Содержание к диссертации
Введение
I. О лингвистике текста 30
I.1. Текст и его единицы 30
I. 2. Изучение текста в онтолингвистике 41
II. Семантика спонтанного нарратива 54
II. 1 Коммуникативные стратегии 54
II.2 Тема-рематическое структурирование текста и высказывания 68
II.2.1 Тема-рематическая структура высказывания 78
П.2.2 Тема-рематическая структура текста 120
III. Синтаксис спонтанного нарратива 132
Ш.1 Актантная структура высказывания 132
III.2 Вторичная номинация 158
IV. Роль внешнего стимула при порождении спонтанного нарратива 180
Заключение 192
Список использованной литературы 198
Приложение
- Текст и его единицы
- Изучение текста в онтолингвистике
- Коммуникативные стратегии
- Актантная структура высказывания
Введение к работе
В центре внимания представляемого диссертационного исследования -изучение спонтанного нарратива, являющегося реакцией на семантически организованный комплекс внешних стимулов - речевых и/или визуальных. Предметом анализа выступает как сама по себе структура нарративного текста, его характеристики, так и возможная зависимость характеристик порождаемого текста от характеристики стимула, этот текст «провоцирующего». Поскольку работа основывается на результатах серии экспериментов с взрослыми носителями языка и детьми младшего школьного возраста, особый аспект исследования представляют возрастные особенности порождения спонтанного нарратива в указанных выше условиях.
Как известно, одной из основных функций языка является отражение происходящих в реальной действительности событий с целью передачи информации о них собеседнику с точки зрения говорящего. Вопрос о соотношении языка, его единиц, его функционирования в речевой деятельности и предметов окружающей действительности можно считать одним из первых в истории лингвистики, поскольку различные взгляды на их взаимодействие известны еще со времен античности [Ковшиков, Глухов 2006]. Однако за пределы слова в решении этого вопроса лингвисты вышли сравнительно недавно, когда на рубеже веков Г. Фреге, рассматривая понятие референции, указал, что если референтом имени является предмет, то референтом предложения является ситуация [Фреге 1997].
Развивая это положение, К.А. Долинин предлагает называть отражаемую в речи действительность референтной ситуацией и отмечает, что «описание референтной ситуации, осуществляемое высказыванием, — это не механическое, зеркальное отражение данного отрезка действительности, не автоматическая фиксация с помощью слов того, что мы воспринимаем или воображаем, а результат сложного познавательного процесса (хотя и не всегда осознаваемого говорящим)» [Долинин 2007: 18]. Чтобы воспринять действительность и
5 передать полученную информацию слушающему, говорящему необходимо, «пропустив» ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее ее содержанию «место» в картине мира1 [Караулов 1987], а затем, переведя полученные образы из элементов предметно-изобразительного кода в элементы речедвигательного кода [см. Жинкин 1998], сформировать посредством доступных ему языковых средств связный текст.
Структурирование и анализ референтной ситуации осложняется не только многообразием ее элементов и их взаимоотношениями, но и ее многоплановостью как источника информации разного происхождения, воспринимаемую различными органами чувств человека, между которыми существует тесное взаимодействие [Биева 1992, Петровский 1998]. В отличие от «бесконечно многообразной действительности» , речь линейна, а «это значит, что мы не можем говорить одновременно о различных одновременно существующих аспектах ситуации», и «единственная возможность отразить объективную действительность в речи заключается в том, чтобы описывать ее выборочно и более или менее обобщенно» [Долинин 2007: 20].
Полноценное изучение особенностей визуального восприятия действительности в его взаимодействии со слуховым восприятием речевого сообщения (в нашем случае оригинальной речи персонажей мультфильма — см. ниже) возможно в первую очередь через изучение речевых продуктов носителей языка, где «объективируется, воплощается, материализуется все
Л.П. Доблаев писал, что «понимание текста - это компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов для усвоения новых знаний» [Доблаев 1987: 51]. То же можно сказать и о понимании действительности.
Принципы структурирования действительности и ее восприятия носителями разных языков, представителями разных социальных и возрастных групп являются основным объектом изучения когнитивной лингвистики [Langacker 2001, Talmy 2002, Йокояма 2005]. Однако, хотя специфика взаимодействия художественной картинки и сопровождающего ее звука и особенности их восприятия человеком, в основном, интересовала лингвистов и кинематографистов лишь как взаимодействие различных знаковых систем [Pasolini 1976, Лотман 1973], их анализ может быть интересен и для современной психолингвистики или когнитивной лингвистики, поскольку, как отмечали A.M. Шахнарович и Н.Н. Юрьева, «между структурой предметной ситуации и семантической структурой высказывания находится когнитивная структура ситуации» [Шахнарович, Юрьева 1990: 51], от которой в большой степени и зависит восприятие действительности и итоговое речевое произведение.
психологическое содержание деятельности говорения, все условия ее протекания, а также особенности самого субъекта говорения» [Зимняя 2001: 75]. Именно таким продуктом речевой деятельности и является связный текст — нарратив [Зимняя 2001].
Материалом для проведения исследования стали однородные речевые произведения - нарративы, представляющие собой устные спонтанные монологические рассказы, где «содержанием выступает информация о сюжетно связанных между собой событиях, которые автор текста имел возможность наблюдать визуально, но о которых слушатель не имеет никакого представления» [Седов 2004: 35].
Термин «нарратив» получил широкое распространение в зарубежной лингвистике, где его значение со времени появления в работе У. Лабова в 1967 году чрезвычайно расширилось. В работах последнего десятилетия нарративом называют любое монологическое повествование, независимо от того, на чем
оно основывается на серии картинок [Proceedings 1997, Ervin-Tripp, Kiintay
1997, Wiemer 1998], на вымысле автора (сюда относят художественную литературу, народное творчество), независимо от того, устный это рассказ или письменный [Proceedings 1997], в последнее время термином нарратив стали называть даже мультимедийные Интернет-романы, включающие в себя текст любого типа, визуальные и звуковые эффекты и интерактивные возможности [Narrative 2007].
В современной зарубежной лингвистике развиваются исследования как письменного нарратива — особенности его структуры и воздействия на читателя3 [Lee 2003, Miall 2004, Emmott, Sanford & Morrow 2006], так и устного
3 Эти работы продолжают классическое направление изучения нарратива как отдельного жанра, отличающегося особой композиционной структурой, позицией нарратора по отношению к повествованию, различными типами фабульного построения, особенностями структуры эпизода и т.д. [Текст 2001, Adam 2005]. Однако, поскольку данная работа имеет своим объектом изучение семантических и синтаксических характеристик (комуникативная структура, связность текста посредством вторичной номинации, действие механизмов эллипсиса и редукции и др. — см. ниже) устного спонтанного текста как особого продукта речевой деятельности, то классическая нарративная проблематика в полученных при проведении экспериментов текстах не анализируется.
7 — особенности его порождения, композиционной структуры, его семантических и синтаксических свойств [Berman & Slobin 1994, Ervin-Tripp, Kiintay. 1997, Labov 1999, Manhardt & Rescorla 2002, Shiro 2003]. Во введении к изданной в 2003 году книге Psychonarratology: Foundations for the Empirical Study of Literary Response авторы отмечали, что «создается впечатление, что нарративная речь является неотъемлемой частью нашей способности использовать язык для объяснения и интерпретации окружающего мира, и существует огромное множество свидетельств того, что то, как мы порождаем нарратив, влияет на наше когнитивное и лингвистическое поведение в целом» [Bortolussi & Dixon 2003: 1].
В отечественной лингвистике интерес к изучению связного текста также возник достаточно давно [Борботько 1981, Откупщикова 1982, Мурзин, Штерн 1991, Доблаев 1997, Гальперин 2007], однако основное внимание уделялось исследованию и анализу только письменных текстов.
