Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Концепт и дискурс как предмет лингвокультурологического изучения 9
1.1. Лингвокультурный концепт как единица лингвоаксиологической картины мира 9
1.1.1. Современные трактовки термина «концепт» 9
1.12. Виды концептов и их соотношение с ценностями социума 27
1.13. Структура лингвокультурного концепта 35
1.2. Дискурс как единица лингвоаксиологической картины мира 42
1.2.1. Современнные трактовки дискурса и дискурсивного жанра 42
122. Социолингвистическая типология дискурса. Характеристики педагогического общения 53
123. Прагмалингвистические характеристики 65 дискурсивных жанров
1.3. Дискурсивно-концептологический подход: основание, материал исследования и методы изучения 74
ГЛАВА 2. Концептологические характеристики критики 92
2.1. Критика как социокультурный феномен 92
2.2. Понятийно-содержательная составляющая концепта «критика» 100
2.3. Образная составляющая концепта «критика» 113
2.4. Нормативно-поведенческая составляющая концепта «критика» 130
ГЛАВА 3. Функционирование концепта «критика» в педагогическом дискурсе 154
3.1. Дискурсивная реализация концепта «критика» 154
3.2. Специфика критики в педагогическом дискурсе 167
3.3. Жанровая вариативность критико-педагогического общения 183
3.4. Жанр «замечание в дневнике» как прототипный жанр критико-педагогического общения 192
3.5. Нормы и ценности критико-педагогического общения (на материале текстов замечаний в дневнике) 204
Заключение 218
Библиография 224
Список лексикографических источников 253
Приложения 258
- Лингвокультурный концепт как единица лингвоаксиологической картины мира
- Дискурс как единица лингвоаксиологической картины мира
- Критика как социокультурный феномен
- Дискурсивная реализация концепта «критика»
Введение к работе
Диссертационная работа выполнена в рамках лингвокультурологиче-ской парадигмы. Объектом исследования выступает лингвокультурный концепт «критика». В качестве предмета изучения рассматриваются его понятийно-содержательные, ассоциативно-образные и нормативно-поведенческие характеристики, а также особенности их проявления в педагогическом дискурсе.
Актуальность темы исследования обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, лингвоконцептологическое моделирование ценностной картины мира является одним из активно развивающихся направлений современного языкознания (Н.Ф. Алефиренко, Е.В. Бабаева, С.Г. Воркачёв, Т.В. Евсюкова, В.И. Карасик, Н.А. Красавский, Е.А. Пименов, М.В. Пименова, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, И.А. Стернин, В.И. Шаховский, Е.И. Шейгал, А.Д. Шмелев). Вместе с тем проблема взаимоотношения концепта и дискурса ещё не изучена в должной мере. Не получили подробного освещения, с одной стороны, вопросы дискурсивной реализации концептов, а, с другой стороны, вопросы концептуального представления типов и жанров дискурса.
Во-вторых, критика представляет собой значимый социокультурный феномен, она занимает важное место в общении, указывая на степень соответствия действительности культурным доминантам и отражая отношение к этому говорящего. Однако до настоящего времени комплексного лингво-культурологического изучения критики не проводилось.
В основу выполненного исследования положена следующая гипотеза: концепт «критика» представляет собой сложное ментальное образование, в структуре которого могут быть выделены понятийная, образная и нормативно-поведенческая составляющие; при функционировании в педагогическом дискурсе данный концепт выявляет нарушения поведенческих норм, что позволяет установить базовые ценности лингвокультуры.
Целью предпринятого исследования является комплексная характеристика критики как лингвокультурного концепта и изучение специфики его функционирования в педагогическом дискурсе.
Для достижения поставленной цели выдвинуты следующие задачи:
уточнить понятия концепта и дискурса применительно к аксиологи-чески ориентированному исследованию;
определить содержательный минимум концепта «критика», описать его образную и оценочную составляющие;
раскрыть возможности дискурсивной реализации концепта «критика», установить отличительные признаки критико-педагогического общения;
выявить ценности и нормы педагогического дискурса, фиксируемые жанром «замечание в дневнике».
Научная новизна работы заключается в определении понятийно-содержательных, ассоциативно-образных и нормативно-поведенческих характеристик концепта «критика»; в установлении специфики дискурсивной реализации данного концепта применительно к педагогической коммуникации, в выявлении ценностей и норм критико-педагогического общения.
