Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвистические, психолингвистические характеристики текста и процесса восприятия 16
1.1. Понятие текста в лингвистике и психолингвистике 16
1.2. Разнообразие подходов к классификации текстов 20
1.2.1. Функционально-стилистическая классификация текстов 20
1.2.2. Классификация текстов по степени самостоятельности. Вторичные тексты 23
1.2.3. Научно-учебный текст сквозь призму разных классификаций 31
1.3. Восприятие и понимание текста как психолингвистические процессы 41
1.3.1. Разнообразие подходов к исследованию проблемы восприятия и понимания речевого произведения 41
1.3.2. Восприятие, интерпретация и понимание текста как взаимосвязанные, но не тождественные феномены 46
1.3.3. Понимание текста как процесс субъективного переживания, или еще один взгляд на проблему восприятия информации 50
1.4. Объективные и субъективные факторы, влияющие на процесс восприятия текста 57
1.5. Построение психолингвистической модели восприятия научно-учебного текста 70
1.5.1. Модели восприятия текстового сообщения 70
1.5.2. Первый этап обработки информации 75
1.5.3. Дальнейшая обработка информации 76
1.5.4. Модель восприятия научно-учебного текста 79
Выводы по главе 1 80
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса восприятия научно-учебного текста 83
2.1. Вводные замечания 83
2.2. Интроспективный этап анализа текстов, являющихся материалом исследования 85
2.3. Экспериментальный этап исследования процесса восприятия научно-учебного текста (на материале естественнонаучных текстов) 99
2.3.1. Цели и задачи эксперимента 99
2.3.2. Описание эксперимента 102
2.3.2.1. Состав участников 102
2.3.2.2. Экспериментальный материал 102
2.3.2.3. Порядок проведения эксперимента 111
2.3.3. Результаты эксперимента 113
2.4. Экспериментальный этап исследования процесса восприятия научно-учебного текста (на материале гуманитарных текстов) 118
2.4.1.Цели и задачи эксперимента 118
2.4.2. Описание эксперимента 119
2.4.2.1. Состав участников 119
2.4.2.2. Экспериментальный материал 119
2.4.2.3. Порядок проведения эксперимента 135
2.4.3. Результаты эксперимента 136
2.5. Адаптация научного текста к условиям учебной коммуникации с учетом особенностей восприятия 142
2.5.1. Понятие адаптации 142
2.5.2. Логическая организация текстового материала по принципу конкретное /абстрактное 144
2.5.3. Организация лексического материала 147
2.5.4. Морфологическая организация текста 150
2.5.5. Синтаксическая организация текста 156
2.5.6. Формальная организация текста 160
Выводы по главе 2 162
Заключение 165
Библиографический список 170
- Понятие текста в лингвистике и психолингвистике
- Модели восприятия текстового сообщения
- Экспериментальный материал
- Синтаксическая организация текста
Введение к работе
Понимание во все времена оставалось для человека главной целью межличностной коммуникации. В наше время особая актуальность проблемы понимания связана с тем, что современный мир представляет собой пространство глобальной коммуникации и информатизации. Для обработки потока информации требуется все больше усилий. Текстовая информация составляет значительную часть этого потока, поэтому в центре проблем понимания текстовой взаимосвязи находится человек, читающий и понимающий текст, который строит в своем сознании образ содержания воспринимаемого текста.
Рассмотрение проблемы восприятия научно-учебного текста с точки зрения индивидуальных различий (техническая и гуманитарная аудитории) или специфичности переработки информации не исследовалось всесторонне. Проблема восприятия текста рассматривалась с целью выявления и формулирования общих закономерностей познавательной деятельности. Реферируемое диссертационное исследование посвящено изучению особенностей, выявленных у разных типов читателей (техническая и гуманитарная аудитории), при восприятии научно-учебного текста.
При изучении процесса восприятия научно-учебного текста следует решать эту проблему, учитывая как авторское текстопостроение и специфику его вторичности, так и личностные характеристики субъекта. Это диктует необходимость оптимизации содержания учебных текстов, ориентируясь на доступность изложения и сложность восприятия текстовой информации. Исследование в диссертации данного аспекта также определяют его актуальность.
Актуальность данного исследования обусловливается и следующими активно происходящими в современной лингвистике процессами:
вхождением проблемы понимания в число мировых проблем, в исследование которых оказываются вовлечены специалисты разных областей науки. Указанная проблема изучается в рамках философского подхода (Н.С. Автономова, С.С. Гусев, Л.Г. Тульчинский), с позиций герменевтики (Г.И. Богин; Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер), семиосоциопсихологии (Т.М. Дридзе), психолингвистики (НИ. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, О.Д. Кузьменко-Наумова, Ю.А. Сорокин, В.П. Белянин, А.И. Новиков, В.А. Пищальникова, Paivio), психосемантики (В.Ф. Петренко) и т.д.;
интенсивным развитием научных подходов, связанных с проблематикой декодирования информации (В.И. Герасимов, И.А. Зимняя, А.Е. Кибрик, Е.В. Падучева, Р.Н. Фрумкина, Т.Н. Ушакова);
распространенностью психолингвистических исследований эффективности коммуникативного воздействия разного вида текстов на реципиента (В.Ф. Петренко, О.Н. Сапсолева, А.Н. Баранов, П.Б. Паршин, Р.М. Блакар, И. Черепанова, Г.Г. Почепцов).