Планомерным изучением устной речи (т.е. речи в исходном виде4) лингвистика занялась сравнительно недавно, когда в начале семидесятых годов было замечено, что «речь содержит несоизмеримо больше информации, чем язык», поскольку она «содержит информацию а) о языке, б) о той части действия, о которой говорится в речи, и в) о говорящем человеке во многих аспектах» [Жинкин 1998: 149-150]. Ю.М. Скребнев объясняет «невнимание» к устной разговорной речи «ее нерегламентируемостью, невозможностью ее нормирования и, следовательно, видимым отсутствием утилитарного значения
Н.Д. Арутюнова в Большом энциклопедическом словаре «Языкознание» определяет речь так: «Речь - конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую (включая внутреннее проговаривание) или письменную форму. Под речью понимают как сам процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом)» [Арутюнова 1998: 414]. Из этого можно заключить, что первичной формой существования речи является именно ее устная форма. Возможно, как раз это обстоятельство послужило основанием для того, что некоторые лингвисты речью считают только ее устный вариант [Лайонз 2004]. Объединение в понятии «речь» как речевой деятельности, так и речевых произведений, в результате этой деятельности появляющихся, может быть объяснено тем обстоятельством, что анализ речевых произведений — это единственный на данном этапе развития науки доступный исследователю способ изучения процессов говорения и понимания, как определил речевую деятельность Л.В. Щерба [Щерба 1974].
8 ее исследования» [Скребнев 1971: 3]. Однако с появлением работ О.А. Лаптевой в 1970-х годах [Лаптева 1976/2003] разговорная речь стала одной из наиболее изучаемых областей лингвистики и, особенно, психолингвистики, так как «в речи человека обычно выявляется весь психологический облик личности» [Рубинштейн 1999: 416] и проявляются особенности действия его речевых механизмов [Леонтьев 2003а,б, Зимняя 2001].
Спонтанная речь является особой разновидностью устного общения. Как пишет Е.С. Кубрякова, «у нормального человека навыки речи настолько автоматизированы, что переходных этапов между мыслью и речью может и не быть и что преобладающей формой в речевой коммуникации является спонтанная речь, представляющая собой симультанное разворачивание рече-мысли» [Человеческий фактор 1991: 76]. Именно этим отсутствием «момента обдумывания» объясняются некоторые специфические черты разговорной речи: «аномалии» в порядке слов, несвойственные письменным монологическим формам перенесения сказуемых в конец предложения, постпозитивное употребление согласованных определений, отрыв обстоятельств, приложений от слов, с которыми они грамматически связаны, и т.д.» [Баранник 1970: 10].
Существует несколько разновидностей устной спонтанной речи, основными из которых являются диалогическая и монологическая речь, представляющая собой "устную или письменную связную речь одного лица, второй участник речевого акта является адресатом речи, реципиентом" [Москальская 1981: 122]. В отличие от диалогической речи, которая характеризуется грамматической неполнотой, значительным количеством неполных высказываний, наличием повтора лексических элементов в смежных репликах, употреблением стереотипных конструкций разговорного стиля и отсутствием (в простейших формах диалога) построения программы высказывания [Ковшиков, Глухов 2006], монологическая речь имеет черты, свойственные связному тексту, - односторонний и непрерывный характер высказывания, его развернутость, обусловленность его содержания
9 ориентацией на слушателя, а также предварительной заданностыо его содержания и наличием предварительно разработанной программы высказывания. Таким образом, используемый в исследовании экспериментальный дизайн позволяет выявить особенности организации специфического вида спонтанного устного монолога (нарратива), который, будучи связным монологическим текстом, основанным на последовательно предъявляемом видеоматериале, включает в себя такие свойственные диалогической речи черты, как отсутствие предварительно разработанной программы всего высказывания и значительное количество эллиптичных высказываний.
Единого определения понятия «текст» также нет, так как многие исследователи понимают под этим термином единицы разного объема и обладающие разными формальными и функциональными характеристиками5. В.Б. Касевич указывает две интерпретации этого понятия — широкую и узкую: «Текст в широком смысле - это то же самое, что речь, продукт речепроизводства, говорения (для звукового языка). Текст в узком смысле — это единица речи (т.е. текста в широком смысле), которая характеризуется цельностью и внутренней связностью и как таковая может быть вычленена, отграничена от предыдущего и последующего текстов (если текст не изолирован). Текст в узком смысле - максимальная конструктивная единица, хотя в принципе текст может сводиться и к одному высказыванию, как, впрочем, и высказывание может реализоваться в виде единственного слова, а материально - и единственного слога» [Касевич 1988: 50-51].
Некоторые исследователи склонны считать текст особым языковым знаком, хотя и «знаком с характеристиками, качественно отличными от тех, что присущи знаку - элементу лингвистически (Соссюр) или чисто семиотически
5 Оригинальной точки зрения придерживался французский лингвист и писатель М. Арриве: он предлагал считать текстами «те объекты, о которых говорится, что они — тексты» [Цит. по Борботько 1981: 5].
10 анализируемой языковой системы»6 [Дридзе 1976а: 36-37]. Двумя сторонами, характеризующими такой знак, можно считать семантику и синтаксис как средства выражения цельности и связности текста. Текст — это знак, который предполагает истолкователя и интерпретацию, передавая необходимую и достаточную информацию для достижения коммуникативной интенции (см. Дридзе 1976а).
В качестве основных свойств связного текста в современной лингвистике, как уже отмечалось выше, выделяют цельность и связность, предполагающие объединение текстовых элементов в одно целое. Цельность * является содержательной категорией, определяющей соотнесение текста с единой ситуацией действительности, им отражаемой, и соответствует, таким образом, семантической стороне текста, в то время, как связность заключается в сцеплении элементов текста между собой и является структурным свойством текста, соответствующим его синтаксической стороне.
Целенаправленность (т.е. ориентировка говорящего на достижение определенного результата посредством высказывания) и смысловая цельность текста обеспечивается коммуникативным уровнем организации высказывания, реализующимся в первую очередь посредством так называемого «актуального членения предложения». Я.Г. Тестелец в своей книге «Введение в общий синтаксис» в главе, посвященной современным исследованиям проблем актуального членения предложения, предлагает для обозначения структур актуального членения предложения термин «коммуникативное значение». По мнению Я.Г. Тестельца, «коммуникативные значения образуют как бы второй
6 Наверное, самое «многослойное» понимание структуры текста представлено в работах
И.А. Зимней, которая выделяет до 6 планов (или уровней) в тексте: мотивационный уровень,
предметно-денотатный уровень, смысловой уровень, языковой план, речевой план и
фонационный план для звучащего текста (см. Зимняя 2001: 192-193). Также в [Zydek-
Bednarczuk2005].
7 Видимо, именно в такой интерпретации текст и принято называть «дискурсом»:
«сложилась традиция, в рамках которой под словом дискурс понимается целостное речевое
произведение в многообразии его когнитивно-коммуникативных функций» [Седов 2004: 7].
Однако здесь мы не будем останавливаться на проблеме соотношения терминов дискурс и
текст (см. Борботько 1981, Серио 1999, Прохоров 2004 Седов 2004, Zydek-Bednarczuk 2005 и
слой семантики предложения, наряду с первым слоем, характеризующим внеязыковую ситуацию (при том, что этими двумя «слоями» семантика предложения не исчерпывается)» [Тестелец, 2001: 438]. В отечественной традиции принято говорить о двух аспектах предложения: «структурном, или конструктивно-синтаксическом» [Распопов 1970], или «номинативном» [Арутюнова 1976/2002], который отражает структуру обозначаемой ситуации, и коммуникативном, или прагматическом, который отражает «избранный говорящим способ изложения этой ситуации, «привязки» этого изложения к ситуации акта речи» [Тестелец 2001: 438].