Теоретическую значимость работы мы видим в уточнении категориального аппарата лингвоаксиологического исследования, дальнейшей разработке комплексного дискурсивно-концептологического подхода к анализу языковых явлений.
Практическая ценность диссертации состоит в том, что результаты выполненного исследования могут найти применение в лекционных курсах общего языкознания и лексикологии русского языка, спецкурсах по лингво-культурологии, прагмалингвистике, риторике и культуре педагогического общения.
Материалом исследования послужили лексические и фразеологические единицы русского языка, тексты словарных статей и универсальных высказываний, обозначающие и выражающие концепт «критика», - общим объемом 3200 единиц. Количество текстовых фрагментов критико-
5 педагогического дискурса, репрезентирующих данный концепт, составило 4300 единиц.
В исследовании использовались как общенаучные (анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, интроспекция, понятийное моделирование), так и лингвистические (компонентный, дефиниционный, контекстуальный, этимологический, интерпретативный анализ, метод количественного подсчёта) методы.
Проведённое исследование базируется на следующих положениях, доказанных в лингвистической литературе:
Одной из сторон языковой картины мира выступает ценностная картина мира, моделирование которой лежит через описание лингвокультурных концептов - ментальных образований, фиксирующих ценностно-значимую информацию и получающих языковое воплощение (Н.Д. Арутюнова, Е.В. Бабаева, В.В. Воробьев, С.Г. Воркачёв, Г.В. Елизарова, В.И. Карасик, Н.А. Красавский, О.А. Леонтович, Ю.С. Степанов, В.И. Шаховский).
Концепт не является однородным образованием. Специфика составных элементов структуры концепта определяет его типологические характеристики, способы языкового воплощения и лингвистического описания (А.П. Бабушкин, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, Е.А. Пименов, М.В. Пименова, З.Д. Попова, В.М. Савицкий, И.А. Стернин, В.Н. Телия, Т.А. Фесенко, Н.Л. Шамне).
Возможности дискурсивного воплощения лингвокультурного концепта определяются актуальностью тех ценностных смыслов, которые им фиксируются (В.В. Дементьев, М.Л. Макаров, А.В. Олянич, К.Ф. Седов, Г.Г. Слышкин, Е.И. Шейгал).
Педагогический дискурс представляет собой социолингвистический тип дискурса; его целью является социализация подрастающего поколения на базе приобщения к доминантным ценностям культуры и социальным нормам (Е.В. Бабаева, В.И. Карасик, О.А. Каратанова, О.В. Коротеева).
На защиту выносятся следующие положения:
Концепт «критика» представляет собой комплексное ментальное образование, содержательный минимум которого включает следующие понятийные признаки: 1) отрицательная оценка; 2) результат мыслительной деятельности человека; 3) реализация в форме активной речевой деятельности; 4) статусный вектор вышестоящего у субъекта; 5) наличие нарушения норм (поведенческих, художественно-эстетических, этических и др.) со стороны объекта критики; 6) наличие цели - исправление выявленных нарушений.
Ассоциативно-образные признаки концепта «критика» связаны с понятиями «борьба», «агрессия», «лечение», «природные катаклизмы», «звук», «вода». Критика ассоциируется с противопоставлением болезни и здоровья, тьмы и света, грязи и чистоты. Процесс критики отождествляется с интенсивными, трудновыполнимыми действиями, направленными на объект. Критика воспринимается как нанесение вреда человеку, действия критикующего уподобляются агрессивному поведению животных в ситуации опасности.
Оценочные характеристики концепта демонстрируют отрицательное отношение к критике и тому, кто её высказывает. Нормативно-поведенческие признаки выявляют две группы норм: нормы экспликации и нормы реакции на критику.
Нормы экспликации критики регламентируют: 1) характер критики (объективность, конкретность, обоснованность, конструктивность); 2) хронотоп критики (время и место); 3) способы высказывания критики (тональность); 4) характеристики критикующего (профессионализм, морально-нравственные качества); 5) статусные отношения участников; 6) объекты критики.
Нормы реакции на критику представляют её как неизбежный атрибут человеческих отношений. От человека в роли реципиента критики требуется: 1) готовность принять критику; 2) спокойное ее восприятие; 3) умение высказать сожаление о допущенных ошибках; 4) обещание исправить нарушенные нормы.
