Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Речь ребенка дошкольного возраста как объект научного и методологического анализа 14
1.1. Дефиниции «язык» и «речь» в лингводидактическом аспекте 14
1.2. Онтогенез формирования речевой деятельности у детей дошкольного возраста . 22
1.3. Специфика формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 31
1.4. Специфика формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития 41
1.5. Сравнительные исследования психических функций у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития 51
Глава 2. Экспериментальное изучение речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития 59
2.1. Цели, задачи и организация исследования. Характеристика экспериментальных групп 59
2.2. Содержание экспериментальной методики 63
2.3. Результаты исследования речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития 66
Глава 3. Дифференцированная логопедическая работа по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития 103
3.1. Методические и методологические основы организации логопедической работы 103
3.2. Модель дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития 109
3.3. Результаты экспериментального обучения 163
Заключение 171
Словарь терминов 174
Список литературы 176
- Онтогенез формирования речевой деятельности у детей дошкольного возраста
- Сравнительные исследования психических функций у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития
- Содержание экспериментальной методики
- Модель дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из основных направлений работы любого дошкольного образовательного учреждения является формирование у детей коммуникативной компетентности как способности решать вербальными средствами актуальные для них жизненные задачи в бытовой, учебной и культурной жизни. Далеко не у всех детей средства вербальной коммуникации формируются спонтанно, многим из них требуется логопедическая помощь, в рамках которой проводится целенаправленная работа по формированию лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств речевого общения.
Наиболее ярко выраженные трудности формирования средств речевого общения проявляются при недоразвитии речи, которое наблюдается и рассматривается в качестве основного симптома или одного из симптомов таких распространенных форм нарушенного развития ребенка, как общее недоразвитие речи (ОНР) и задержка психического развития (ЗПР).
Изначально исследования речи детей рассматриваемых категорий в основном ограничивались изучением внешних проявлений их речевых трудностей. Перенос психолингвистических идей в логопедическую науку и практику породил целый пласт исследований, в которых речевая продукция детей с ОНР и ЗПР стала подвергаться анализу не только в аспекте ее внешних проявлений, но и с точки зрения глубинных механизмов понимания и порождения речи. В настоящее время проведено большое количество специальных исследований в области изучения речи детей дошкольного возраста с ОНР. Исследователи отмечают, что такие дети испытывают специфические трудности в овладении родным языком как средством общения, обусловленные дефицитом лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств, что влечет за собой выраженные недостатки языкового оформления высказывания, а также развертывания и внешней репрезентации смысловой программы (Г.В. Бабина, Г.С. Гуменная, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).
Результаты исследований речи дошкольников с ЗПР освещаются в работах многих авторов. Характеризуя речь детей данной категории, специалисты также отмечают нарушения формирования средств речевого общения, которые проявляются в речи в виде характерных лексических, грамматических и фонетико-фонологических ошибок. Рассматривая речевое развитие ребенка с ЗПР в тесной взаимосвязи с когнитивным развитием, специалисты обращают особое внимание на обилие в его речи смысловых ошибок, выделяя «семантический дефект» в качестве ведущего звена в структуре речевого нарушения. Трудности усвоения семантической структуры слова, отмечаемые у детей с ЗПР, неизбежно вызывают у них и трудности структурно-семантического оформления высказывания (Н.Ю. Борякова, Е.А. Екжанова, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, В.И. Лубовский, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко, Л.В. Яссман и др.).
В ряде исследований проводится сопоставительный анализ психических функций детей с ОНР и ЗПР, авторы указывают на необходимость учета ведущего дефекта в коррекционно-развивающей работе с детьми указанных категорий
(Т.Н. Волковская, Ж.И. Журавлева, Е.А. Захарова, Н.Н. Китаева, Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова, Н.Я. Семаго, Т.А. Фотекова, Л.М. Шипицина и др.). Однако, несмотря на то что накоплен огромный опыт в области изучения речи детей дошкольного возраста с ОНР и детей с ЗПР, вопросы сопоставительного анализа их речевой продукции освещены недостаточно, а отсутствие дифференциации логопедической работы с детьми исследуемых категорий приводит к тому, что на практике содержание коррекционной работы по формированию средств речевого общения для них оказывается одинаковым. Очевидно, что такой подход уже не может удовлетворить специалистов, так как причины возникновения трудностей и специфика формирования средств речевого общения у детей с ОНР и ЗПР различны. Необходима разработка дифференцированного подхода к логопедической работе с детьми дошкольного возраста с ОНР и ЗПР. Этими факторами и была определена актуальность нашего исследования, а также выбран соответствующий инструментарий для экспериментальной работы.
