таким образом, гармония взаимоотношений между собеседниками основана на уважении, стремлении к компромиссу, само- и человеколюбии.
Теснейшим образом с правилами межличностного общения связана христианская этика, дающая иное основание категориям морали. Необходимость принятых христианством моральных норм обосновывается через понятие греха, воздаяния за грех. Главной целью религиозной жизни является спасение души от греховной порчи. Все безнравственное удаляет от Бога; все высоконравственное приближает или возвращает к Нему [Блекки 1899: 255]. Центральной фигурой и своеобразным практическим воплощением гуманистического содержания христианства является образ Иисуса Христа. Заповеди Христа из Нагорной проповеди содержат моральную суть христианства, которая позднее неоднократно воспроизводилась в различных методиках и правилах межличностного общения в качестве нормы. В христианской этике каждый человек является «образом и подобием» Бога, «венцом» деяний, обладателем великого сокровища, святыни-души. Отсюда вытекает требование уважения и жертвенной любви к «иному», к ближнему («Человек не совершенен, но он лучшее, что создано Богом, он - соль земли, свет мира»; «Возлюби ближнего твоего, как самого себя» [Матф.22: 37-40]. Любовь как милосердие, сострадание и терпимость составляют сущность всех христианских добродетелей. Кроме них христианство, выдвигает и такие моральные принципы, как смирение, прощение обид, непротивление злу, повиновение, укрощение гордости, кротость, заботу о чести. Христианская этика становится верховным законом и проникает во все сферы человеческой деятельности; отступление от него является грехом.
Категория вежливости и ее структура
Сознание представляет собой совокупность ментальных коммуникативных- категорий и концептов, которые определяют общепринятые нормы;и правила коммуникации.
Иод концептом понимается дискретное ментальное образование, являющееся базовой; единицей мыслительного кода- человека, обладающее . относительно упорядоченной внутренней структурой; представляющее собой результат познавательной» деятельности- личности и общества и несущее комплексную, энциклопедическую информацию- об І отображаемом предмете и явлении,, об интерпретации данной информации общественным сознанием и отношении; общественного сознания к, данному явлению или предмету. «Концепт представляет собой конкретный- чувственный: образ,: которыш впоследствии начинает «обрастать» концептуальными признаками, возникают новые компоненты, концепта; углубляется, и расширяется, его содержание; формируется его "структура: [Попова,. Стернин. 2006: 24]
Авторы- выделяют следующие источники; формирования концептов: в сознании человека: 1. Из непосредственного сенсорного опыта человека - восприятие действительности органами чувств. 2. Из непосредственных операций человека с предметами, из его предметной деятельности. 3. Из мыслительных операций человека с другими, уже существующими в его сознании концептами - такие операции могут привести к возникновению новых концептов. 4. Из языкового общения - концепт может быть сообщен, разъяснен, предложен человеку в, языковой форме; например, В; процессе обучения ребенок постоянно спрашивает, что значит то или иное слово или для чего тот или иной:Предмет. 5: Из самостоятельного познания .человеком значений языковых единиц усваиваемых в процессе жизни - взрослый человек может знакомиться с содержанием того или иного концепта через различную справочную литературу [Попова, Стернин 2006: 86]. Таким образом, для эффективного формирования концепта в сознании нужно, не только словесное объяснение, но и привлечение чувственного опыта, необходима наглядность и предметная деятельность с той или иной вещью. Только в таком сочетании разных видов; восприятия, по мнению И.А. Стернина, в сознании человека формируется полноценный концепт в единстве образного компонента, информационного содержания и интерпретационного поля;
Вопрос о содержании и структуре концепта не имеет однозначного толкования. Так, С.Г. Воркачев выделяет в концепте понятийную составляющую (признаковая и дефиниционная структура), образную составляющую (когнитивные метафоры, поддерживающие концепт в сознании) и значимостную составляющую: этимологические, ассоциативные характеристики концепта, определяющие его место в: лексико-грамматической системе языка. Г.Е. С лышкин. выделят в структуре концепта, четыре зоны: основные (интразону, экстразону) и дополнительные: квазинтразону и квазиэкстразону как признаки концепта, отражающие собственные признаки денотата. Квазиинтразона и квазиэкстразона связаны с формальными ассоциациями, возникающими в результате созвучия имени концепта с другим словом, использованием эвфемизмов и др. М.В. Никитин вычленяет в концепте образ, понятие, когнитивный импликационал и прагматический импликационал. В.И. Карасик различает в структуре концепта образно-перецептивный компонент, понятийный (информационно-фактуальный) компонент и ценностную составляющую (оценка и поведенческие нормы) [Попова, Стернин 2006: 74].