Связность текста — как формальная, так и содержательная — обеспечивается посредством специальных средств межфразовой связи, к которым относятся лексические повторы, вводно-модальные и местоименные слова, эллиптические конструкции, видо-временные формы глаголов, порядок слов и т.д. [Москальская 1981, Откупщикова 1982, Валгина 2004]. Поскольку текст (при любом его понимании) всегда состоит из некоторого количества высказываний, то закономерно при изучении особенностей организации связности текста в первую очередь исходить из синтаксического анализа основных вго составляющих - высказываний. Такой анализ будет соответствовать следующей схеме [Тестелец 2001: 62] (рис. 1):
Рис. 1. Схема синтаксического анализа
др.), а в приводимых цитатах будет фигурировать тот термин, который употребляется в цитируемой работе.
Существует несколько возможных подходов к изучению синтаксической структуры высказывания, каждый из которых имеет свои положительные и отрицательные черты. Наибольшей популярностью в отечественной лингвистике пользуется изучение синтаксической структуры высказывания (предложения) в терминах членов предложения8, в зарубежной — в рамках генеративной теории и в рамках различных вариантов грамматики зависимостей. Одним из таких вариантов является изучение синтаксической структуры высказывания с точки зрения реализации в нем сочетаемостных характеристик слов. В основе такого подхода лежат вербоцентрические концепции организации высказывания, что представляется логичным, так как именно «глагол с большей определенностью предсказывает свое окружение, чем имя, обладая обязательными валентностями» [Касевич 1988: 103], и, соответственно, именно от глагола зависит структурная схема каждого реализуемого в составе связного текста высказывания9 [Кацнельсон 2001].
Таким образом, в структуре любого высказывания (как и текста) взаимодействуют три разных уровня: семантический, синтаксический и коммуникативно-прагматический [Danes 1964, Касевич 1992, Кацнельсон 2002]. Именно необходимость изучения их взаимодействия в рамках связного спонтанного текста, а также развитие интереса к психолингвистическому изучению текста как продукту речевой деятельности, отражающему не только наблюдаемую говорящим действительность, но и возрастные особенности порождения спонтанного нарратива как реакции на стимулы разной природы, и обусловливает актуальность темы исследования.
Описание синтаксической структуры в терминах членов предложения долгое время являлось основным методом синтаксического анализа в отечественной традиции [Грамматика 1980], однако сейчас многие лингвисты признают его несовершенство в связи с тем, что не существует единообразных критериев для их выделения, основывающихся не только на морфологических признаках словоформ или общности передаваемого содержания, что в конечном итоге приводит к тому, что «члены предложения фактически не составляют однородной системы и неодинаково функционируют в тексте» [Касевич 1988: 100].
Синтаксическая схема неполных высказываний с эксплицитно не выраженным глаголом также определяется глаголом, представленным в синонимичном полном варианте высказывания [Вардуль 2006].
Объектом исследования являются устные спонтанные монологи детей 7-8 лет и взрослых носителей русского языка, полученные в заданных экспериментальных условиях.
Предметом исследования выступают семантические и синтаксические характеристики спонтанного нарратива, а именно: избираемые при порождении спонтанных нарративов коммуникативные стратегии, тема-рематические структуры текста и высказывания, средства вторичной номинации, а также особенности действия механизмов эллипсиса и редукции приглагольных актантов.
Целью настоящего исследования является установление перечисленных характеристик у взрослых и детей, а также изучение влияния семантически организованного комплекса внешних стимулов — визуальных и/или речевых — на семантические и синтаксические особенностей устной связной речи.
В соответствии с поставленной целью были определены основные задачи диссертационной работы:
1. Рассмотреть проблемы структурной организации устных спонтанных
нарративов, а именно: проанализировать структуру текстов с точки зрения
коммуникативного членения, изучить используемые для обеспечения связности
текста средства межфразовой связи (в первую очередь типы вторичной
номинации) и особенности заполнения глагольных валентностей.
Сравнить психолингвистические особенности построения связного текста детьми и взрослыми и выявить основные тенденции развития навыков порождения спонтанного нарратива.
Оценить влияние на построение нарратива стимула - визуальной и аудио информации - в зависимости от коммуникативной компетенции говорящего.
4. Определить особенности выбора и функционирования
коммуникативных стратегий, определяющих структуру будущего
высказывания.
5. Выявить взаимосвязь между семантическими и синтаксическими
характеристиками текста и их зависимость от избираемой на первичном этапе
порождения текста коммуникативной стратегии.
Вывести основные типы тема-рематических структур высказывания.
Изучить различия между действием механизмов эллипсиса и редукции и их зависимость от языковой компетенции говорящего.
Для реализации выбранного подхода к изучению нарратива во взаимодействии всех трех его уровней — коммуникативного, семантического и синтаксического - было решено особое внимание уделить анализу следующих характеристик речевой деятельности испытуемых и порождаемых ими текстов: (а) избираемые говорящим для реализации коммуникативного задания исходные стратегии; (б) тема-рематическая структура текста, которая, в соответствии с психолингвистической моделью Л.В. Сахарного, представляет собой структурированную цельность текста; (в) тема-рематические структуры высказывания и их типы в зависимости от семантической и синтаксической структуры высказывания; (г) актантные структуры глаголов и особенности их заполнения под влиянием механизмов эллипсиса и редукции; (д) используемые в связном тексте типы повторной номинации.
Каждая из анализируемых характеристик отражает взаимодействие двух из трех интересующих нас уровней текста. Наиболее общая, можно сказать, «глобально» организующая текст характеристика - коммуникативная стратегия — избирается говорящим на первичном этапе речепорождения и организует коммуникативную структуру всего будущего высказывания. Тема-рематическая структура текста отражает взаимодействие коммуникативного и семантического уровней текста, поскольку зависит от расставляемых говорящим акцентов в изложении событий действительности и структурирует цельность текста. Тема-рематическая структура высказывания, которая также отражает выбор говорящим наиболее актуальной информации, показывает взаимодействие коммуникативного уровня с синтаксическим, так как зависит от синтаксической структуры высказывания и порядка слов.
Взаимодействие семантического и синтаксического уровней непосредственно определяет особенности заполнения актантной структуры глаголов, а также использование для обеспечения связности текста тех или иных видов повторной номинации. Анализ неполных - эллиптичных -высказываний выявляет соотношение между семантическими валентностями глагола и их синтаксическими реализациями. Анализ используемых типов повторов показывает зависимость межфразовой связи (т.е. связности текста) от особенностей тема-рематического структурирования цельности текста, что также позволяет проверить возможность выделения в тексте такой единицы анализа, как сверхфразовое единство, и возможность использования типов межфразовой связи и эллиптичных высказываний в качестве показателей его границ.
Тесная связь и взаимодействие этих характеристик, соединяющих в себе элементы разных уровней организации текста, часто являются причиной того, что в современной лингвистике не существует единого мнения о том, предметом изучения синтаксиса или семантики они являются. Так, вопросы тема-рематического структурирования высказывания и текста ряд авторов относит к семантике [Касевич 1988, Кобозева 2000, Кронгауз 2001], а ряд авторов к синтаксису — [Откупщикова 1982, Тестелец 2001], та же ситуация имеет место и с вопросами заполнения приглагольных актантов. Более логичным представляется отнесение коммуникативной структуры высказывания и текста в терминах тема-рематического членения к сфере интересов лингвистической семантики, поскольку актуальное членение отражает особенности организации в связном тексте его смысловой цельности и определяется в первую очередь исходной целью порождения высказывания и актуальностью его использования в данном контексте. В свою очередь заполнение мест приглагольных актантов отражает особенности функционирования механизмов эллипсиса и редукции, которые действуют на уровне поверхностной синтаксической структуры высказывания и играют
важную роль в обеспечении связности текста [Откупщикова 1982], что доказывает их принадлежность к сфере интересов синтаксиса.
Методика проведения эксперимента. Настоящее исследование основывается на результатах серии экспериментов, проводившихся автором в период с 2002 по 2004 годы. В качестве материала для эксперимента был выбран 4-минутный видеоряд — фрагмент из мультфильма «Как стать большим», реж. В. Дегтярев (студия «Союзмультфильм», 1967).