В связи с тем, что ведущий дефект в структуре таких форм нарушенного развития, как ОНР и ЗПР, различен, возникает противоречие между необходимостью проведения дифференцированной логопедической работы и существующим единым подходом к оказанию помощи по формированию средств речевого общения у детей данных категорий. Это определяет проблему исследования, которая заключается в выявлении специфики речевых трудностей у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп (4-х, 5-ти и 6-ти лет) в сопоставительном аспекте и определении коррекционно-педагогических мероприятий, обеспечивающих формирование средств речевого общения у детей данных категорий. В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Формирование средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи».
Цель исследования — разработка модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.
Объект исследования — процесс речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.
Предмет исследования — содержание дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР, учитывающее ведущее звено в структуре их речевого нарушения.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
– на основе изучения и обобщения современных теоретических и методологических исследований речи в области логопедии, психологии, лингвистики, психолингвистики, лингводидактики определить научно-методологические подходы к анализу речевой продукции у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР и содержанию дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей обозначенных категорий;
– провести сопоставительный анализ речевой продукции детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп;
– выявить специфические трудности формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР;
– разработать структуру и содержание модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР;
– экспериментально подтвердить эффективность предлагаемой модели.
Гипотеза исследования. На процесс формирования средств речевого общения у детей с ОНР и у детей с ЗПР оказывает специфическое воздействие ведущее звено в структуре их нарушенного развития: у детей с ОНР собственно языковые трудности, а у детей с ЗПР когнитивная недостаточность.
Оказание детям с ОНР и ЗПР дифференцированной логопедической помощи с учетом ведущего звена в структуре речевого нарушения, характерного для каждой из этих форм отклоняющегося от нормативного развития, позволит существенно повысить эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию у них средств речевого общения.
Для решения задач данного исследования было выбрано комплексное применение теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных объекту и предмету исследования: анализ литературных источников по проблеме исследования; анализ медико-психолого-педагогической документации; наблюдение за детьми; беседы с родителями, специалистами и воспитателями дошкольных образовательных учреждений; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных по результатам экспериментов; обработка полученных результатов с применением математических и статистических методов (методы описательной статистики и непараметрические методы).
Теоретико-методологической базой исследования послужил комплекс положений ряда смежных наук: положения психологии о соотношении мышления, языка и речи, взаимосвязи речи с другими психическими процессами (Т.Г. Богданова, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин и др.); положения психолингвистики о речевой деятельности как сложном, иерархически организованном процессе (В.А. Артемов, В.И. Бельтюков, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко, Е.В. Тарасов, Л.Б. Халилова и др.); положения онтолингвистики о закономерностях усвоения ребенком родного языка (Н.В. Гагарина, М.Б. Елисеева, Т.С. Лаврова, Е.К. Лимбах, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.); психолого-педагогические положения о необходимости дифференцированного и индивидуализированного подхода в системе помощи детям с нарушениями в развитии, учета взаимосвязи первичных и вторичных нарушений (Е.А. Екжанова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова и др.); положения логопедии о структуре речевого нарушения, его проявлениях и системном подходе при коррекции речевых нарушений (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина и др.).
Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе образовательных учреждений детских садов компенсирующего вида для детей с нарушениями речи и задержкой психического
развития №№ 1153 ЮОУО, 1703 ЮОУО, 1855 ЗОУО, 1889 СЗОУО, 2180 СЗОУО города Москвы. Всего в исследовании приняли участие 276 детей 4–7 лет, из них 138 детей с ОНР, 138 детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Для сопоставительного анализа была взята группа нормально развивающихся детей в возрасте 4–7 лет в количестве 138 человек.