Объектом настоящего исследования является научно-учебный текст как процесс и результат речевой деятельности человека.
Предмет исследования – механизмы восприятия научно-учебного текста в аспекте экспериментального моделирования.
Опираясь на предшествующие научные изыскания, в рабочей гипотезе исследования мы предположили следующее:
научно-учебный текст является межстилевым образованием (совмещает в себе стилевые особенности научного и научно-популярного текстов). Сложность понимания научно-учебного текста может быть связана как с сочетанием стилевых особенностей разных типов текста (научного и научно-популярного), так и со спецификой авторского текстопостроения;
на процесс восприятия научно-учебного текста оказывают влияние как объективные факторы, присущие самому воспринимаемому вербальному материалу, под которыми понимается сложность содержательной структуры и специфика семантической организации текста, и субъективные факторы, связанные с наличием и характером развития перцептивных и когнитивных механизмов, обеспечивающих восприятие текста;
смысловая вариативность текста при его восприятии есть проявление механизмов смыслообразования, реализующаяся в форме индивидуальных реакций реципиентов, относящихся к той или иной специализации (филологической или технической).
Целью данного исследования является изучение особенностей механизмов, обеспечивающих процесс восприятия научно-учебного текста различными группами реципиентов (филологическая и техническая аудитории), и отражение их в психолингвистической модели.
В соответствии с намеченной целью необходимо решить следующие задачи:
1. Проанализировать разнообразные подходы к тексту как объекту исследования, осуществляемые с различных теоретических позиций; среди имеющихся типов текстов выявить те, которые представляют интерес для исследования; дать современное определение научно-учебного текста.
2. Рассмотреть существующие подходы и направления изучения процессов восприятия и понимания, а также современные модели понимания текста.
3. Обобщить и систематизировать факторы, влияющие на процесс восприятия текста.
4. Предложить психолингвистическую модель восприятия научно-учебного текста.
5. Построить интроспективные лингвистические модели научно-учебных текстов разной степени сложности.
6. Провести психолингвистические эксперименты, обработать их результаты, в ходе интерпретации которых выявить индивидуальные особенности восприятия научно-учебных текстов разными группами реципиентов.
7. Предложить комплекс лингвистических процедур, позволяющих адаптировать научный текст к условиям учебной коммуникации, с целью оптимизации процесса восприятия и понимания сообщения.
В качестве материала исследования используются законченные по смыслу фрагменты научно-учебных текстов гуманитарного и технического характера, которые отбирались путем сплошной выборки из учебников и учебных пособий по филологическим и техническим дисциплинам. Объем проанализированного материала составил около 200 текстов (в количестве 44 000 словоформ).
Выбор материала исследования обусловлен тем, что такого рода тексты (научно-учебные) характеризуются своей ориентацией на читателя определенного уровня (обладающего достаточным запасом языковых и фоновых знаний), который должен их понять максимально близко к авторскому замыслу.
В качестве материала также привлечены полученные в ходе серии психолингвистических экспериментов 1 406 читательские рецепции, из них 628 реакций от реципиентов ОмГТУ и 778 от реципиентов ОмГУ.
В качестве методов исследования использовались:
метод психолингвистического моделирования субъективных семантических пространств, реконструирующий личностные смыслы реципиентов;
метод эмпирического анализа текстового материала, позволяющий обеспечить научно обоснованную последовательность исследования в целом, провести сравнительно-сопоставительное изучение данных, сформулировать теоретические обобщения и выводы;
общенаучные методы наблюдения и классификации, количественный анализ различных видов индивидуальных реакций реципиентов, необходимый для определения их процентного соотношения; сравнительный анализ реакций, принадлежащих испытуемым разных специальностей, проводимый с целью выявления общих и частных субъективных характеристик процесса восприятия;
экспериментальные методы: направленный ассоциативный контекстный эксперимент с регистрацией первичного ответа; психолингвистический эксперимент, позволивший выявить индивидуальные особенности восприятия речевого произведения.
Методологической основой диссертационного исследования послужили: концепция смыслового восприятия речевого сообщения И.А. Зимней, психолингвистический подход к восприятию текста A.A. Залевской, психолингвистическая концепция текста Н.И. Жинкина, получившая дальнейшее развитие в трудах А.И. Новикова.
Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней впервые производится изучение процессов восприятия научно-учебного текста с точки зрения механизма вариативности, т.е. с позиций, учитывающих зависимость принадлежности испытуемых к той или иной специализации (филологической или технической) и влияния профессиональной ориентации испытуемых на уровень восприятия научно-учебного текста; предложены интроспективные и психолингвистическая модели восприятия научно-учебного текста, учитывающие индивидуальные особенности перцепции.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что она вносит вклад в решение многоаспектной проблемы восприятия текста, заостряя внимание на научно-учебном тексте как непосредственном объекте восприятия, на психолингвистических механизмах этого процесса; полученные экспериментальные данные позволяют уточнить существующие модели понимания текста; выявленные особенности восприятия научно-учебного текста в зависимости от профессиональной принадлежности испытуемых (филологическая / техническая) расширяют представления о вариативности механизмов восприятия, зависимости их активизации от психологических особенностей индивидов. Результаты диссертации значимы для психолингвистики, лингводидактики, теории текста.