Первый эксперимент, который проводился со студентами, состоял из трех частей, между которыми был перерыв в 2 месяца, чтобы избежать запоминания испытуемыми содержания мультфильма и того, что они говорили на каждом этапе. Во всех трех этапах участвовали одни и те же испытуемые, что позволило при анализе текстов получить достаточно объективные результаты. В эксперименте приняли участие 20 студентов разных нефилологических вузов г. Санкт-Петербурга: 14 женщин и 6 мужчин в возрасте от 19 до 25 лет.
На первом этапе эксперимента испытуемым предлагалось устно описывать демонстрируемый видеоряд «по ходу действия» без малейшей предварительной подготовки. Мультфильм демонстрировался без звука, то есть испытуемым приходилось интерпретировать происходящее, опираясь исключительно на «картинку».
На втором этапе испытуемым предлагался тот же видеоряд с тем же заданием, однако в сопровождении акустически модифицированной звуковой дорожки10. Для создания модифицированного акустического сопровождения видеоклип был введен в компьютер при помощи видеокарты ATI All-in-Wonder Pro и представлен в виде AVI-файла, из которого затем звуковым редактором AVI edit был выделен звуковой WAV-файл. После этого при помощи специальной программы для фонетической обработки сигнала Praat из записанного звука была получена модифицированная звуковая дорожка, в
10 Особую благодарность хотелось бы выразить Анатолию Владимировичу Венцову, проявившему большую изобретательность и не пожалевшему времени на создание модифицированного акустического сопровождения, благодаря чему удалось провести этот эксперимент.
17 которой были сохранены интенсивность и основной тон исходного звукового сигнала, но отсутствовали все прочие фонетические характеристики, т.е. сохранилась вся просодика оригинального речевого сигнала, но вся информация, относящаяся к гласным и согласным, была удалена. Затем новый полученный WAV-файл был соединен с изображением, таким образом, исходный звуковой сигнал был заменен на модифицированную звуковую дорожку.
На третьем этапе задание оставалось прежним (рассказывать о происходящем на телеэкране11 по ходу действия), но на этот раз изображение шло уже в сопровождении оригинального звука мультфильма.
Второй эксперимент проводился с детьми и проходил в 2 этапа с перерывом в 3 месяца. Первый этап, который проходил в январе, т.е. после полугода обучения детей в первом классе, полностью соответствовал первому этапу эксперимента со студентами, а второй этап, проводившийся в мае, т.е. в конце обучения в первом классе, — третьему этапу эксперимента со студентами. По результатам эксперимента со студентами и ввиду маловероятности обнаружения отличий у детей в этом отношении (известно, что дети овладевают интонационной составляющей на раннем этапе овладения речью — см. Ушакова 2004, Львов 2002), этап с модифицированной звуковой дорожкой с детьми было решено не проводить. В качестве испытуемых выступили 17 детей (10 мальчиков и 7 девочек) в возрасте от 7 до 8 лет, учащиеся Хорового училища им. М.И. Глинки и гимназии №171 г. Санкт-Петербурга.
Такой выбор возрастных групп испытуемых обусловлен уровнем развития языковой личности к моменту поступления в школу, когда ребенок «становится обладателем языкового механизма, своего рода персонального
Звук мультфильма поступал испытуемым через наушники. Это было вызвано техническими особенностями звукозаписывающего оборудования, использовавшегося при проведении эксперимента.
18 компьютера, который открывает перед ним новые когнитивно-коммуникативные возможности»12 [Седов 2004: 20].
Во время проведения обоих экспериментов испытуемым давалась одинаковая инструкция: рассказывать о том, что происходит на экране, по ходу действия, без предварительной подготовки. Испытуемым предоставлялась полная свобода выбора стратегии построения нарратива, интерпретации задания и т.д. В качестве дополнительной мотивации детей просили рассказать о событиях мультфильма так, чтобы информацию о нем могли получить их слабовидящие и незрячие сверстники13.
Эксперименты проводились с каждым испытуемым индивидуально. Полученные от испытуемых на всех этапах эксперимента тексты были записаны на аудиопленку. Всего было получено 6,5 часов записей 94 спонтанных связных рассказов.
Обоснование методики. Выбор в качестве материала сюжетного видеоряда — мультипликационного фильма — позволяет решить несколько возникающих при проведении большинства психолингвистических экспериментов проблем. По мнению Ю.А. Сорокина, «целостность кино-, телекадра обеспечивается тем, что интерпретируемое (визуальные высказывания) остается стабильным (остаются стабильными), а знаки-интерпретаторы (невизуальные высказывания), варьируясь содержательно и формально-стилистически, моделируют некоторое понятийное содержание визуальных высказываний» [Сорокин 1985: 63]. Предоставляя испытуемым полную свободу в выборе конкретных подходов к реализации коммуникативного задания (рассказ о происходящих в мультфильме событиях), единый экспериментальный материал нейтрализует возможные семантико-смысловые различия между анализируемыми текстами, позволяя
Подробный анализ языкового развития ребенка к 7-8 годам см. в разделе 1.2 «Изучение текста в онтолингвистике».
Как показывают исследования детских психологов, «в возрасте 5-7 лет у детей высоко развита потребность во взаимопонимании и сопереживании» [Лисина 1986: 77].
19 сфокусироваться на структурных семантических и синтаксических особенностях самих нарративов.
Обязательное требование в инструкции эксперимента рассказывать по ходу действия о том, что происходит на экране, способствует реализации основной характеристики устной спонтанной речи — «одномоментное, незакрепленное словесное творчество, факт прежде всего импровизации» [Баранник 1970: 14]. Порождение нарратива непосредственно во время просмотра видеоряда ослабляло «эффект самоконтроля», что, таким образом, позволило получить при проведении экспериментальных серий образцы абсолютно спонтанной речи, соответствующие всем ее основным характеристикам, как «речи заранее не подготовленной, такой, когда говорящий, начиная фразу, толком не знает, чем и как он ее кончит» [Долинин 1987: 243]. Подобный принцип порождения спонтанной устной монологической связной речи, таким образом, полностью соответствует естественным условиям порождения связного текста, отражающего последовательно развертывающиеся события реальной действительности, напр., при спортивном репортаже. Хотя саморефлексия при описанных экспериментальных условиях все же существует, она доведена до минимума — до контроля лексических или фонетических неточностей или оговорок, т.е. действует главным образом на конечном акустическом этапе реализации высказывания.
В ходе эксперимента со взрослыми испытуемые были осведомлены о том, что предлагаемое им задание (рассказать о происходящем на экране) носит экспериментальный характер. С детьми же это задание получало воображаемую практическую мотивировку — рассказать о происходящем в мультфильме слабовидящим сверстникам. Эти «мифические» слабовидящие дети выступали
14 Необходимо отметить справедливое замечание Н.И. Жинкина, что «нельзя генерировать первое предложение текста, если не предусмотрено его смысловое движение вперед на некоторое расстояние. Иначе появится или непонимание, или бессмыслица» [Жинкин 1998: 168-169]. В ходе проведения эксперимента рассказы испытуемых всегда начинались с некоторым опозданием — на второй микроситуации мультфильма и позже, что может быть
20 таким образом как адресаты порождаемых текстов; в эксперименте же со взрослыми роль адресата в глазах испытуемых играл сам экспериментатор. Таким образом, описанный экспериментальный дизайн в какой-то степени устранял недостатки экспериментальной ситуации и частично воспроизводил естественные условия порождения спонтанного монолога.
Для изучения развития навыков построения связного устного текста в работе сравнивались структурные особенности спонтанных нарративов, полученных от носителей русского языка, обладающих разным уровнем коммуникативной компетенции15.
Первый этап экспериментов со студентами и с детьми полностью удовлетворяет требованиям к постановке эксперимента на порождение речи, предъявляемым P.M. Фрумкиной: «При экспериментальном изучении перехода от смысла к тексту нетривиальных результатов можно ожидать при следующих условиях:
а) в распоряжении говорящего имеется смысл, так сказать в «до-речевом»
виде, не воплощенный в речевую оболочку;
б) задача говорящего - создать текст, несущий соответствующий смысл;
в) исследователь при этом наблюдает, какие речевые средства говорящий
использует для «воплощения» смысла, памятуя, разумеется, что происходит
именно «совершение мысли в слове», а не узко понимаемое «воплощение» уже
готового смысла» [Фрумкина 1985: 213-214].