Исследование проводилось с 2007 по 2013 гг. в три этапа. Первый этап (2007 – 2008 гг.) — подготовительно-аналитический. В этот период определялась проблема исследования, осуществлялось ее теоретическое осмысление, проводился анализ литературы по лингвистике, психолингвистике, педагогике, психологии, логопедии; формировался понятийный аппарат исследования: определение гипотезы, задач, методов исследования. Второй этап (2008–2009 гг.) — диагностический. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов. На третьем этапе (2009–2013 гг.) — заключительно-обобщающем — проводился формирующий эксперимент по реализации разработанной модели дифференцированной логопедической работы, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
– экспериментально выявлены особенности речевых трудностей у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР в сопоставительном аспекте. Дети с ОНР в большей степени испытывают трудности в усвоении морфологической системы языка, дети с ЗПР — в системной организации лексических единиц;
– научно обосновано содержание дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп, разработанное с учетом ведущего звена в структуре речевого нарушения, характерного для каждой из этих форм отклоняющегося от нормативного развития. В основе затруднений в усвоении родного языка у детей с ЗПР лежит когнитивная недостаточность, вследствие которой в первую очередь страдает смысловая организация речи. Трудности усвоения родного языка детьми с ОНР обусловлены нарушением фонематического восприятия, влекущим за собой неполноценность языкового оформления высказывания;
– разработана и научно обоснована модель логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР, предполагающая вариативные стратегии помощи, учитывающие закономерности усвоения языка ребенком дошкольного возраста и ведущее звено в структуре речевого нарушения каждой из указанных категорий детей.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– дополнены и уточнены существующие научные представления о структуре речевого нарушения у дошкольников с ОНР и ЗПР различных возрастных групп (4-х, 5-ти и 6-ти лет), в частности, об особенностях формирования у них лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств речевого общения;
– интегрированы в единое концептуальное пространство теоретические положения смежных научных дисциплин: психологии (о соотношении речи, языка и мышления, взаимосвязи речи с другими психическими процессами), структурной лингвистики (о структурной организации системы языка), онтолингвистики (о зако-
номерностях усвоения языка ребенком дошкольного возраста), лингводидактики (о принципах обучения языку как кодовой системе), дефектологии (учение о первичности и вторичности дефекта), логопедии (о недоразвитии речи системного характера и степени его выраженности), позволяющие определить и обосновать принципы и содержание дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР;
– раскрыт сущностный подход к формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи, в рамках которого определены принципы и содержание дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.
Практическая значимость работы:
– выявлена специфика лексических, грамматических и фонетико-фонологических ошибок у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп, что позволяет повысить эффективность проведения процедуры дифференциальной диагностики;
– разработана модель логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп, предполагающая вариативные стратегии помощи детям данных категорий, которая может быть использована в практике дошкольной логопедии, что представляется весьма актуальным в свете развития процессов интеграции и инклюзии;
– материалы исследования также могут быть использованы в работе учителей-дефектологов, педагогов-психологов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, а также в качестве рекомендаций для родителей, воспитывающих таких детей. Результаты исследования могут найти применение в лекционных курсах по специальности «Логопедия», в процессе реализации профессионально-образовательных программ подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-дефектологов, учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Дети дошкольного возраста с ОНР и ЗПР по уровню владения основными средствами речевого общения представляют весьма неоднородную группу. При внешней схожести речевой продукции детей с ОНР и ЗПР природа их речевых трудностей различна. Дети с ОНР наибольшие трудности испытывают при усвоении морфологической системы языка. У детей с ЗПР при усвоении языка как кодовой системы особые затруднения вызывает системная организация лексических единиц.
-
Трудности, которые испытывают дети вышеуказанных категорий, необходимо классифицировать как по степени выраженности, так и на основе дихотомии: языковое оформление высказывания/смысловая организация речи.