Практическая значимость работы состоит в возможности использования результатов диссертации в практике преподавания прикладной лингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики, общей и частной теории текста, теории языка, экспериментальной лингвистики. Полученные выводы могут быть полезны авторам при разработке и составлению учебных пособий, учебников и методических указаний, что обусловливает практическую ценность исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Научно-учебный текст есть особый вид вторичного речевого произведения, организованный в дидактических целях в смысло-содержательном, языковом и композиционном отношениях в единую систему. Не заменяя полностью первичный (научный) текст, учебный текст функционирует с ним одновременно, продолжая и развивая его.
2. Психолингвистическая модель понимания научно-учебного текста представляет собой набор процедур, свойственных каждому этапу рецепции, и включает в себя нейрофизиологические процессы идентификации, обработки, активации составляющих текста и процессы формирования ментальной репрезентации содержания в концептуальной системе реципиента.
3. Вариативность восприятия научно-учебного текста зависит от факторов, как текстовых, обусловленных спецификой речепорождения автора, так и внетекстовых, связанных с индивидуальными особенностями интерпретационной деятельности каждого реципиента. Ранее полученный реципиентами опыт позволяет им использовать речемыслительные механизмы для понимания воспринимаемого сообщения в целом.
4. Процесс восприятия научно-учебных текстов может быть сопряжен с наличием трудностей, которые носят объективный и субъективный характер. К субъективным относятся трудности, которые связаны со смысловым содержанием сообщения, т.е. с непониманием текста реципиентами на уровне смысла, возникающим из-за незнания ситуации и недостаточного объема фоновых знаний относительно событий, освещаемых в тексте. Объективные трудности связаны с речевой формой сообщения, т.е. с непониманием текста на уровне значения (высокий процент терминологических единиц, абстрактность изложения, сложность синтаксической структуры текста).
5. Принадлежность реципиентов к разным группам (к гуманитарной или технической) определяет разницу метальных репрезентаций и может влиять / не влиять на уровень восприятия научно-учебного текста соответствующего профиля.
6. Комплекс лингвистических процедур, позволяющий оптимизировать процесс восприятия и понимания сообщения, представляет собой адаптацию научного текста по следующим параметрам: а) логическая организация текстового материала по принципу конкретное / абстрактное; б) организация лексического материала; в) морфологическая организация текста; г) синтаксическая организация текста; д) формальная организация текста: свертывание и развертывание информации.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждены на кафедре русского языка ФГБОУ ВПО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского», на региональных, всероссийских и международных конференциях: «Славянские чтения. Языки культуры» (Омск, 10-11 июня 2009), «Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе» (Воронеж, сентябрь 2010), «Концепт и культура» (Кемерово, 7-8 октября 2010), «Язык – Текст – Дискурс: проблемы интерпретации высказывания в разных коммуникативных сферах» (Самара, 12-14 мая 2011), «Лингвистические чтения – I: современные подходы в лингвистических исследованиях» (Омск, 14-15 июня 2011) «Жанры и типы текста в научном и медийном дискурсе» (Орел, октябрь 2011), а также на международной школе-семинаре по психолингвистике и лингвокогнитологии VII Березинские чтения (4-6 июня 2011).
Основные положения и выводы исследования отражены в 9 публикациях, в том числе 3 работы в изданиях, рекомендованных ВАК.
Объем и структура диссертационной работы. Диссертационное исследование общим объемом 189 страниц носит теоретико-экспериментальный характер и в соответствии с поставленными задачами состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 220 наименований.
Понятие текста в лингвистике и психолингвистике
С точки зрения психолога, восприятие текста - это частный случай того явления, изучение которого относится к числу классических проблем психологии - восприятия вообще. Язык отражает некоторые общие принципы восприятия мира, языковые категории, единицы указывают на ту содержательную информацию, которая становится продуктом человеческой обработки. Полученная в ходе предметно-познавательной деятельности, эта информация обретает в языковых формах свое отражение и свою фиксацию.
Понятие текста в сознании человека относится к числу интуитивно очевидных. Так, в исследованиях К. Бринкера [Brinker 1992] информантам были предложены два ряда предложений. Одну последовательность они без сомнения посчитали текстом, а вторую отказались назвать текстом. В основе выбора лежал содержательно-тематический аспект: в первой последовательности предложения были объединены одной темой, во второй - общая для всех предложений тема отсутствовала. Вместе с тем попытки дать научное определение текста сопряжены со значительными трудностями. Текст исследуется разными дисциплинами, каждая из которых в соответствии со своими задачами рассматривает его под соответствующим углом зрения. Не будет преувеличением сказать, что в литературе, связанной с проблематикой текста, встречается столько же его определений, сколько действует подходов к исследованию объекта. Можно вспомнить дефиниции самого общего характера, определяющие текст как совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной группы (Л.В. Щерба). Для решения задач настоящей работы наиболее актуальными являются результаты исследования текстового феномена с позиций лингвистики текста и с позиций психолингвистики.