4. Конститутивными признаками критического дискурса выступают: 1)
цель - фиксация нарушений норм и их устранение; 2) оценочность; 3) поле
мичность; 4) дистанцированность и 5) статусная маркированность участни
ков. Критико-педагогическое общение отличает вариативное представление
данных характеристик: минимальное проявление полемичности, трансфор
мация объекта критики, преобладание публичных форм, максимальная дис
танцированность и статусное неравенство участников, что выражается в од
нонаправленности и эгоцентризме критики.
5. Замечание в дневнике является прототипным жанром критико-
педагогического дискурса и характеризуется следующими признаками: 1)
коммуникативное намерение - фиксация нарушения поведенческих норм, 2)
преобладание отрицательных оценок, 3) экспликация нарушенных норм в
письменной форме, 4) наличие признаков делового, юридического и обиход
ного дискурсов в языковом оформлении. Базовые ценности русской лингво-
культуры, фиксируемые жанром «замечание в дневнике», сводятся к двум
типам - моральным и утилитарным, при приоритетной роли первых. Веду
щими ценностями моральной сферы выступают порядок и дисциплина, зна
ние и обучение. Среди утилитарных ценностей важнейшей является здоро
вый образ жизни.
Апробация. Результаты исследования обсуждались на международных научных конференциях «Современные парадигмы лингвистики: традиции и инновации» (Волгоград, 2005 г.), «Проблемы прикладной лингвистики» (Пенза, 2005 г.), «Фразеологические чтения памяти проф. В.А. Лебединской» (Курган, 2006 г.); Всероссийской конференции «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» (Пенза, 2005 г.); межвузовских научных конференциях «Актуальные проблемы современной лингвистики» (Ростов-на-Дону, 2005 г.), «Проблемы аксиологической лингвистики» и «Антропологическая лингвистика» (Волгоград, 2006 г.); лингвистическом семинаре-совещании «Антропологическая лингвистика» (Волгоград, 2005 г.); заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Аксиологическая лингвисти-
8 ка» (Волгоград, 2006 г.). Содержание диссертации отражено в одиннадцати публикациях, в том числе в девяти статьях и тезисах двух докладов, общим объёмом 4,4 п.л.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, списка лексикографических источников и приложения.
Лингвокультурный концепт как единица лингвоаксиологической картины мира
Переход к новой антропоцентрической парадигме в лингвистике послужил предпосылкой для формирования лингвокультурологии, предметом изучения которой становится язык как явление культуры (В.В. Воробьёв, Т.В. Евсюкова, Г.В. Елизарова, В.В. Катермина, В.А. Маслова, В.И. Постова-лова, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия). Одним из центральных для лингвокультурологии является понятие языковой личности во всех её проявлениях (Н.Ф. Алефиренко, Т.Н. Астафурова, В.И. Карасик; Ю.Н. Караулов, В.В. Леонтьев, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина). Понятие языковой личности, рассматриваемое как совокупность способностей человека создавать и воспринимать речевые произведения, представлено в трудах Ю.Н. Караулова. Именно он предложил, что для полного описания языковой личности необходимо «выявление её жизненных или ситуативных доминант, установок, мотивов», это будет способствовать построению языковой картины мира (Караулов, 1987, с. 43).
Картина (модель) мира, как основа жизнедеятельности человека, как известно, формируется в процессе социализации и представляет собой систему знаний, образов и представлений о мире, она детерминирует жизненные принципы людей и их ценностные ориентации, задаёт нормы поведения. Картина мира определяет своеобразие восприятия и интерпретации мира носителями конкретной культуры (Карасик, 20026, с. 106; Красных, 2003, с. 17; Маслова, 2001, с. 64; Постовалова, 1988, с. 45). Картина мира находит отражение в языке, формируя языковую картину мира (Евсюкова, 2002, с. 4; Карасик, 20026, с. 106). Языковая картина мира понимается как определённый способ восприятия и отражения действительности, единая система взглядов, коллективная философия, обязательная для всех носителей языка и отражённая при помощи языковых средств (Апресян, 1995, с. 38-39; Карасик, 20026, с. 268).
Сфера интересов лингвокультурологии как междисциплинарной науки располагается на стыке двух научных дисциплин: лингвистики и культурологии, однако, активная разработка лингвокультурологического направления опирается на результаты многочисленных исследований, ведущихся в рамках смежных дисциплин.