-
Изучение речевой продукции детей с ОНР и ЗПР на основе совокупного анализа основных показателей речевого развития (сформированность лексических, грамматических, фонетико-фонологических средств речевого общения) позволяет обоснованно определить содержание работы по формированию средств речевого
общения для каждой из обозначенных категорий детей, так как дает и общую картину речевого развития ребенка в целом, и детальную описательную характеристику отдельных звеньев речевого механизма, которые у детей развиты порой весьма неравномерно.
4. Реализация дифференцированного подхода в логопедической работе, учитывающего особенности формирования средств речевого общения у дошкольников с ОНР и ЗПР, способствует более эффективному преодолению речевых нарушений у детей данных категорий.
Личный вклад соискателя заключается в теоретическом обосновании исследования, проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, направленных на разработку содержания дифференцированной логопедической работы с детьми дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, релевантных объекту, целям и задачам исследования; личным участием автора в проведении констатирующего и обучающего экспериментов; репрезентативностью выборки, статистической значимостью полученных результатов и положительными результатами контрольного эксперимента.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования и результаты, полученные в ходе его проведения, обсуждались на заседаниях кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ, заслушивались на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых МГПУ (2008–2013 гг.), на заседаниях методических объединений и семинаров для учителей-логопедов системы образования г. Москвы (2008–2013 гг.), были представлены в виде докладов на международной научной конференции «Специальное образование» (ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010 г.), на секции Августовского педагогического совета «Актуальные проблемы и приоритетные направления работы в системе специального образования» (ОМЦ ЗОУО г. Москвы, 2010 г.), на Всероссийском психологическом форуме «Обучение. Воспитание. Развитие» (СОК «Спутник», г. Сочи, Краснодарский край, 2011 г.), на международных конференциях дефектологов (ЗОУО ДО г. Москвы, 2008 г., 2010 г., 2011 г.), на Конкурсе научно-исследовательских проектов магистрантов и аспирантов, посвященных вариативным направлениям помощи лицам с ОВЗ, проведенном в рамках III Всероссийского фестиваля науки (Институт специального образования и комплексной реабилитации МГПУ, 2013 г.).
Онтогенез формирования речевой деятельности у детей дошкольного возраста
Исследования в области языка и речи, их организации, роли в общении, формировании сознания, обучении, социокультурном развитии являются на протяжении последних десятилетий актуальными для развития целого ряда наук: философии, психологии, педагогики, языкознания, физиологии и мн. др.
По определению основоположника семиотики, швейцарского лингвиста Ф. де Соссюра, язык –– «одна из самых сложных знаковых систем, служащая для хранения и передачи информации» [212, с. 22]. В лингводидактическом словаре А.Н. Щукина нашли свое отражение взгляды большинства современных отечественных лингвистов, по мнению которых, язык –– это совокупность фонетических, лексических и грамматических средств, которая является орудием выражения мыслей, чувств, волеизъявления и важнейшим средством общения людей [272, с. 388]. Любой язык представляет собой систему, состоящую из отдельных подсистем (уровней), которые иерархически связаны друг с другом. В языкознании называется и описывается разное количество языковых уровней. Однако на современном этапе развития науки чаще всего в языковой системе выделяются четыре основных уровня: фонетический (основная единица –– фонема), лексический (слово, лексема), морфологический (морфема) и синтаксический (синтаксема) (Л.И. Баранникова [13], В.А. Гречко [65], В.Н. Немченко [164], А.А. Реформатский [192] и др.).
Фонетический уровень языковой системы включает в себя сегментный (фонемный) и суперсегментный (просодический) подуровни. Эти две составляющие звуковой структуры языка –– материальная (антропофоническая) и функциональная (фонологическая) –– являются неразрывными и взаимопроникающими (В.М. Алпатов [4], И.А. Бодуэн де Куртенэ [35], Л.Р. Зиндер [8], А.А. Реформатский [192], Л.В. Щерба [272] и др.).
Лексический уровень представляет собой совокупность лексем (слов) данного языка, которые образуют словарный состав языка, под которым понимается внутренне организованная совокупность связанных между собой определенными, относительно устойчивыми отношениями (синонимическими, омонимическими, антонимическими и мн. др.) лексических единиц, функционирующих и развивающихся по определенным законам (О.С. Ахманова [95], А.А. Залевская [97], А.А. Реформатский [192], Ю.В. Рождественский [5], А.И. Смирницкий [95] и др.).