Среди различных пониманий явления «текст» его собственно лингвистическая трактовка связана с пониманием текста как особой, развёрнутой формы осуществления речемыслительного произведения. При таком подходе наиболее значимо то, что текст понимается как форма, что разрабатывается понятие «норма текстовое» и выявляется «существование иерархии определённых текстовых норм, на которые данная форма ориентирована» [Дымарский 1999]. Понятие текста входит в понятийную триаду «язык - речь - текст». При этом важна «как противопоставленность речи и текста, возникшая в результате первоначально нерасчленённого представления о речетекстовом единстве, так и непосредственная их взаимосвязанность: порождение речью текста, вырастание текста на речевой основе» [Дымарский 1993].
Многие исследователи подчёркивают многофакторность феномена текста: «В тексте реализуется антиномия системность / индивидуальность. В нём совмещаются типолого-генетические и индивидуальные черты» [Тураева 1994: 106]. Текст рассматривается «как комплекс языковых, речевых и интеллектуальных факторов» [Новиков 1983: 4]. Текст, как продукт письменно-речевой деятельности, соединяет обе стороны жизни языка -знаковую, структурно-организованную и смысловую. Другими словами, «текст как целостная система существует в единстве двух форм: объективной, внешней, языковой и субъективной, внутренней, смысловой» [Губарева 1997: 22]. В продолжение традиций мировой и отечественной лингвокультуры текст, как продукт словесного творчества, стал предметом теории словесности (Нерознак, Тюпа, Фуксон, Дарвин и др.).
Однако практика последних десятилетий прошлого века показала, что применения только лингвистических методов недостаточно для «создания «универсальной» научной теории, объективно отражающей диалектическое единство языка и речи в процессах языковой коммуникации и объясняющей все многообразие проявлений речевой деятельности и ее связь с процессами мыслительной, аналитико-синтетической деятельности человека» [Глухов 2005: 7]. Появилась потребность выхода за интралингвистические рамки и привлечения других наук, что привело к возникновению антропоцентрического подхода. Одним из направлений данного подхода является психолингвистическое изучение текста.
Психолингвистический подход к исследованию текста предполагает рассмотрение не только языковых характеристик. Психолингвистов интересуют непосредственно механизмы, связанные с процессами восприятия и порождения речевого произведения. А.А. Залевская пишет о необходимости более глубоко исследовать психические процессы и закономерности, вовлеченные в продуцирование и понимание текста [Залевская 2001].
Так, если при лингвистическом подходе к изучению текста ученого интересуют в первую очередь те языковые средства, с помощью которых реализуется общий замысел и эмоциональное содержание текста, то при анализе текста с позиций психолингвистики в центре внимания оказывается языковая личность, процессы порождения и восприятия текста рассматриваются как результат речемыслительной деятельности индивида, как «способ отражения действительности в сознании ... с помощью элементов системы языка» [Белянин 2000: 13]. Если лингвистика рассматривает текст как «реально высказанное (написанное) предложение или совокупность предложений, ... могущее ... служить материалом для наблюдения фактов данного языка» [Ахманова 1966: 365], то в психолингвистике текст принято определять как «опредмеченную форму акта коммуникации, минимально необходимыми компонентами которой являются предмет коммуникации, автор и реципиент» [Апухтин 1977: 6].
В.В. Красных в своих исследованиях делает попытку дать определение текста в совокупности множества его сторон. Текст представляется как вербальный и знаково зафиксированный продукт речемыслительной деятельности или вербально и знаково зафиксированная реакция на ситуацию. Текст как речемыслительный продукт обладает содержательной завершенностью, информационной самодостаточностью, тематическим, структурным и коммуникативным единством [Красных 1998].
Теоретической базой нашего исследования стала психолингвистическая концепция текста Н.И. Жинкина, получившая дальнейшее развитие в трудах А.И. Новикова, в соответствии с которой мы рассматриваем текст как целостный комплекс языковых, речевых и интеллектуальных факторов в их связи и взаимодействии. При этом одним из основных свойств текста выступает единство его внешней и внутренней формы.
Как правило, под внешней формой текста понимается совокупность языковых средств, имеющая свою структурную организацию, характеризующуюся линейностью, определенной последовательностью и дискретностью элементов. Внешнюю структуру текста определяют как линейную последовательность предложений. Она дается нам в непосредственном восприятии в отличие от формы внутренней.
Внутреннюю форму обычно ассоциируют с содержанием текста. По определению А.И. Новикова, это мыслительное образование, которое формируется в интеллекте партнеров по коммуникации [Новиков 1983]. Внутренняя форма соответствует всей совокупности языковых средств, используемых для построения данного текста, соотносится она с внешней формой не поэлементно, а в целом. Её структура отличается от внешней организации текста, которая характеризуется, прежде всего, целостностью и иерархичностью. Исследования Н.И. Жинкина [1956, 1982, 1998], А.И. Новикова [1983, 1989, 1999, 2000, 2001], А.Н. Соколова [1941, 1947, 1968], С.Д. Кацнельсона [1972] свидетельствуют о том, что внутренней форме присущи свои собственные структурные единицы, объединяемые по своим особым правилам. Так, С.Д. Кацнельсон пишет об особом словаре и синтаксисе внутренней формы [Кацнельсон 1972]. А.Н. Соколов использует термин «смысловые вехи» [Соколов 1947], Н.И. Жинкин - «предметно-схемный код» [Жинкин 1964]. По А.И. Новикову, единицей внутренней структуры является денотат, при этом совокупность денотатов, организованная по принципу иерархии, образует денотатную структуру, или внутреннюю структуру содержания текста [Новиков 1983].