Исследование культурно-языковой специфики восходит к идеям Вильгельма фон Гумбольдта о взаимосвязи языка с народным духом, об определяющей роли языка в изучении национального характера (Гумбольдт, 1985, с. 348-349). Э. Сепир и Б. Уорф, выдвинувшие гипотезу о воздействии языка на формирование системы представлений человека о мире, считаются основоположниками этнолингвистики, которая, изучая связи языка с народными обычаями и социальной структурой общества, вносит свой вклад в становление лингвокультурологии (Сепир, 1993; Уорф, 1960). Э. Сепир рассматривал «язык символическим руководством к пониманию культуры» (Сепир, 1993, с. 262). Современная этнолингвистика занимается сопоставительным изучением культуры этнических сообществ, реконструкцией по данным языка мифологических представлений, обрядового поведения и народной психологии (Толстой, 1995, с. 27-40). В рамках этнолингвистики выделяют лингво-фольклористику, изучающую язык устного народного творчества как средство постижения этнической ментальности и культурных традиций (там же).
Национально-культурные стереотипы и этнокультурную специфику общения рассматривает теория межкультурной коммуникации (Д.Б. Гудков, Г.В. Елизарова, В.В Кабакчи, О.А. Леонтович, Е.В. Милосердова, С.Г. Тер-Минасова, P. Lado, B-D. Muller, J.D. ten Thije), уделяя первостепенное внимание проблемам взаимоотношения языка и культуры с позиций обмена информацией между представителями разных лингвокультур в целях предотвращения коммуникативных сбоев (Леонтович, 2002, с. 3). Успех в межкультурной коммуникации зависит от уровня сформированности «прагматической компетенции», предполагающей «владение всем комплексом коммуникативного поведения как совокупностью норм и традиций общения народа, той или иной лингвокультурной общности» (Милосердова, 2004, с. 81).
Богатый опыт, который может быть использован в лингвокультуроло-гических исследованиях, накоплен и в лингвострановедении (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Ощепкова, Г.Д. Томахин), изучающем национальные реалии - обозначения специфичных для конкретной культуры предметов и явлений, отражённых в языке. В реалиях как единицах с национально-культурной информацией наглядно проступает связь языка с духовными ценностями и обычаями народа, общественно-политическим устройством и культурно-социальными традициями страны, с особенностями национального характера (Томахин, 1997, с. 13). Безэквивалентная лексика, крылатые выражения, культурно-маркированные фразеологизмы, которые выступают примерами проявления кумулятивной функции языка, т.е. отражения в языковых знаках информации о постигнутой человеком действительности (Верещагин, Костомаров, 1980, с. 7), могут быть использованы в качестве ценного материала для лингвокультурологического описания концептов и моделирования национальной картины мира. Несомненной заслугой разработчиков лингвост-рановедческой теории можно считать выявление единиц, обладающих культурным компонентом значения, предлагается специальный термин «логоэпи-стема», которая представляет собой «языковое выражение закреплённого общественной культурной памятью следа отражения действительности в сознании носителей языка в результате постижения ими духовных ценностей отечественной и мировой культуры» (Костомаров, Бурвикова, 2000, с. 5).
Дискурс как единица лингвоаксиологической картины мира
Моделирование языковой картины мира с позиции ценностей может проводиться, основываясь на дискурсивном анализе, поскольку одним из показателей актуальности ценностей является их фиксация в том или ином типе дискурса. В пределах жанрового многообразия дискурса актуализируются разные типы ценностей, норм, постулатов поведения и других элементов аксиологической картины мира. Дискурсивная лингвистика принадлежит сегодня к числу наиболее активно развивающихся направлений современного языкознания. В своём стремлении к эффективной организации коммуникативного пространства исследователи обращаются к изучению структуры дискурса и поиску закономерностей функционирования его единиц (Бабаева, 2003а; Бейлинсон, 2001; Карасик, 20026; Коротеева, 1999; Кочетова, 1999; Линнас, 2006; Макаров, 2003; Олянич, 2004; Панкратова, 2005; Шейгал, 2000). Неоднородность трактовки самого термина приводит к тому, что и его составляющие, и их организация понимаются по-разному в зависимости от конкретных исследовательских задач.
Термин «дискурс» как сложное многоплановое лингвистическое явление отличается многозначностью, в нём выделяются различные аспекты, которые находятся в центре внимания не только лингвистики и её направлений, но и других дисциплин, связанных с изучением человека - философии, теории коммуникации, социальной психологии и других наук.