Морфологический уровень языка –– это система словоизменительных и словообразовательных моделей, система правил образования и изменения слов с помощью комбинации морфем для передачи информации (В.Р. Адмони [1], В.А. Гречко [65], В.Н. Немченко [164], Ф.Ф. Фортунатов [234] и др.). Нередко к собственно морфологическому уровню относят только словоизменение (образование форм слова): в этом случае его единицами выступают морфологические категории или словоизменительные типы (модели). Вместе с ним выделяют и словообразовательный уровень, единицами которого считаются словообразовательные типы (В.А. Виноградов [192], А.А. Реформатский [192], Л.В. Лопатин [240], Л.В. Щерба [271] и др.).
Синтаксический уровень представляет собой совокупность синтаксических моделей, принятых в конкретном языке. Именно на синтаксическом уровне находят реализацию морфологические единицы (В.Р. Адмони [1], Т.А. Амирова [5], А.А. Залевская [97], А.А. Реформатский [192], А.И. Смирницкий [33] и др.).
При этом следует отметить, что морфологию и синтаксис объединяет особый участок языковой системы, называемый грамматическим строем языка и определяемый как совокупность правил, приемов, способов, средств или норм образования грамматических единиц (форм) [164]. «Как грамматика делится на морфологию и синтаксис, так и грамматические единицы (грамматические формы, грамматические категории, граммемы) подразделяются на морфологические и синтаксические» [там же; с. 394]. Разные языковые единицы в рамках определенного языка так или иначе связаны друг с другом общностью внешних (или формальных) и смысловых (или семантических) признаков.
Таким образом, система языка, как отмечает В.Н. Немченко, –– это «прежде всего организованная, упорядоченная разными отношениями совокупность языковых элементов, единиц языка, возможных их объединений (классов, типов и т. д.)» [164; с. 76]. Все уровни языка взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Основной функцией языка признается функция коммуникативная, так как язык является основным и наиболее подходящим инструментом, посредством которого осуществляется взаимопонимание людей. Однако автономно, сам по себе язык существовать не может, язык живет и реализуется исключительно в речи.
Впервые понятия «язык» и «речь» были разграничены Ф.де Соссюром, который определил язык как систему знаков (кодов), а речь как процесс применения этой системы в коммуникативных целях [212]. Разведение этих понятий во многом определило вектор дальнейших исследований в области языкознания и смежных с ним научных дисциплин на многие последующие годы. Язык и речь стали противопоставляться по многим признакам: система средств общения реализация этой системы, сущность явление, абстрактное конкретное, системное несистемное, социальное индивидуальное и др.
При этом понятия «язык» и «речь» являются комплементарными (взаимодополняющими друг друга). Как нет речи без языка, так и язык не может быть реализован вне речи. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого» [196, с. 382]. В связи с этим в одних научных контекстах понятия «язык» и «речь» могут расцениваться как тождественные, а в других они не только разграничиваются, но и противопоставляются.
Традиционно в лингвистике под речью понимается исторически сложившаяся форма общения, опосредованная языком, способ формирования и формулирования мыслей посредством языка в процессе общения [272]. В такой обобщенной, универсальной трактовке выделяются два основных аспекта феномена речи: собственно лингвистический (речь опосредуется языком) и психологический (с помощью речи осуществляется общение (коммуникация) –– обмен информацией между людьми).
С психологической точки зрения речь тесно связана со всеми другими психическими процессами, в первую очередь познавательными, вместе с которыми развивается и с помощью которых человек познает мир. Речь является высшей психической функцией, особым психическим процессом. Кроме того, речь как средство и форма общения тесно сопряжена с чувствами и эмоциями человека, волей и интересом, потребностями и намерениями, мотивами и целями, характером и темпераментом, склонностями и способностями и др. (В.И. Бельтюков [30], Л.С. Выготский [56], И.Н. Горелов [64], А.А. Залевская [97], И.А. Зимняя [101], А.Н. Леонтьев [134], И.М. Румянцева [197], К.Ф. Седов [64] и др.).