Рассматривая текст в процессе, начинающемся с возникновения замысла, который предшествует порождению любого письменного сообщения, и завершающемся пониманием и осмыслением сообщаемого, т. е. формированием смысла текста в сознании воспринимающей стороны, можно говорить о том, что любой текст есть результат, или продукт, сначала порождения, а затем понимания, иными словами, продукт, существующий только в процессе порождения и понимания. И, действительно, границы между статикой и динамикой весьма относительны. Текст возникает в процессе формирования замысла как подвижное, подверженное изменениям образование речетворчества (письменного или устного), в определенный момент своего «жизненного цикла» он обретает законченную форму как окончательное решение автора, уже неизменное для него на данном этапе. Можно сказать, что он находится в состоянии неподвижности, «сна», до тех пор, пока не будет востребован адресатом, ради которого он и создавался. Тогда текст «оживает» снова и живет столько, сколько сохраняется необходимость или потребность в нем. Таким образом, текст находится в «эпицентре» между процессами порождения и понимания, осмысления, или между замыслом и смыслом.
Модели восприятия текстового сообщения
К настоящему моменту сложились некоторые общепризнанные положения о механизмах / моделях восприятия текстового сообщения, которые учитываются многими исследователями процессов понимания текста. К числу таких положений относится модель речевого восприятия, предложенная в 1958 г. К. Стивенсом и М. Халле. Эта модель, названная авторами «анализ через синтез», предполагает, что человек первоначально формирует абстрактные представления (Р) языковых единиц, которые в равной мере представлены в слуховой и моторной системе. В процессе восприятия входной сигнал (S) претерпевает сложные преобразования и превращается в слуховой образ (А), который соотносится с образом представления (Р). При этом слуховой образ А актуализирует и моторные команды или инструкции (V), которые, затем блокируются. Процедура действия модели состоит в том, что слуховой образ (А) подвергается предварительному анализу, результат которого с учетом информации о контексте позволяет управляющему блоку выдвинуть предположение о характере образа (Р). Если А и Р совпадают, то идет дальнейшая более глубинная обработка. При этом, как отмечает Дж. Миллер, «эти внутренние представления порождаются, когда в них есть нужда, по тем же самым правилам порождения, которые действуют при производстве речи» [Miller 1968: 250].
Обсуждая механизм действия модели «анализ через синтез», Дж. Миллер отмечает также, что эффективность этой системы «зависит от точности и правильности первичного предположения о сигнале на входе», основывающегося на семантическом или ситуативном контексте и на признаках самого сигнала.
Дж. Мортон (в исследованиях, проведенных совместно с Д. Бродбентом в 1964 г.) предлагает также модифицированную трактовку самого механизма сличения входного сигнала (слова) с хранящимся в памяти образом представления. Основной единицей модели Дж. Мортона является логоген (logos - слово, genus - рождение), представляющий собой пороговое устройство, принимающее информацию от сенсорных механизмов о лингвистических единицах и от механизмов, учитывающих контекстуальные связи (context producing mechanism). Каждый логоген определяется пороговым количеством информации и откликом (словом). Причем «в полной модели природа взаимоотношений между системой Логогена и Контекста такова, что имеется постоянный непрерывный обмен информацией между ними» [Morton 1969: 172], т. е. чем больше эффект воздействия контекстуальной информации, тем ниже порог логогена. Такое же воздействие на порог оказывает и частотность слов.
Сопоставление «активной» модели «анализ через синтез» и «пассивной» логогенной модели Дж. Мортона позволило М. Хэггарду прийти к выводу, что обе модели взаимодействуют в процессе восприятия. Так, если выдвижение гипотез может быть соотнесено с активной реакцией на частотные или контекстуально обусловленные слова, то восприятие всех остальных слов осуществляется по принципу «пассивной» пороговой модели Дж. Мортона [Haggard 1966: 121]. Активность модели, по мнению М. Хеггарда, прежде всего выражается в самом факте извлечения образа из долговременной памяти и его перемещения в компаратор для сравнения с входным сигналом.
Еще одна концепция, описывающая механизмы понимания, правда, поликодовых текстов, получившая название «теория двойного кодирования» представлена в исследованиях Р. Майера [Mayer 2001, 2003]. Первый этап понимания текста состоит в отборе информации. На этом этапе, происходящем в сенсорной памяти, на основе звучащего и / или письменного текста реципиент строит вербальные репрезентации. Далее вербальная составляющая подвергается обработке, в результате строится ментальная модель: пропозициональная база текста. На втором этапе обработки, протекающем в кратковременной (рабочей) памяти, - этапе организации -пропозициональная база видоизменяется в связную ментальную репрезентацию вербального материала. На следующем этапе устанавливаются связи между полученной вербальной моделью и концептуальной базой реципиента. Полученная в результате информация хранится в долгосрочной памяти для последующего использования [Mayer 2001,2003].