Проведение серии экспериментов, когда испытуемым разных возрастных групп предъявлялся один и тот же видеоряд, но в разных акустических режимах — без звука, с модифицированной звуковой дорожкой и оригинальным звуком мультфильма, позволило изучить особенности восприятия и интерпретации наблюдаемой действительности во всем ее многообразии в зависимости от уровня языковой компетенции носителей русского языка. В частности, можно
следствием необходимости предварительной идентификации персонажей и определения характера описываемой ситуации.
21 было ожидать различного влияния исходного звукового сигнала на тексты, порождаемые детьми и взрослыми, из-за различий в сформированности навыков разделения и обработки информации, поступающей по разным каналам, что подтвердило бы тезис об узости диапазона внимания детей младшего школьного возраста: «ребенок не в состоянии наблюдать одновременно много предметов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает его» [Блонский 1997: 241].
При выполнении экспериментального задания на втором и третьем этапах эксперимента испытуемым приходилось делать выбор в пользу того или иного типа получаемой ими информации (визуальной или звуковой), зачастую в ущерб целостности описания наблюдаемой действительности. Такое «выборочное внимание» могло привести к нескольким типам речевого поведения говорящих: а) говорящий слышит звуковую информацию и отражает ее в своем повествовании наравне с наблюдаемой визуальной информацией, т.е. ориентируется и на визуальную, и на звуковую информацию; б) говорящий слышит звуковую информацию, но не замечает ее и никак не отражает в своем повествовании ее наличие, т.е. ориентируется только на визуальную информацию; в) говорящий внимательно слушает звуковую информацию и полностью (или почти полностью) отражает ее в своем повествовании, т.е. ориентируется в первую очередь на звуковую информацию; г) говорящий слышит только просодические характеристики (так называемый «эффект слушания через стенку») и отражает полученную звуковую информацию в собственном повествовании, т.е. ориентируется и на визуальную, и на звуковую информацию, но последнюю воспринимает не в полном объеме.
Последний тип поведения («эффект слушания через стенку») дополнительно провоцировался при проведении второго этапа эксперимента с взрослыми — этапа с модифицированной звуковой дорожкой. Именно этап эксперимента с модифицированной звуковой дорожкой ставил испытуемых в
15 «Под коммуникативной компетенцией понимается умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которые соответствуют нормам
22 лабораторные условия и ставил перед ними искусственные коммуникативные задачи, что является обычной ситуацией при проведении психолингвистических экспериментов, когда «исследователь не дожидается появления в тексте интересующего его факта, а специально подготавливает, провоцирует его возникновение. Он ставит испытуемого в такие условия, при которых тот вынужден использовать свой речемыслительный механизм в нужном исследователю направлении» [Норман 1994: 107].
Это многообразие возможного речевого поведения испытуемых позволяет предположить наличие значительных различий в порождаемых ими нарративах, благодаря анализу которых можно выяснить, насколько важны изменения в исходном стимуле для испытуемых и как они сказываются на их выборе стратегий построения нарратива и его семантических и синтаксических характеристиках.
Таким образом, проведенные серии экспериментов отражают не только различия воспринимаемой посредством разных перцептивных каналов информации, но и взаимодействие действующих одновременно процессов речевосприятия и речепорождения. Основное внимание при анализе было уделено механизмам порождения речи, результатом деятельности которых и выступают спонтанные устные монологические тексты; именно типологию структур текста как функции от возраста и уровня языкового развития говорящего можно считать основным вкладом в теоретическую значимость исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
использованием статистических критериев Уилкоксона и Манна-Уитни, с помощью которых была проверена статистическая значимость полученных результатов.
С целью обнаружения возможного влияния изменения акустического режима подачи стимула были попарно сопоставлены по всем рассматриваемым
социального взаимодействия, присущим конкретному этносу» [Седов 2004: 23].
23 параметрам семантической и синтаксической организации нарратива следующие ряды данных:
Сравнение данных, полученных при проведении первого этапа эксперимента с детьми (этап без звука), с данными, полученными при проведении второго этапа эксперимента с детьми (этапа с оригинальной звуковой дорожкой);
Сравнение данных, полученных при проведении первого этапа эксперимента с взрослыми (этап без звука), с данными, полученными при проведении второго этапа эксперимента с взрослыми (этапа с модифицированной звуковой дорожкой);
Сравнение данных, полученных при проведении первого этапа эксперимента с взрослыми (этап без звука), с данными, полученными при проведении третьего этапа эксперимента с взрослыми (этапа с оригинальной звуковой дорожкой);
Сравнение данных, полученных при проведении второго этапа эксперимента с взрослыми (этап с модифицированной звуковой дорожкой), с данными, полученными при проведении третьего этапа эксперимента с взрослыми (этапа с оригинальной звуковой дорожкой).
Для анализа статистической значимости данных по этим четырем парам сравнения был применен статистический критерий Уилкоксона, поскольку этот критерий «применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых» [Сидоренко 2000: 87] при отсутствии контрольной группы. Использование этого критерия позволяет определить, насколько выраженными оказываются зафиксированные изменения и в каком направлении они происходят. Существующие ограничения на использование критерия Уилкоксона (минимальное число испытуемых - 5 человек, максимальное - 50) полностью удовлетворяют нашему исследованию.
Так как еще одной целью исследования было изучение возможного влияния коммуникативной компетенции носителей русского языка (т.е.
24 возраста испытуемых) на организацию семантической и синтаксической структуры спонтанных нарративов, то был проведен сравнительный анализ следующих двух рядов данных:
Сравнение данных, полученных при проведении первого этапа эксперимента с детьми (этап без звука), с данными, полученными при проведении первого этапа эксперимента с взрослыми (этапа без звука);
Сравнение данных, полученных при проведении первого этапа эксперимента с детьми (этап без звука), с данными, полученными при проведении второго этапа эксперимента с взрослыми (этапа с модифицированной звуковой дорожкой);
Сравнение данных, полученных при проведении второго этапа эксперимента с детьми (этап с оригинальной звуковой дорожкой), с данными, полученными при проведении второго этапа эксперимента с взрослыми (этапа с модифицированной звуковой дорожкой);
Сравнение данных, полученных при проведении второго этапа эксперимента с детьми (этап с оригинальной звуковой дорожкой), с данными, полученными при проведении третьего этапа эксперимента с взрослыми (этапа с оригинальной звуковой дорожкой).
Для проверки статистической значимости данных этих пар сравнения был применен второй из использовавшихся критериев — статистический критерий Манна-Уитни, так как он «предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного» [Сидоренко 2000: 49]. Применение этого критерия показывает, какова зона перекрещивающихся значений между двумя полученными при проведении эксперимента рядами, при этом «чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны» [Сидоренко 2000: 49]. Так же, как и в случае с критерием Уилкоксона, проведенное исследование полностью удовлетворяет существующим ограничениям применения статистического критерия Манна-Уитни (минимальное число испытуемых в
25 каждой выборке - 3 человека, максимальное число наблюдений в каждой выборке - 60).
Значимая статистическая разница между двумя сопоставляемыми выборками по обоим критериям обнаруживается при уровне статистической значимости (p-level) меньше 0,05, т.е. когда две сопоставляемые выборки различаются в более, чем 95% случаев. Данные по обоим критериям были рассчитаны с помощью статистической программы Statistica 6.0. При рассмотрении исследуемого материала в тексте . указаны результаты статистической обработки при помощи критериев Уилкоксона и Манна-Уитни (т.е. полученный p-level) только в тех случаях, где статистическая значимость оказалась существенной.