Речь включена в деятельность человека, и, как отмечают многие исследователи, этот феномен также является деятельностью. Речь обладает той же структурой, что и деятельность, т.е. имеет предметный мотив и цель («что сказать» и «для чего»), представляет собой комплекс речевых действий (речевых актов) и вид активности, вызываемый потребностью (в общении, самовыражении, пояснении, регулировании действий других людей и мн. др.).
Сравнительные исследования психических функций у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития
Так, усвоение словоизменительных и словообразовательных моделей родного языка детьми с ОНР в возрастной период с 4 до 7 лет происходило более равномерно и интенсивно, чем детьми с ЗПР. У детей с ЗПР в возрастной период с 4 до 5 лет в развитии словоизменительных и словообразовательных навыков не происходило существенных изменений, а наиболее интенсивное развитие эти навыки получили в период с 5 до 6 лет. К началу обучения в школе словоизменительные навыки у детей с ОНР были значительно выше среднего уровня (86%), в то время как у детей с ЗПР достигли лишь среднего уровня (60%). Особые трудности как у детей с ОНР, так и у детей с ЗПР обнаружились при усвоении словообразовательных моделей родного языка. Тем не менее, в целом дети с ОНР усваивали словообразование значительно лучше, чем дети с ЗПР: к предшкольному возрасту речевое развитие детей с ОНР по этому показателю было выше среднего уровня (76%), в то время как у детей с ЗПР –– ниже среднего (48%). Результаты экспериментального исследования подтвердили выводы ученых относительно того, что формирование синтаксических навыков напрямую зависит от усвоения морфологии, и в первую очередь –– от усвоения словоизменения (А.Н. Гвоздев [59], А.А. Залевская [96], С.Н. Цейтлин [249], А.М. Шахнарович [255] и др.). Трудности усвоения словоизменительных моделей родного языка, которые были наиболее сильно выражены у детей с ЗПР, соответствующим образом отразились на формировании синтаксических навыков. Речевое развитие детей с ЗПР по этому показателю к началу обучения в школе достигало среднего уровня развития (52%), а у детей с ОНР –– выше среднего (86%).
Результаты обследования фонетико-фонологических навыков
Не менее показательными являются результаты обследования фонетико-фонологических навыков у детей этих групп. Данный показатель мы рассматривали в совокупности таких параметров, как фонематический слух, просодическое оформление речи и сформированность навыка звукового анализа и синтеза.
При определении уровня сформированности средств речевого общения мы не включали такой параметр, как «состояние звукопроизношения», так как звукопроизносительные трудности сами по себе не оказывают влияния на усвоение языка как кодовой системы. Однако специфические особенности развития фонетических навыков также явились для нас предметом научного анализа.
Обобщенные результаты обследования фонетико-фонологических навыков (рисунок 13) позволили констатировать, что в возрасте 4-х лет данные навыки у обеих категорий детей находились на уровне развития ниже среднего (ОНР –– 45%, ЗПР –– 37%).
. Общий уровень сформированности фонетико-фонологических навыков (%) Постепенно общая картина по данному показателю менялась: в возрасте 5-ти лет эти навыки у детей с ОНР достигали среднего уровня развития (66%), а у детей с ЗПР оставались на уровне ниже среднего (44%). В возрасте 6-ти лет дети с ОНР овладевали данными навыками на уровне, приближающемся к нормативному (86%), т.е. выше среднего уровня, а дети с ЗПР едва достигали среднего уровня (62%).