Наиболее полное представление приема сообщения дано Н.И. Жинкиным. Этот процесс представляет собой совокупность двух этапов, составляющих уровень сенсорной обработки сигнала, и пяти этапов, составляющих уровень перцептивной обработки сигнала, которая, по мнению Н.И. Жинкина, осуществляется «механизмами различения и узнавания», удержания и сохранения информации во времени для последующей обработки, на основе мыслительных операций анализа и синтеза, с включением принципа «эквивалентных замен». При этом конечный вывод Н.И. Жинкина заключается в том, что «по мере усложняющегося синтеза и эквивалентных замен сохраняются лишь пути связей, ходы мысли, способы соединения, по которым может быть восстановлен эквивалентный словесный ряд» [Жинкин 1958: 117-124]. Исследователь И.А. Зимняя утверждает, что все предложенные модели взаимодополняют друг друга и могут рассматриваться как конституэнты общей функциональной психологической модели смыслового восприятия, характеризующейся побуждающим, формирующим и реализующим уровнями. Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу. Если две первые стороны образуют поле обстановочной и пусковой афферентации, то мотивационная сторона побуждающего уровня определяет «готовность психических и физических сил индивида» к этому виду перцептивной деятельности и выражается «в заинтересованности в том, чтобы направить течение восприятия в свою пользу», т. е. правильно понять, осмыслить сообщение, обеспечивая тем самым ситуацию общения. Формирующий уровень функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фазы: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых связей (а) между словами и б) между смысловыми звеньями) и 4) фазу смыслоформулирования.
Смысловое прогнозирование, вызываемое контекстуально-ситуативной или сигнальной информацией, актуализирует семантическое поле, соотносимое с общим смыслом гипотезы, и подготавливает тем самым процесс сличения входного сигнала с вербальными конституэнтами семантического поля. В то же время смысловое прогнозирование, основываясь на механизме «отклика пристрастия» Д. Вродбента, оценивает и субъективную вероятность появления той или другой вербальной реализации смысловой гипотезы во входном сигнале. Вербальное сличение, осуществляясь, таким образом, на сенсорном уровне, производит перекодировку звуковой волны во временно-пространственное представление и первичный анализ входного сигнала по критическим точкам (Е.Н. Соколов), или локусам. На перцептивном уровне, начинающемся с этого первичного анализа, происходит подтверждение или отклонение вербальной гипотезы и принятие решения о слове. Одновременно с актуализацией вербального образа актуализируется ассоциативная цепь его связей с другими словами, включая в действие процесс установления смысловых связей, с учетом субъективной вероятности появления той или другой ассоциации. Установление связи между (как минимум) двумя словами формирует определенное смысловое звено, показателем которого является возможность перевода его на уровень нерасчлененного, монолитного представления - образа.
Таким образом, на этом уровне включается механизм семантических и одновременно грамматических правил. При наложении входного сигнала на сетку этих правил мысль автора получает для адресата конкретное, принятое нормами данного языка, категориальное оформление (время, залог, число, лицо и т. д.). Фаза смыслоформулирования заключается для читающего в обобщении результата всей этой перцептивно-мыслительной работы и переводе его на одну целую, нерасчлененную единицу понимания - общий смысл воспринятого сообщения. Реализующий уровень на основе установления этого общего смысла формирует замысел ответного действия [Зимняя 1976: 32].
Экспериментальный материал
Для эксперимента были подобраны четыре филологических законченных по смыслу письменных фрагмента научно-учебного текста общим объемом 981 словоформа. Прежде чем перейти к описанию собственно эксперимента, необходимо провести комплексный анализ предъявляемых текстов.
1. Фрагмент текста из учебного пособия Федосюк М.Ю., Ладыженская Т.А. Русский язык для студентов-нефилологов / М.Ю. Федосюк, Т.А. Ладыженская. -М.: Флинта, 2006. - 256 с.
Письменная научная речь — это речь монографий, научных статей, учебников, справочников. «Научная проза, - пишет Н.М. Разинкина, - это такая форма речи, которая постоянно отражает рассудочную деятельность человека, и язык науки имеет те же свойства, что и само научное исследование: логичность, доказательность, рассудочность». Для научной речи характерны следующие качества:
- объективность, которая проявляется в изложении разных точек зрения на проблему, в отсутствии субъективизма при подаче содержания, в безличности языкового выражения, в сосредоточенности на предмете высказывания;
- логичность, которая проявляется в последовательности и непротиворечивости изложения и создается с помощью особых синтаксических конструкций (сложные предложения с придаточными причины, условия, следствия, предложения с вводными словами во-первых, наконец, следовательно) и типичных средств межфразовой связи (повторы, синонимы);
- доказательность, которая проявляется в цепочке рассуждений, аргументации определенных положений и гипотез;
- точность, которая достигается использованием терминов, четким оформлением синтаксических связей слов, ясной внутренней семантической связью;
- обобщенность и отвлеченность (абстрагирование), которые проявляются в отборе слов (преобладание имен существительных над глаголом, общенаучные слова, имена существительные с абстрактным значением), в употреблении форм слов (глаголы настоящего времени во «вневременном» значении, возвратные и безличные глаголы, преобладание форм 3-го лица глагола, форм несовершенного вида), в использовании синтаксических конструкций (неопределенно-личные предложения, страдательные обороты);
- насыщенность фактической информацией.
Анализируемый фрагмент текста относится к научному стилю, научно-учебному подстилю; жанр - учебное пособие; цикл наук - гуманитарные.