Многоплановость термина «дискурс» и его междисциплинарный характер говорят об удачном выборе наименования для исследовательских процедур, однако, наличие многочисленных трактовок дискурса, их пересечение, а иногда и смешение затрудняют проведение исследования. В силу этого в данном разделе нам представляется необходимым рассмотреть ряд трактовок и обозначить собственную позицию по поводу понимания дискурса в рамках аксиологического подхода.
Рассматривая обзорные работы, анализирующие дефиниции дискурса, Е.В. Бабаева выявляет, что для классификации концепций дискурса разные авторы используют следующие логические способы обобщения: 1. Противопоставление, когда дискурс противопоставляется тексту, высказыванию, фразе, реже языку. 2. Приравнивание, когда дискурс признаётся эквивалентом речи (в сос-сюровском понимании), беседы как основного типа высказывания. 3. Включение, если дискурс подводится под более общее понятие, например, рассматривается как единица социальной деятельности. 4. Указание на принадлежность автору или научной школе, например: у Бенвениста «дискурсом называется речь, присваиваемая говорящим» (Бабаева, 2003а, с. 27).
Исследования в области дискурса на данном этапе достигли такого уровня, который даёт возможность рассматривать не отдельные дефиниции, а их типологии. Большинство исследователей сводят все существующие трактовки дискурса к трём основным подходам: формально или структурно-ориентированный, функционально-ориентированный и ситуативно-ориентированный (Гурочкина, 1999; Кочетова, 1999; Лутовинова, 2001; Макаров, 2003; Шейгал, 2000).
С позиций структурно-ориентированного (формального) подхода дискурс понимается как несколько предложений, находящихся в смысловой связи друг с другом, а связанность рассматривается как важнейший признак дискурса. В подобных трактовках дискурс и текст противопоставляются по принципу «устный - письменный». Данный подход, ассоциирующий дискурс только со звучащей речью, а текст - с письменной формой, представляется,, ограниченным. Е.И. Шейгал рассматривает концепцию В.В. Богданова, предложившего удачное преодоление ограниченности данного подхода. Со-, гласно этой концепции «речь» и «текст» являются видовыми по отношению к родовому понятию «дискурс». В таком понимании дискурс соединяет свойства и речи, и текста, которые рассматриваются как два неравнозначных аспекта дискурса (Шейгал, 2000, с. 10).
При функционально-ориентированном подходе предполагается, что функции дискурса обусловлены функциями языка в социальном контексте. В большинстве работ, имеющих функциональную ориентацию, дискурс также противопоставляется тексту, но по ряду других критериев. В монографии Е.И. Шейгал, посвященной политическому дискурсу, рассмотрены наиболее распространённые дихотомии в подходах к разграничению текста и дискурса (Шейгал, 2000, с. 9).
Критика как социокультурный феномен
Предварительный этап любого лингвокультурологического исследования направлен на выявление экстралингвистической информации об объекте изучения и о «возможном применении ценностной квалификации к анализируемому понятию» (Бабаева, 2004, с. 118-119). Используя метод понятийного моделирования, в данном разделе мы решаем задачу построения модели изучаемого понятия на основе научной литературы, чтобы дать ответ на вопрос, что представляет собой критика, как она понимается в научной картине мира. Данные факты предоставляют возможность установить сходства и различия в понимании критики в научно-профессиональном и обыденном сознании. Для нашего исследования важным также оказывается установление показателей ценностного отношения к критике, что предоставит возможность структурировать критику как лингвокультурный концепт, выделив в нём понятийно-содержательные, ассоциативные и ценностные признаки.
Критика представляет собой достаточно распространённое явление в жизни человека и социума, которое тесно связано с жизнедеятельностью людей и самым непосредственным образом затрагивает их интересы. Можно, на наш взгляд, утверждать, что критика является одним из универсальных понятий современного общества. Это проявляется, прежде всего, в том, что критика отражается в разных сферах человеческой деятельности и проникает в различные области знания - философию, литературу, искусство, педагогику, психологию, менеджмент, корпоративную культуру, этику и ряд других. Критика признаётся естественным и необходимым условием существования любой науки (Гегель, 1972, с. 269-270). В каждой науке даётся не только собственное понимание критики, но и рассматривается отношение к ней.