Научная новизна работы определяется самой постановкой проблемы выявления взаимодействия механизмов речевосприятия и речепорождения и сущностью избранного подхода к ее решению, а также малочисленностью работ по изучению особенностей овладения детьми навыками построения спонтанных нарративов на материале русского языка.
Практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы для подготовки лекционных курсов по психолингвистике, психонарратологии, онтолингвистике, порождению и восприятию речи, для разработки методик формирования у детей навыков пересказа и построения связного текста, а также могут найти применение при создании искусственных систем порождения речи.
Апробация исследования. Основные проблемы, рассмотренные в диссертации, были представлены к обсуждению на ряде научных конференций: Пятой и Шестой межвузовской научной конференции студентов-филологов (2002, 2003), Международной конференции молодых филологов (Тарту, 2003), Втором международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, 2004), 33-й, 34-й и 35-й Международных филологических конференциях на филологическом факультете СПбГУ (2004, 2005, 2006), Международной конференции «Globe
26 2006: Communicating across age» (Варшава, 2006), Международной конференции «Номинация и дискурс» (Минск, 2006), Международной конференции «Narrative and Multimodality» (Бирмингем, 2007), Первом междисциплинарном семинаре «Анализ разговорной русской речи-2007» (Санкт-Петербург, 2007), 3 Международной конференции по когнитивной науке (Москва, 2008).
Структура работы. Представляемое диссертационное исследование состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается выбор и актуальность темы исследования, обсуждается принятая в работе трактовка понятия "нарратив", описывается и обосновывается методика проведения серии экспериментов, а также выбор в качестве испытуемых взрослых носителей языка и детей младшего школьного возраста, формулируются цели и задачи исследования.
Первая глава посвящена краткому обзору истории изучения синтаксиса и семантики текста, вопросу о «единицах текста» и рассмотрению современных исследований, посвященных особенностям формирования навыков порождения нарратива детьми 7-8 лет.
Во второй главе представлен анализ семантических характеристик полученных спонтанных нарративов, играющих ключевую роль в организации цельности текста, а именно: избираемые при порождении текста коммуникативные стратегии и особенности организации тема-рематической структуры высказывания и текста. В третьей главе анализируются синтаксические характеристики спонтанного нарратива, обеспечивающие связность текстов, - заполнение актантной структуры глаголов и используемые типы вторичной номинации. Особое внимание в этих главах было также уделено зависимости особенностей строения и функционирования анализируемых структур от возраста испытуемых и, соответственно, их языковой компетенции.
Четвертая глава включает в себя анализ влияния различных акустических режимов на особенности семантики и синтаксиса спонтанного нарратива, а также анализ взаимосвязи и взаимовлияния всех рассмотренных во второй главе параметров спонтанных текстов, который позволяет сделать вывод об особенностях процесса порождения текста у детей и взрослых.
В заключении сформулированы основные выводы диссертационного исследования, положенные в основу выносимых на защиту положений.
Приложение состоит из пяти частей, содержащих оригинальный текст мультфильма, полученные при проведении экспериментов тексты, статистические таблицы и таблицу валентностной структуры 788 рассмотренных при проведении анализа глаголов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Для построения спонтанного нарратива в заданных условиях
используются 3 коммуникативные стратегии: «нарратив от 3-го лица»,
«озвучивание» и «критика», а также их сочетания. Взрослые носители русского
языка при порождении спонтанного нарратива используют все возможные
типы стратегий и их сочетаний; дети младшего школьного возраста порождают
текст, пользуясь только стратегиями «нарратив от 3-го лица» и «озвучивание».
2. В системе внешних стимулов, вызывающих спонтанный нарратив,
визуальная информация доминирует по отношению к звуковой. Однако для
испытуемых - детей младшего школьного возраста в значительной степени
сохраняется интерпретация языковых (речевых) знаков как неотъемлемых
компонентов «вещей»; соответственно дети обнаруживают тенденцию к
копированию звучащего речевого стимула, в том числе его интонационных
характеристик.
3. У взрослых испытуемых изменение внешнего стимула — введение речи
персонажей оказывает влияние на выбор говорящими коммуникативной
стратегии: стратегия «нарратив от 3-го лица» значимо часто заменяется на
стратегию «озвучивание».
4. Дети младшего школьного возраста владеют навыками тема-
рематического структурирования цельности при помощи всех возможных
типов структур, однако предпочитают строить текст, используя стереотипные
структуры (своего рода синтактико-коммуникативные клише).
5. Механизмы построения эллиптических и редуктивных высказываний
действуют одинаково у взрослых носителей русского языка и у детей младшего
школьного возраста, хотя последние употребляют такие высказывания
значительно реже. Полученные материалы дают основания полагать, что
эллиптические конструкции являются более сложными с синтаксической
точки зрения, чем конструкции с полной актантной структурой (вопреки
традиционным взглядам).
6. Существует тесная связь между тема-рематической структурой
высказывания и заполнением актантной структуры глагола (в работе
установлена актантная иерархия 788 глагольных лексем русского языка). Тема
высказывания может не соответствовать синтаксическому субъекту
высказывания; возможны высказывания с выраженной тема-рематической
структурой, но с отсутствующим в результате действия механизмов эллипсиса
или редукции синтаксическим субъектом.
7. В спонтанных нарративах детей 7-8 лет и взрослых носителей русского
языка для обеспечения связности текста используются все типы вторичной
номинации, однако парадигматические и синонимические повторы
употребляются мало, что, по-видимому, связано с самой природой спонтанного
нарратива - с отсутствием планирования построения текста.
8. Между всеми рассмотренными характеристиками нарратива
существует взаимосвязь, проявляющаяся в процессе порождения текста,
поскольку исходный выбор говорящим коммуникативной стратегии влияет на
тема-рематическое структурирование текста и на тема-рематическую структуру
составляющих его высказываний, что, в свою очередь, тесно связано с
заполнением актантной структуры глаголов и употреблением тех или иных
типов вторичной номинации. Таким образом, существует глубинная связь
29 между коммуникативным, семантическим и синтаксическим измерениями связного текста.
Текст и его единицы
Долгое время высшей единицей лингвистического анализа считалось предложение . В отечественном языкознании в 1940-1960 годы широкое распространение и развитие получила лингвистика текста, иногда также называющаяся грамматикой текста или теорией текста (см. Москальская 1981). В зарубежной лингвистике одним из наиболее ранних направлений исследования текста стала французская школа анализа дискурса, появившаяся в конце 60-х годов «под знаком лингвистики, марксистской философии Луи Альтюссера и психоанализа» [Серио 1999: 14]. М.А. Кронгауз отмечает различие между ними в исследуемых явлениях: «В лингвистике текста речь идет прежде всего о формальных и семантических закономерностях, в анализе дискурса в большей степени привлекаются факты прагматики» [Кронгауз 2001: 255].
В 1976 году В.А. Звегинцев писал: «Что же представляет собой этот уровень, расположенный выше предложения? Мы не располагаем даже приближенно однозначным ответом на этот вопрос, так как ученые только приступили к изучению этой «заоблачной» языковой области, резервировав, однако, для нее уже определенное название — лингвистика текста. Впрочем, она именуется также гиперсинтаксисом, супрасинтаксисом, связным текстом и т.д.» [Звегинцев 1976/2001: 169]. В числе изучаемых лингвистикой текста явлений В.Б. Касевич называет описание и моделирование текста, типологию текстов по их структуре, по распределению в их рамках тех или иных единиц, проблемы цельности и связности и т.д. [Касевич 1988]. Т. ван Дейк считал одной из главных задач «адекватной» грамматики текста демонстрацию того, «что за различными поверхностными структурами могут скрываться синонимичные глубинные структуры» [Dijk 1972: 14], а Р. Харвег писал, что лингвистика текста «пытается найти текстообразующие закономерности, присущие всем текстам» [Новое в зарубежной лингвистике 1978: 10].