Лексико-фразеологический анализ:
а) в анализируемом тексте употребляется только литературная лексика;
б) преобладает стилистически-окрашенная и функционально окрашенная лексика - лингвистические термины {неопределенно-личные предложения, страдательные обороты, синтаксические конструкции, возвратные и безличные глаголы);
в) отсутствует эмоционально окрашенная лексика (пословицы, крылатые слова и выражения), поэтому исследуемый текст сдержан по тональности;
г) отсутствуют историзмы, архаизмы и неологизмы;
д) слова в тексте употреблены в прямом значении, однако находим и средства словесной образности - метафоры (языковое выражение);
е) нет синонимических рядов;
ж) устойчивых словосочетаний научно-терминологического характера нет.
Тематический анализ:
В приведенном фрагменте текста преобладают слова тематической группы - признаки научной речи. Слова доказательность, объективность, безличность, логичность, непротиворечивость, обобщенность, отвлеченность, точность, насыщенность являются ключевыми для данного фрагмента. Смысловой анализ:
Смысловая доминанта (инвариантный смысл) указанного фрагмента характеристика научной речи выражена последовательным перечислением основных признаков, характерных для научной речи.
Морфологический анализ: _
а) в тексте преобладают имена существительные (всего 91) (только неодушевленные нарицательные). Глагол в количественном отношении значительно уступает (9);
б) повышенное употребление существительных среднего рода (свойство, исследование, изложение, положение, высказывание, содержание, преобладание, предложение, абстрагирование, значение, использование);
в) большинство существительных в тексте единственного числа.
г) употреблены формы настоящего времени глагола действительного залога {точность достигается, доказательность проявляется), которые служат для выражения постоянного свойства предмета.
Словообразовательный анализ:
а) в тексте большое количество производных слов, образованных морфологическим суффиксальным способом, с использованием продуктивных суффиксов -ость, -изм, -ация (доказательность, рассудочность, объективность, безличность, сосредоточенность, последовательность, логичность, непротиворечивость, обобщенность, отвлеченность, точность, насыщенность; субъективизм; аргументация, информация).
б) словосложение (общенаучный).
Коммуникативный анализ:
Отсутствует повествование от первого лица и обращение ко второму лицу. Используется стилистически нейтральный монолог от третьего лица, с помощью которого внимание акцентируется на содержании и логической последовательности сообщения. Текст содержит включение чужой коммуникации, оформленное говорящим как отсылка к чужой точке зрения. Синтаксический анализ
Фрагмент представляет собой ССЦ с последовательной цепной связью и включает два крупных блока. Первый блок - интерпретация понятия письменной научной речи. Второй блок - характеристика научной речи с детальным перечислением и описанием признаков. Каждое описание нового признака соответствует новому абзацу, что делает структуру второго блока формально расчлененной. В качестве объединяющего содержательного начала в этой части текста использовано словосочетание с обобщающим значением следующие качества.
Грамматическая зависимость сказуемого от подлежащего заключается в том, что сказуемому принадлежит активная роль в выражении предикативной связи главных членов предложения. Формы сказуемого согласуются или координируются с формами подлежащего; ср.: Солнце взошло. — Луна взошла. Семантическая и структурная роль сказуемого как главного члена предложения не является менее существенной, чем роль подлежащего. Напротив, в формах сказуемого в первую очередь находят опору предикативные категории: модальность, время, лицо. Сказуемое соотносительно с подлежащим и семантически. Оно обозначает признак, который приписывается предмету (или действию), названному в подлежащем. Этот признак называют предикативным (в отличие от признака, выражаемого в атрибутивных словосочетаниях типа молодая березка, дом с балкончиком). Его сущность заключается в том, что он как бы открывается говорящим в предмете и приписывается предмету в определенном модально-временном плане и в отношении к лицу говорящему. Конкретными проявлениями предикативного признака служат обозначаемые сказуемым действие, качество, свойство, состояние, квалификация, характеристика и т.п.: Туман рассеялся; Небо было голубое.
Синтаксическая организация текста
Адаптация научных произведений на синтаксическом уровне обеспечивается заменой сложных синтаксических конструкций простыми, более дробным абзацным членением текста. Подобная сегментация синтаксических структур облегчает усвоение информации (одна синтаксическая структура - одна мысль). Говоря, например, о синтаксической организации диссертационного исследования, отметим, что здесь, как и в подобных произведениях научного содержания, границы ежду смысловыми фрагментами не всегда эксплицируются абзацными членениями. В таком виде материал трудно воспринимать малоподготовленному реципиенту. В текстах учебного характера необходимо использовать структуру небольших параграфов. Дробление главы на такие параграфы уменьшает трудозатраты на ее изучение, способствует легкому усвоению содержания.
(12) Появление и сложносокращенных и раскодированных форм знаменует совершенно новый этап как в языковой компетенции индивида, так и в языковом сознании социума: если аббревиатурная лексема представляет один из возможных способов языковой компрессии, то возможна также и декомпрессия текста, развертывание аббревиатуры либо в исходное словосочетание, либо в новую языковую единицу с модифицированным сигнификатом.
Это предложение усложненной структуры: состоит из двух предикативных частей, связанных бессоюзной и подчинительной связью. Упростим конструкцию, представив мысли расчлененно, в виде самостоятельных предложений-высказываний, связь между ними можно показать с помощью специальных формальных средств (то есть, также). Кроме того, заменим запятую, отделяющую поясняемый термин «декомпрессия текста» от пояснения более сильным знаком «тире», способным лучше обозначить границы между термином и объяснением и не воспринять их в качестве элементов однородного ряда.