Универсальный характер исследуемого понятия проявляется и в давности его появления. Так, критика в философии и литературе зародилась ещё в античности, существовала во все дальнейшие периоды человеческой истории, постепенно проникла в другие сферы и стала функционировать в роли одной из базовых категорий в разных научных областях.
Рассмотрим трактовку критики в энциклопедических словарях и справочниках. Общий энциклопедический словарь указывает на три основные значения у слова критика:
1) разбор, анализ, обсуждение чего-либо с целью дать оценку; 2) отрицательное суждение о чём-либо, указание недостатков; 3) исследование, научная проверка достоверности, подлинности чего-либо (БЭС, 1997, с. 595). Эти же три значения даются в другом словаре (Терра-Лексикон, 1998, с. 291), а энциклопедия предлагает первые два (БСЭ, 1973, т. 13, с. 452). Подробная информация о критике даётся в специализированных энциклопедических словарях.
Критика в философии понимается как метод раскрытия и преодоления противоречий, ошибок, недостатков (ФЭС 1,1989, с. 285). Критика трактуется как оценка, способность к оценке, одна из важнейших способностей человека, предохраняющая его от последствий заблуждений и ошибок (ФЭС 2, 1997, с. 226). Как видим, философское понимание критики связано с мыслительными способностями человека и методологическими функциями критики.
Объективной основой критики служит противоречивый характер развития личности и общества, различия в интересах, борьба между новым и старым, прогрессивным и консервативным, происходящая в сознании людей и во всех сферах жизни (ФЭС 1,1989, с. 285-286). В философской теории познания критика понимается как активное выражение одной теории к другим, их оценка, либо переосмысление самой теории с точки зрения собственных выводов. Философы указывают на отличительные черты принципиальной критики - она более действенна, когда ошибки и недостатки не только критикуются, но и выясняются их причины, вскрываются корни недостатков, вносятся конкретные предложения о путях их исправления (там же, с. 286). За критикой признаются важнейшие функции - методологическая и гносеологическая - служить средством для получения истины, помогать в решении проблем, которые неразрешимы с помощью только одного исследования (ФЭ, 1964, т. 3, с. 91-93). В древнегреческой философии критика понималась как средство на пути к истине. В средневековой философии критика утратила эту функцию и стала представлять собой идеологическое орудие. В метафизике 17-18 веков критика была исключена из орудий исследования процесса познания (там же).
Критика пронизывает большинство философских учений, одно из них -критическая философия И. Канта. По И. Канту, сама философия есть форма критики, которую он понимает своеобразно. В своём основном произведении «Критика чистого разума» он не столько критикует в привычном понимании, сколько занимается поисками границы рассудка, суждения, воли. Философ считает, что критика - это возможность «беспристрастно оценить» значение мышления и опыта в реальном познании (Кант, 1999, с. 24-25). И. Кант дал имя целому направлению в философии - критицизму, которое признаёт, что всякая теория познания критична, а критика есть разграничитель истины и заблуждения (Вундт, 1998, с. 264).
К. Поппер, один из основоположников критического рационализма, полагал, что каждый учёный должен представить свои идеи на суд критики, цель которой ему виделась в анализе содержания научного знания, пересмотре его достижений, устранении ошибок и фальши, поиске истины. «Человеческая наука началась со смелой и обнадёживающей попытки критического познания окружающего нас мира» (Поппер, 1983, с. 570). Итак, в философии критика понимается как метод познания, способ достижения истины, предпосылка для постановки и разработки научных проблем, методологических подходов, новых понятий.
Дискурсивная реализация концепта «критика»
Многообразие языковых единиц, репрезентирующих концепт «критика», наличие между ними многочисленных синонимических и антонимических связей, разветвленная система дериватов, представленность понятийно-образных и нормативно-поведенческих признаков концепта во фразеологическом и паремиологическом фондах являются показателями ценностного отношения к критике носителей русского языка. Данные языковые факты, а также наличие в ядерной части структуры концепта «критика» признаков «оценка» и «реализация в активной речевой деятельности», плюс установившиеся варианты их сочетаемости с другими признаками («эмоциональность», «образность», «интенсивность») определяют возможности дискурсивной реализации данного концепта.