В: :Ш. Карасик и F.F. Слышкин отмечают следующие особенности фактуры лингвокультурного концепта: «Концепт группируется вокруг некой «сильной» (т.е.. ценностно - акцентуированной) точки сознания от которой расходятся ассоциативные векторы. Наиболее актуальные для носителей языка ассоциации составляют ядро концепта, менее значимые - периферию, четких границ концепт не имеет, по мере удаления от ядра происходит постепенное затухание ассоциаций. Языковая или речевая единица, с помощью которой актуализируется «центральная точка» концепта, служит именем концепта ... . Структура лингвокультурного концепта трехкомпонентна. Помимо ценностного элемента, в ее составе могут быть выделены фактуальный и образный элементы. Фактуальный элемент концепта хранится в знании в вербальной форме и поэтому может воспроизводиться в речи непосредственно, образный же элемент невербален и поддается лишь описанию» [Карасик, Слышкин 2001: 77-78].
Таким образом, разные научные школы сходятся в определении основного состава концепта: образ, информационно-понятийное ядро и некоторые дополнительные признаки. Исследователи, изучающие концепт прежде всего как. культурную» единицу, заостряют внимание на том, что «в структуру концепта в[одит все то, что и делает его фактом культуры -исходный формат (этимология); сжатая до основных признаков содержания история; современные ассоциации; оценки и т. д.» [Карасик 2004: 116].
Для лингвокультурологов важным является то, какие ценности, эмоции, идеологические компоненты может содержать концепт. Лингвокогнитологи, исследующие содержание и структуру концепта на основе языковых данных, связывают каждый определенный компонент структуры концепта с соответствующим определенным вербализованным в языке значением. Характер ядерности/периферийности компонентов структуры зависит от частотности языковых единиц, объективирующих тот или иной смысл.
Аспект стратегий
«Чем больше дистанция общения между участниками общения, тем более вероятно использование развернутой схемы извинения с приведением причин, признанием ответственности и - в определенных обстоятельствах — обещанием вести себя лучше. Предложение компенсировать ущерб, однако, нейтрализует статусное различие» [Карасик 2002: 72]. В русской коммуникативной культуре в ситуации извинения чаще всего используют формулу «извини (те)», чуть реже употребляется фраза «прости(те) . Данные формулы являются императивами, которые представляют собой побуждения. Главной их целью является изменение отношения к говорящему - провинившемуся человеку, т.е. заслужить прощение, чтобы его извинили, сняли с него вину. По мнению Н.А. Лемяскиной, извинение представляет собой СКРЫТУЮ ПРОСЬБУ. Подтверждением этого является часто используемое в данном речевом акте слово «пожалуйста». [Лемяскина 2004: 202]. Поэтому мы часто слышим , как провинившемуся ребенку говорят: «Попроси прощения, и все будет хорошо». Таким образом, прощение или извинение является СВОЕОБРАЗНОЙ УСЛУГОЙ, необходимой человеку для восстановления гармоничного общения. Ответы - реакции на извинение, в зависимости от сложности ситуации могут быть разными. Если повод для извинения, с точки зрения адресата, был незначительным, то в ответ чаще всего произносятся такие фразы, как: ничего страшного, не стоит, не стоит беспокойства, я уже забыл об этом, не стоит извинений. Если говорящий прощен за его проступок, то ему отвечают: хорошо, прощаю, пожалуйста, ну ладно, прощу, принимаю ваши (твои) извинения [Харченко 2004: 9]. Но, как отмечает Т.В. Ларина, адресат не всегда проявляет готовность простить или извинить своего обидчика и может ответить замечанием или условием {хорошо, но чтоб это было в последний раз). По данным Т.В. Лариной, в русской коммуникативной культуре извиняются нечасто, главным образом тогда, когда имеется повод для извинения, и большее значение при этом придают содержанию, а не форме.