Стало:
Появление и сложносокращенных и раскодированных форм знаменует. совершенно новый этап как в языковой компетенции индивида, так и в языковом сознании социума. Аббревиатура может выступать одним из способов языковой компрессии — «сжатия», т.е. увеличение объема информации при сокращении объема текста. Возможна также и декомпрессия - развертывание аббревиатуры либо в исходное -.словосочетание, либо в новую языковую единицу с измененным значением.
Синтаксическая структура этого отрывка состоит преимущественно из простых двусоставных предложений, осуществляется перевод терминов и узкоспециальной лексики. В таком адаптированном виде фрагмент, вероятно, будет легче воспринят и усвоен читателем.
(13) Тексты реферативного характера, ровно как и обзорные статьи, весьма однородны в языковом плане, общенаучная и общеупотребительная лексика представлена в них в наиболее нейтральном варианте, а эмоциональный компонент, проявляющийся в других разновидностях данного функционального стиля, отсутствует, т. е. в текстах научных рефератов трихотомия функций языка всегда реализуется в редуцированном виде; основная функционально-коммуникативная задача, связанная с передачей в весьма краткой форме основной информации первоисточника, не предполагает авторского комментария или анализа, и, следовательно, в научном реферате нет никаких предпосылок для появления функции воздействия.
Данный отрывок представляется сложным для понимания, поскольку имеет сложную синтаксическую структуру. Кроме того, автор на протяжении одного предложения дважды повторяет свою мысль (ср.: лексика представлена в наиболее нейтральном варианте и эмоциональный компонент отсутствует). Адаптируем фрагмент: освобождаем его от ряда компонентов, несущих повторяющуюся информацию, и одновременно перестраиваем синтаксическую структуру.
Стало:
Тексты научных рефератов, ровно как тексты обзорных статей, весьма однородны в языковом плане. Они содержат общенаучную и общеупотребительную лексику, которая лишена эмоционально-экспрессивной окраски. Это объясняется тем, что в научном реферате из трех основных функций языка: общение, воздействие, сообщение — реализуется только последняя. Другими словами, основной задачей таких текстов является__не__ авторский_ комментарий,. оценка _и анализ, а способность кратко передать информацию первоисточника.
(14) От эмотивизма — тезиса о том, что в утверждениях, претендующих на фактуалъностъ в этике и эстетике, не говорится о чем-то, что может быть истинным или ложным, а дается выход чувствам говорящего, - отказалось, как и от самого логического позитивизма, большинство философов, разделявших это положение.
Воспринимать эту фразу очень трудно, причем не столько из-за сложности мысли, сколько из-за сложности ее построения. Вводное предложение стоит после дополнения, до сказуемого и подлежащего, а подлежащее, в свою очередь, отделено от сказуемого сравнительным оборотом. Предлагается отказаться от инверсии, а вводное предложение выделить в отдельную фразу.
Стало:
Большинство философов отказалось от тезиса о том, что в утверждениях, претендующих на фактуалъностъ в этике и эстетике, не говорится о чем-то, что может быть истинным или ложным, а дается выход чувствам говорящего, т.е. от эмотивизма, как и от самого логического позитивизма.
(15) Что касается дисциплины культуры речи, которой традиционно отводилась роль регулятора свода правил и пропаганды аксиологических качеств «хорошей речи», из которых наиболее неопределенным является «уместность», поскольку именно это качество перекидывает мостик от речи человека ко всей его деятельности, делает явным скрытый компонент, вводящий в методологию научного анализа такие константы, как говорящий, цель речи, условия протекания речи, субъект оценки и дейксиса, личность адресата, результат общения и обуславливающий обязательные параметры учета при рассмотрении того или иного речевого употребления его коммуникативной целесообразности и эстетической ценности.
Трудность восприятия этого предложения обусловлена не наличием элементарных стилистических погрешностей (цепи придаточных определительных со словом который), а оторванностью друг от друга грамматически связанных слов (вводящий и обуславливающий). Это заставляет читателя перечитывать предложение, чтобы разобраться в его содержании.
Расчленим громоздкое предложение на ряд самостоятельных высказываний, связь между ними обозначим при помощи формальных средств (кроме того, также). Отдаленные друг от друга причастия заменим глаголами и продублируем существительное, к которому данный глагол относится, показывая связь «разорванных» компонентов.
Стало:
Что касается дисциплины культуры речи, то ей традиционно отводилась роль регулятора свода правил и пропаганды аксиологических качеств «хорошей речи». Наиболее неопределенным оказывается «уместность», поскольку именно это качество перекидывает мостик от речи человека ко всей его деятельности. Кроме того, оно делает явным скрытый компонент, который вводит в методологию научного анализа такие константы, как говорящий, цель речи, условия протекания речи, субъект оценки и дейксиса, личность адресата, результат общения. Также этот компонент обуславливает обязательные параметры учета при рассмотрении того или иного речевого употребления его коммуникативной целесообразности и эстетической ценности.
Таким образом, на синтаксическом уровне приемы адаптации помогают упростить сложный научный текст и представить его в доступной и понятной форме, а также лучше понять логику авторской мысли.