Кроме представленности в качестве необходимой составной части многих социолингвистических разновидностей дискурса, концепт «критика» реализуется в прагмалингвистической разновидности дискурса. Критический дискурс мы понимаем как прагмалингвистический тип коммуникации, сформировавшийся на базе критического отношения к объекту, которое регулярно выражается субъектом в виде оценки свойств объекта и установления его соответствия или несоответствия принятым в социуме нормам и правилам. Критический дискурс фиксирует результаты критической деятельности человека, нацеленной на поиск недостатков и ошибок, таким образом, регулируя нормы и социальные предпочтения, критический дискурс играет ведущую роль в поддержании стабильности ценностно-нормативной системы.
Мы считаем, что критический дискурс формируется на основе понятийно-содержательных признаков концепта «критика», что позволяет рас- сматривать его как специфическую разновидность концептов - дискурсооб-разующий концепт (применительно к прагмалингвистической коммуникации). Основную задачу данного раздела мы видим в рассмотрении того, как концептологические характеристики критики преломляются в конститутивные признаки критического дискурса, что и будет являться обоснованием возможности считать концепт «критика» дискурсообразующим концептом. Установление конститутивных признаков критического дискурса и его изучение будет способствовать выявлению ценностных предпочтений и моделированию аксиологической картины мира.
По способу общения критический дискурс характеризуется оценочно-стью, данный вид дискурса является результатом оценочной деятельности говорящего, поэтому оценочность следует признать основополагающим конститутивным признаком критического дискурса. Лингвистическая теория оценки достаточно хорошо разработана (Арутюнова, 1988; Вольф, 1985; Воркачёв, 2006; Миронова, 1998; Писанова, 1997; Телия, 1996). Под оценкой принято понимать суждение о ценности, общественно закреплённое отношение носителей языка к предмету речи с точки зрения противопоставления -положительное / отрицательное (Телия, 1996, с. 109; Хидекель, Кошель, 1981, с. 7). В структуре оценки выделяются субъект (лицо, высказывающее оценочное суждение), объект, к которому оно относится и основание (Арутюнова, 1988; Ильюшина, 2001; Никитина, 1993).
Основание оценки делает возможным классификации оценок. Так, аксиологические значения могут быть общеоценочными, если они выражаются операторами «хорошо - плохо» и частнооценочными, среди которых выделяются семь категорий (сенсорно-вкусовые, психологические, эстетические, этические, утилитарные, нормативные, телеологические, образующих три группы: сенсорные оценки, сублимированные и рациональные (Арутюнова, 1988, с. 75-76). Н.Н. Мироновой предпринята попытка классификации оценок, совмещающей в себе разные подходы к данному феномену. Выделяются аксиологические оценки (этические / моральные, эстетические, утилитарные, политические, религиозные, эмоциональные), модальные, экзистенциальные, временные, оценки величин, и пространственные оценки (Миронова, 1998, с. 19). Как видим, выделение различных видов аксиологической оценки основывается на видах ценностей, выделяемых по тематическому принципу.
Оценка всегда предполагает наличие оценочной шкалы, на которой есть зоны положительного и отрицательного (Вольф, 1985; Ильюшина, 2001; Хидекель, Кошель, 1981). Процесс вынесения оценки связывается с определением места объекта на оценочной оси. Естественно, «чистых» оценок не существует, любая оценка субъективна, она несёт в себе отпечаток личности субъекта оценки. С другой стороны, любая оценка подразумевает существование ценностной картины мира и соответствующих оценочных стереотипов (Вольф, 1985, с. 204).
Критика рассматривается в качестве разновидности оценочной интерпретации, а критический дискурс признаётся субдискурсом оценочного дискурса (Миронова, 1998, с. 17). Вместе с тем критика есть преимущественно отрицательное оценочное суждение, признак негативной оценки является центральным в понятийной структуре концепта «критика». Предметом критики становятся только те стороны рассматриваемого и оцениваемого объекта, которые получают отрицательную оценку. Объекты, получающие положительную оценку, не могут становиться предметом критики. Положительное оценивание не предполагает поиска недостатков и ошибок, а, наоборот, занимается поиском достоинств. Данный факт получил закрепление не только в семантике лексемы критика, но и в контекстах данной лексемы. Так, хотя критика может быть доброжелательной, благосклонной, но не бывает положительной критики, нельзя сказать Его работа была подвергнута положительной критике. Хотя и возможны сочетания лексемы критика с положительно оценочными прилагательными, это не меняет конститутивного признака концепта, критика так и остаётся отрицательной оценкой.