Безусловно, единым для всех этих областей является их объект изучения — текст. По мнению И.А. Зимней, «особое внимание к тексту объясняется тем, что, во-первых, в нем как продукте деятельности воплощается, объективируется все ее психологическое содержание, условия протекания и личность говорящего. Во-вторых, особый интерес к тексту определяется тем, что он представляет собой очень сложное и неоднородное, более того, многоплановое явление» [Зимняя 2001: 167].
В основе многообразия существующих определений, как говорилось выше (см. Введение), лежит, в первую очередь, разница в подходе к изучению текста. Исследователи отталкиваются либо от коммуникативной направленности текста как продукта речевой деятельности [Щерба 1974, Реферовская 2007, Папина 2002, Скребнев 1971], либо от функциональной завершенности текста, являющегося единицей высшего яруса коммуникативной подсистемы языка [Леонтьев 2003а, Борботько 1981], либо от структурной сложности текста, представляющего собой систему элементов различной степени сложности - от сверхфразовых единств до фонем [Дридзе 1976, Гальперин 1974, Апухтин 1977, Герд 1981, Пиотровский 1975, Доблаев 1987]18.
По мнению Ю.А. Сорокина, разница между этими подходами к исследованию текста лежит не в различии изучаемых проблем, а в различии их решений, исходных «установок» лингвистики текста и психолингвистики. К основным проблемам, изучаемым в рамках этих двух лингвистических дисциплин, он относит следующие: «1) межфразовые отношения и межфразовые связи; 2) проблема единиц, промежуточных между предложением (высказыванием) и текстом; 3) структура текста и его свойства в целом; 4) интонационные составляющие текста; 5) соотношение текста и контекста, текста и подтекста, текста и затекста, т.е. проблема соотношения лингвистических и экстралингвистических факторов; 6) параметры (признаки), присущие текстам, принадлежащим различным функциональным стилям; 7) проблема компрессии (сжатия и/или развертывания текста); 8) проблема разбросанности и разорванности текста; 9) выявление культурологической специфики текста; 10) проблема эмотивности текста» [Сорокин 1985: 3-4].
В. Хайнеманн выделяет в современной лингвистике текста три подхода к описанию языка: синтаксический (на анализ текста автоматически переносятся методы синтаксических теорий, ориентированных на анализ предложения; в результате создается новая грамматика текста, которая использует тот же понятийный аппарат, что и традиционная грамматика, и в рамках этой новой грамматики предпринимаются попытки обнаружить правила сцепления предложений между собой); семантический (продолжение первого, ориентирован не на грамматику, а на семантику, в центре - глубинные семантические отношения в тексте); коммуникативно-прагматический (текст рассматривается как особая коммуникативная единица, а языковые структуры являются следствием осуществления коммуникативного намерения говорящего, и именно эта интенция связывает текст в единое целое) [Heinemann 1991].
Изучение текста в онтолингвистике
Одним из параметров, влияющих на особенности порождения и функционирования спонтанных нарративов, является уровень языковой компетенции носителя языка, что и определило решение о проведении серии экспериментов с двумя возрастными группами испытуемых - взрослыми носителями русского языка и детьми 7-8 лет. Как уже говорилось выше (см. «Введение»), именно в этом возрасте происходит формирование основных навыков порождения связного монологического текста, развитие способности к выделению причинно-следственных отношений и структурированию действительности, окончательное формирование языковой системы.
Интерес к детской речи как объекту лингвистического исследования сформировался относительно недавно, и, хотя накоплено уже достаточно большое количество наблюдений за развитием языковой деятельности ребенка, общепризнанной теории становления и функционирования детской речи не существует по сей день.
Долгое время (с конца XIX века до 40-х годов XX века) изучение детской речи заключалось лишь в описании и фиксировании этапов и отдельных языковых фактов в процессе овладения родным языком в онтогенезе (см., напр., Гвоздев 2005). Эти «дневниковые записи», фиксировавшиеся по преимуществу не специалистами, а самими родителями, представляют собой основу современной онтолингвистики" — «области (психо)лингвистики, которая занимается становлением и развитием языка в онтогенезе» [Касевич 1998: 31].
Данные детской речи принято относить к так называемому отрицательному языковому материалу [Щерба 1974], помогающему лучше и полнее понять, что происходит с языком, как складывается или разрушается языковая система, как происходят процессы порождения и восприятия речи.
Поскольку детская речь - «это своеобразное использование языковых явлений для общения в дошкольном возрасте» [Шахнарович 1999: 3], ее можно также изучать как самоценный феномен, заслуживающий отдельного внимания. Помимо названных причин интереса лингвистов к детской речи, P.M. Фрумкина указывает еще и на то, что факты детской речи и ее становления отражают развитие познавательных процессов вообще и отдельных мыслительных операций в частности, процесс социализации ребенка, процесс овладения родным языком, который, возможно, в главных чертах похож на процесс усвоения неродного языка [Фрумкина 2001: 106].
Онтолингвистика как отдельное научное направление возникла сравнительно недавно 7, до этого интерес к детской речи проявляли, в основном, психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, Ж. Пиаже, Н.Н.Блонский, A.M. Шахнарович), логопеды М.М. Кольцова), школьные педагоги и методисты (М.Р. Львов). По мнению Н.И. Лепской, «привлечение фактов детской речи в лингвистические исследования связано, по-видимому, с общей тенденцией современного языкознания изучать не только язык (и его реализацию - речь), но и включать в объект науки о языке языковую личность, что неизбежно предполагает ответ на вопрос о том, как в когнитивном и языковом планах эта личность формируется» [Лепская 1989: 1].
Сложность изучения детской речи заключается, прежде всего, в трудностях сбора материала. Полноценное исследование должно включать в себя системные данные (а не фрагментарные, как это происходит с дневниковыми записями), собираемые в течение многих лет, о речевом развитии нескольких десятков, а то и сотен детей, которые для чистоты исследования должны расти в максимально сходных экстралингвистических условиях. Кроме того, эти данные должны отражать не только речь ребенка, но и его речевое окружение, поскольку «использовать язык ребенок учится в повседневном общении, в каждодневной речевой практике, которая состоит из порождения и смыслового восприятия многочисленных речевых произведений» [Седов 2004: 21]. Еще одна сложность построения всеобъемлющей теоретической базы онтолингвистики заключается в узкой специализации современных исследований, описывающих лишь отдельные стороны детского языка и речи — становление фонетики, артикуляционные особенности, детское словотворчество, овладение отдельными грамматическими категориями [Ушакова 2004].
К детской речи принято относить период развития языковых способностей от рождения ребенка до младшего школьного возраста. Существует несколько подходов к периодизации развития речи у ребенка, различающихся по положенным в основание выделения различных этапов признаков. Психологическая периодизация была разработана А.К. Марковой, которая выделила 7 этапов развития ребенка: младенческий возраст (от нуля до года), ранний, преддошкольный возраст (от года до трех), дошкольный возраст (от трех до семи лет), младший школьный возраст (от семи до десяти лет, т.е. начальная школа), средний школьный возраст (от 10 до 15 лет), старший школьный (или ранний юношеский) возраст (от 15 до 17 лет) и зрелость (от 18 лет и далее) [Маркова 1974: 30-31].
Коммуникативные стратегии
В отечественной лингвистике на протяжении долгого времени существует традиция классифицирования текстов по функционально-смысловым типам, каковыми являются описание, повествование и рассуждение (см. Ковшиков, Глухов 2006, Седов 2004, Папина 2002 и др.). Эта классификация, принятая и используемая в стилистике, оказывается недостаточно адекватной для решения проблем, рассматриваемых прагматикой и лингвистикой текста. В последнее время значительное распространение приобрели такие термины, как речевой жанр и коммуникативная стратегия.