В1 речи младших школьников данный речевой жанр используется, как мы уже подчеркивали выше, менее часто, чем другие, что объясняется возрастными особенностями ребенка, а именно непроизвольностью психических процессов. Ребенок делает то, что ему нравится, не задумываясь о последствиях, а извинение предполагает осознание и признание своей вины. Тем не менее, дети весьма часто сталкиваются с ситуациями, где невозможно обойтись без извинений. В своем исследовании Н.А. Лемяскина выделяет следующие ситуации в которых ребенку приходится извиняться (ребенок называет их сам): когда наказывает взрослый или получил замечание, когда чувствую себя виноватым, разолью что-то, испачкаю свои вещи, толкну кого-нибудь, сделаю больно, за шалость, плохое поведение, перебил разговор, бегал по партам, не выполнил домашнее задание, обидел, чувствую, что не прав и т.д. [Лемяскина 2004: 197]. Наше исследование еще раз подтверждает эти сведения.
Ситуация принесения извинения неоднозначно трактуется разными исследователями. Л.Н. Чинова считает, что в русской речи существуют два разных, хотя и близких друг другу речевых жанра принесения извинения и просьбы о прощении [Чинова 1999]. В случае прощения адресанту необходимо получить положительный ответ адресат должен знать, что его простили, реакции же на извинение не требуется. Просьба о прощении предполагает искренность со стороны говорящего, его доброжелательное и почтительное отношение к слушающему [Лемяскина 2004: 207]. «...Восприятие исследователями принесения извинения и просьбы о прощении как единого речевого жанра связано с тем, что основной формой выражения соответствующих речевых актов являются стереотипные формулы, непоследовательно противопоставляющие рассматриваемые типы высказываний. Хотя выражения типа «Извините», «Извиняюсь» используются лишь для реализации принесения извинения, формулы «Простите», «Прошу прощения» характерны как для принесения извинения, так и для просьбы о прощении» [Чинова 1999: 279].
В «широком» контексте индикаторы принесения извинения и просьбы о прощении различаются. Учитывая, что просьба о прощении предполагает чувство вины за совершенный проступок, с ней несовместимы оправдания, которые используются говорящим для доказательства своей невиновности. Поэтому наличие оправдания служит одним из наиболее четких критериев идентификации высказывания как принесения извинения. В просьбе о прощении используются фразы, выражающие понимание, каким именно образом поведение говорящего подействовало на слушающего, различные риторические восклицания и вопросы, сближающиеся с междометиями, они имеют значение самоупрека, что усиливает воздействие на адресата [Чинова 1999:281].
Средства выражения извинения - эмоционального воздействия указаны в работе Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова [Верещагин, Костомаров 1999: 27-32]. Ситуация извинения — эмоционального воздействия предполагает, чтобы провинившийся показал понимание того, что его проступок может вызвать негативные последствия, словесно обвинил себя, продемонстрировал раскаяние и готовность понести наказание. Выражением осознания вины могут стать ссылки на уважительные причины деликта, на смягчающие обстоятельства, на добрые намерения, на ненамеренность. Они произносятся в ситуации просьбы о прощении. Ссылки на распространенность деликта имеют место в ситуации принесения извинения [Верещагин, Костомаров 1999].
Определение составляющих вежливости
Следует отметить, что во многом действия ребенка при отказе будут определяться особенностями межличностных отношений с адресатом, а также формой отказа. Если он удовлетворен объяснением (взрослый -«Видишь, я занят, не могу почитать тебе сказку») , он прекращает настаивать на выполнении своего требования.