Уровень сформированности фонематического слуха (рисунок 14) у данных категорий детей в возрасте 4-х лет был ниже среднего: у детей с ОНР –– 41%, а у детей с ЗПР –– 46% (разница 5% в пользу детей с ЗПР). Анализ результатов исследования данных навыков показал, что у детей с ОНР в слоговом оформлении слова были представлены типичные искажения, описанные в специальной литературе (Г.А. Каше [109], Л.В. Лопатина [141], Т.А. Титова [121], Т.Б. Филичева [231], М.Ф. Фомичева [233], Г.В. Чиркина [254] и др.). Нами также выявлены следующие искажения в слоговом оформлении слова: перестановки –– ибозей (вм. бульдозер), пропуски –– чечёник (вм. чертежник), сокращения –– аней (вм. милиционер) и др. При повторении цепочек слогов, дети повторяли первый услышанный звук: та-та-та (та-да-да). Нарушения слоговой структуры слова у детей с ЗПР были представлены пропусками слогов: моциклист (мотоциклист). При повторении цепочки слогов дети неверно воспроизводили ее структуру: ка-га (вм. ка-га-ка).
К возрасту 5-ти лет уровень сформированности фонематического слуха у детей с ОНР был средний (60%), а у детей с ЗПР –– ниже среднего (49%). Разница между данными показателями –– 11%, уже в пользу детей с ОНР. Ошибки фонематического слуха детей с ОНР данного возраста были следующие: нарушение слоговой структуры: ахтиктар (вм. архитектор), водоводик (вм. водопроводчик), шушение (вм. кораблекрушение), апот (вм. аэропорт); неточности повторения цепочек слогов: па-па-па (вм. па-ба-па), сва-шва-цва (вм. шва-шва-жва). Рассмотрим примеры нарушений фонематического слуха у детей с ЗПР: эваватор (вм. экскаватор), акрушение (вм. кораблекрушение), алепот (вм. аэропорт); па-па-па (вм. па-ба-па), шва-шва-шва, сва-сва-сва (вм. шва-шва-жва), ка-ка-ка (вм. кра-гра-кра).
К 6-ти годам дети с ОНР по показателям развития фонематического слуха достигли уже уровня выше среднего (81%), а дети с ЗПР –– лишь среднего (54%). В этом возрасте разница достигла уже 27% , также в пользу детей с ОНР. У детей с ОНР встречались пропуски при повторении слов, таких как: эквибрист (вм. эквилибрист), скалатор (вм. эскалатор). При повторении слоговых цепочек дети путали парные согласные: ба-па-па (вм. па-ба-па), жва-жва–жва (вм. шва-шва-жва). У детей с ЗПР встречались следующие ошибки: слеса (вм. слесарь), эквиблист (вм. эквилибрист), пишущная машинка (вм. пишущая машинка), аэдром (вм. аэродром). Дети с ЗПР путали парные согласные: па-ба-ба (вм. па-ба-па), жва-жва–жва (вм. шва-шва-жва), неточно повторяли слоговые цепочки: цан-цан-цан (вм. сан-цан-цан), мё (вм. мё-мо-мо).
Уровень усвоения просодической стороны речи (рисунок 15) в возрасте 4-х лет у детей с ОНР был средний (67%), тогда как у детей с ЗПР –– ниже среднего (40%, разница –– 27%). Речь детей обеих групп была недостаточно выразительна. У детей с ОНР встречались ошибки при повторении слоговых цепочек с различными ударениями: ТА-та-та (вм. та-ТА-та). Имелись неточности повторения вопросов: Миша / купил цветы? (вм. Миша купил / цветы?). Дети с ЗПР не фиксировали в предложении вопросительную интонацию, т.е. повторяли вопросы как утвердительное предложение: Миша купил цветы (вм. Миша / купил цветы?).
К 5-ти годам уровень усвоения просодической стороны речи у детей с ОНР достиг высокого (94%), а у детей с ЗПР лишь среднего (61%). Разница составила 35% в пользу детей с ОНР. Речь детей с ОНР была более выразительно окрашена, чем в возрасте 4-х лет. Встречались незначительные неточности при повторении предложений с разной интонацией. Детям с ЗПР по-прежнему было тяжело выразительно оформить свое речевое высказывание, отмечались ошибки при повторении слогов с различным ударением и предложений с различной интонацией. Дети данной категории все так же не понимали смысла вопросов.