Термин «речевой жанр» получил широкое распространение благодаря работам известного философа и филолога XX века М.М. Бахтина, который считал это понятие универсальной единицей речи, связывающей социальную и языковую реальности (Бахтин 1996). К речевым жанрам он относил «и короткие реплики бытового диалога, и бытовой рассказ, и письмо, и короткую стандартную военную команду, и развернутый и детализированный приказ, и довольно пестрый репертуар деловых документов, и разноообразный мир публицистических выступлений, ... и многообразные формы научных выступлений, и все литературные жанры» [Бахтин 1996: 159-160]. Вслед за Бахтиным речевой жанр определяют как «вербально-знаковое оформление типических ситуаций социального взаимодействия людей», которое «присутствует в сознании языковой личности в виде фреймов, влияющих на процесс разворачивания мысли в слово» [Седов 2004: 70].
В зарубежных исследованиях в рамках речевых жанров выделяют различные «поджанры» [Ervinripp, Kuntay 1997, Manhardt, Rescorla 2002, Shiro 2003, Brinker 2005, Zydek-Bednarczuk 2005]. Hudson и Shapiro выделяют три нарративных жанра, зависящих от того, как опыт говорящего организуется в дискурсивные формы, — script (сценарий), personal account (изложение) и stories (рассказы) [Hudson & Shapiro 1991, Цит. по: Shiro 2003: 169]. Сама М. Широ отмечает, что, хотя понятие жанра чрезвычайно сложно и трудно определяемо, исследования нарративных жанров выявляют связь между текстом и контекстом, а также то, каким образом текст связывается с внешними (т.е. ситуативными, культурными) факторами и как он ими определяется [Shiro 2003: 170].
В отечественной традиции понятию «нарративных жанров» оказываются близкими так называемые повествовательные формы: «1) традиционный нарратив: а) перволичная форма; повествователь персонифицированный, т.е. рассказчик (он же персонаж); б) аукториальная форма; иначе — нарратив 3-го лица; повествователь экзегетический, не принадлежащий миру текста; 2) свободный косвенный дискурс; повествователь - во всем тексте или в существенных его фрагментах — отсутствует или играет пониженную роль в композиции» [Падучева 1996: 214].
Термин «коммуникативная стратегия» получил наибольшее развитие в рамках изучения проблем усвоения второго языка, где стратегия определяется как «закономерность в принятии решений в ходе познавательной деятельности в общем виде»34 [Залевская 1999: 319]. Термин «коммуникативные стратегии» также использует И.Г. Овчинникова, правда, в несколько ином значении. Она отмечает, что коммуникативные стратегии отражают различное коммуникативное поведение говорящего (в ее исследовании в этой роли выступали дети младшего школьного возраста) при порождении нарратива, и выделяет три типа стратегий: монологическая коммуникативная стратегия, в
рамках которой ребенок порождает текст самостоятельно, не прибегая к общению с экспериментатором, монологическая стратегия с элементами диалогического общения со взрослым экспериментатором по поводу различных деталей или неясностей в описываемой картинке и прямое непосредственное обращение к взрослому как партнеру в порождении нарратива [Ovchinnikova 2005].
В своей книге «Коммуникативные стратегии русской речи» Т.Е. Янко понимает под термином «коммуникативная . стратегия» лишь «коммуникативное намерение, с которым говорящий начинает речевой акт, ограничивая последний рамками отдельного высказывания» [Янко 2001: 14]. И.А. Мельчук также признает важность такого намерения, хотя и не использует термин «коммуникативная стратегия», отмечая, что «решение говорящего о выборе той или иной поверхностной структуры должно быть обосновано на долингвистическом уровне порождения текста при помощи планирующего текст механизма, который имеет в своем распоряжении список возможных лингвистических структур в соответствии с типом дискурса, намерениями говорящего и т.д.» [Мельчук 1995: 153].
К.Ф. Седов в книге «Дискурс и личность» предлагает понимать под коммуникативными стратегиями «общие прагмалинвистические принципы реализации иллокутивного смысла» [Седов 2004], развивая идеи Г.А. Золотовой о противопоставлении двух основных коммуникативных типов, или регистров, речи — изобразительного и информативного [Золотова 2001а].
Актантная структура высказывания
Как уже говорилось во «Введении», изучение синтаксической структуры высказывания и текста возможно с позиций нескольких синтаксических теорий - грамматика непосредственно составляющих, грамматика членов предложения, грамматика зависимостей и др. [Ахманова, Микаэлян 1963V2003, Касевич 1988, Тестелец 2001]. Поскольку нас, в первую очередь, интересуют особенности действия в связном спонтанном тексте механизмов эллипсиса и редукции, для рассмотрения этой проблематики наиболее адекватной представляется изучение синтаксической структуры высказывания с точки зрения теории сочетаемости слов, основанной на взаимодействии семантической и синтаксической сочетаемости языковых единиц. В соответствии с этой теорией, каждая лексема обладает строго определенным набором семантических и синтаксических валентностей, т.е. «смысловыми ограничениями на способность слов входить в те или иные конструкции» [Касевич 1988: 44].
Термин «валентность» был впервые введен в широкое лингвистическое употребление Л. Теньером в книге «Основы структурного синтаксиса» (вышла в 1959 году) для обозначения сочетаемости глагола, понимая под ним то число актантов, которые может присоединять глагол. Л. Теньер разделял обязательные валентности, без заполнения которых высказывание окажется неполным, а ситуация не будет отражена исчерпывающе, - актанты (от франц. acte — дело, действие) и необязательные валентности, употребление которых не отражается на полноте высказывания, — сирконстанты (от франц. circonstance — обстоятельство ).
Затем С.Д. Кацнельсон вводит понятие «содержательные валентности глагольного значения» - «способность данного глагола сочетаться с именами в той1 или иной субъектно-объектной функции», т.е. «в плане содержательной валентности каждое глагольное значение как бы открывает вакантные позиции по числу подразумеваемых им субъектно-объектных функций, и эти позиции с той или иной степенью обязательности подлежат замещению в предложении» [Кацнельсон 2002: 47]. Основанием для выделения семантических валентностей предиката является анализ описываемой им ситуации и выделение ее обязательных участников, при этом необходимо иметь в виду, что это не ситуация из реальной жизни, а «ситуация, взятая строго в том виде, в каком она передается языком и отражается в допустимых употреблениях лексемы» [Иорданская, Мельчук 2007: 53]. Содержательные, или семантические, валентности соответствуют в высказывании определенным семантическим ролям, которые «при данном предикате, в свою очередь, являются частью семантики этого предиката и отражают общие свойства участников определенных групп ситуаций» [Плунгян 2000: 164].
Понятие, близкое к понятию «роли», впервые было введено Ч. Филлмором в его знаменитой работе 1968 года «Дело о падеже», в которой он предложил инвентарь «глубинных падежей», впоследствии названных «семантическими ролями». Ч. Филлмор постулирует наличие нескольких уровней, или различных типов, глубинных и поверхностных структур [Филлмор 1981] и предлагает вариант «падежной грамматики», которая оперирует 6 «необходимыми падежами» , «ни один из которых нельзя интерпретировать как прямое соответствие поверхностным синтаксическим отношениям «подлежащее», «прямое дополнение» и «косвенное дополнение» [Кронгауз 2001: 241].
В своей работе Ч. Филлмор впервые четко обозначил разницу между семантическим содержанием и синтаксическим выражением глагольных валентностей, хотя сам он и не употреблял этих терминов. Анализируя впоследствии работу Ч. Филлмора, А. Вежбицкая предположила, что «поверхностные падежи» маркируют глубинные синтаксические и/или семантические категории, хотя они так же произвольны, как показатели или символы любой условно-знаковой системы» [Вежбицкая 1985: 303]. Той же позиции придерживается и В.Г. Гак, вводя в статье «К проблеме синтаксической семантики», впервые опубликованной в 1967 году, понятия «реальных актантов» («субстантивных элементов ситуации») и «синтаксических актантов» («членов предложения») [Гак 1998: 167]. Таким образом, «поверхностные» падежи соответствуют синтаксическим валентностям, которые позволяют лексеме иметь либо зависимое слово, либо, наоборот, самой являться зависимым словом от другой лексемы [Тестелец 2001].