Таким образом, речевые акты ТРЕБОВАНИЯ; ПРИКАЗА младшие школьники используют преимущественно в общении СО СВЕРСТНИКАМИ, реже с близкими родственниками, иногда, с учителем, но в основном, так делают дети 3-4 класса (давайте еще примеры решим).
Для русской коммуникативной культуры, как отмечает Т.В. Ларина, стратегии вежливости отдаления не являются типичными. Оказание воздействия на собеседника не является нарушением норм общения. Возможно даже усиление1 этого воздействия. Данная4 особенность коммуникативного поведения позволяет, по мнению Т.В. Лариной, говорить о коммуникативной импозитивности - допустимости оказания коммуникативного- воздействия на собеседника ;как одной- из русских коммуникативных доминант.. На- языковом; уровне это проявляется, в широком употреблении императива; а также в допустимости усиления просьбы, приглашения что не воспринимается как нарушение этикетных норм на коммуникативном - в ограниченном употреблении стратегий дистанцирования, в достаточно частом и свободном употреблении импозитивных РА в целом. Русский стиль вербальной коммуникации, по определению Т.В. Лариной, характеризуют такие черты, как «импозитивность, прямолинейность, эмоциональность, однозначность, категоричность, искренность или естественность, под которой понимается приоритетность содержания, а не формы», ориентированность на говорящего, небольшая ритуализированность коммуникативных действий [Ларина 2003: 160, 251] .
Как показывает наше; исследование, эти особенности широко проявляются и в коммуникативном: поведении младших школьников, хотя в большей степени в общении со сверстниками, чем со взрослыми. Совет Совет - наставление, указание, как поступать. Советовать - давать какой-нибудь совет [ССРЯ. 2001: 659]. Исследования Т.В. Лариной показывают, что в русском языке при использовании совета преобладает побудительная семантика. Однако кроме императивных высказываний, употребляются также модальные конструкции со значением гипотетичности. Это снижает прямолинейность совета. Хотя для русской коммуникации, о чем говорится и в словарной дефиниции, наиболее типична императивная форма совета. Кроме того, в русской коммуникации предпочтение отдается прямому выражению совета, акцент делается не на форму, а на содержание, практически не употребляются косвенные высказывания. Модификаторы как средства смягчения воздействия на собеседника используются незначительно, допускается усиление воздействия. Совет, как один их побудительных речевых актов, в определенной степени обладает теми же чертами, что и остальные побуждения, и при его реализации коммуниканты используют, в той или иной степени, те же основные коммуникативные стратегии, что и в просьбе. Таким образом, для русской коммуникации характерно следующее положение - выражайтесь прямо [Ларина 2003: 129]. 1 класс. - Вы вон тот мел возьмите, он лучше рисует (учителю рисования) (Шаген Т.2008) -Марин, ну что ты мучаешься с этим карандашом, возьми точилку и поточи. (Катя К. 2008) -Мам, а ты купи мне сразу много тетрадок, ну штук тыщу, чтоб потом брать сразу и писать. (Настя М. 2008) 2 класс - Ты, прежде чем к уроку готовиться, в дневник посмотри, у нас же сейчас русский, а не математика. (Никита Д. 2008) - Мам, ты выйди на балкон постой, и у тебя сразу голова пройдет. (Маша Р. 2006) — Пап, ты пока не заходи в комнату, там мама убирается, ты же знаешь, она не любит, когда мы под ногами вертимся.(Полина К.2007) 3 класс - Диман, ты лучше спроси сначала у учителя, как здесь решать, а то потом переделывать придется. Результаты исследования позволяют сделать вывод, что младшие школьники очень ЧАСТО ДАЮТ СОВЕТЫ (1 класс - 67%, 2 класс - 63%, 3 класс- 65%, 4 класс - 42%) чтобы показать свою осведомленность в затронутых вопросах. Однако к четвертому классу дети становятся сдержаннее, что обусловлено их возрастными особенностями.