В возрасте 6-ти лет уровень развития просодической стороны речи у детей с ОНР был высокий (97%), тогда как у детей с ЗПР –– выше среднего (72%). Разница составила 29%. Речь детей с ОНР была достаточно выразительна, интонационно окрашена. Отмечались незначительные трудности при ответах на вопросы, дети не всегда давали верные ответы: Коля купил /спелый/ арбуз? –– Да, арбуз. Речь детей с ЗПР была недостаточно выразительна, встречались трудности при ответах на поставленные вопросы: Бабушка сварила варенье / из вишни? –– Да, бабушка. Дети неверно повторяли цепочки слогов с различным ударением: ДОН–дон–дон (вм. дон–ДОН–дон). Отмечались незначительные трудности при повторении предложений с различной интонацией.
Дети с трудом повторяли слова за экспериментатором: ба (вм. баобаб). Особые трудности вызывало выделение заданного звука и его количественный анализ (дети с ЗПР с этим заданием не справились). Дети с ОНР выделили звуки в начале слова, но количество звуков в односложном слове не смогли сосчитать.
К 5-ти годам уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР был уже средний (67%). Дошкольники выделяли звонкие звуки в начале и в середине слов. Трудности вызывало определение глухого звука [с]. Дети справились с количественным анализом в односложном слове («жук»). Подсчет звуков в двусложных словах вызвал трудности. У детей с ЗПР уровень фонологического анализа также вырос, но достиг лишь уровня ниже среднего (33%, разница –– 34%). Дети с трудом выделяли заданный звук в слове, а с подсчетом звуков в словах вовсе не справились. К 6-ти годам уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР был выше среднего (79%), а у детей с ЗПР –– лишь средний (50%, разница составила 29%). В целом, навыки звукового анализа и синтеза у детей с ОНР в этом возрасте были сформированы в достаточной степени, отдельные трудности встречались в подсчете звуков в двусложных словах (как, например, кактус). Дети с ЗПР этого же возраста с трудом выделяли звуки в словах, подсчитывали количество звуков в слове. Особые трудности вызывало повторение слов, словосочетаний, предложений: «Часовод чинит чладики» (вм. «Часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас»).
Следует отметить и результаты обследования звукопроизношения детей с ОНР и ЗПР. Звукопроизношение у дошкольников с ОНР и ЗПР оценивалось на основе анализа всей речевой продукции, которую удалось получить во время диагностической процедуры. Результаты обследования звукопроизношения мы записывали в сводную таблицу (см. Приложение 3).
Содержание экспериментальной методики
Изучение научной литературы по проблеме исследования, всесторонний анализ данных проведенного нами констатирующего эксперимента позволили научно обоснованно подойти к выработке концептуальных положений, основных принципов и содержания дифференцированной логопедической работы с дошкольниками с ОНР и ЗПР в условиях их пребывания в группах компенсирующей направленности дошкольного образовательного учреждения.
Формирующий эксперимент включал в себя следующие структурные звенья: концептуальное –– научно-теоретическое обоснование системы экспериментального обучения; содержательное –– описание основных направлений и содержания коррекционно-развивающей работы, а также ее проведение; результативное –– анализ данных, полученных в ходе контрольного эксперимента.
Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп: 4-х лет (средняя возрастная группа), 5-ти лет (старшая возрастная группа) и 6-ти лет (подготовительная к школе возрастная группа). Исходя из общей установки, определяющей стратегию обучающей фазы исследования, были поставлены следующие задачи экспериментальной работы: – определение содержания и структуры логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР; – подбор и распределение лингводидактического материала для работы с детьми с ОНР и ЗПР; – апробирование модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР в условиях пребывания в группах компенсирующей направленности дошкольного образовательного учреждения.
Формирующий эксперимент проводился в течение трех лет (2009–2012 гг.) на базе детских садов компенсирующего вида №№1153 ЮОУО, 1703 ЮОУО, 1889 СЗОУО города Москвы. Экспериментальным обучением было охвачено 50 дошкольников 4-х лет (25 детей с ОНР и 25 с ЗПР церебрально-органического генеза). Контрольные группы также составили 50 дошкольников 4-х лет (25 детей с ОНР и 25 –– с ЗПР церебрально-органического генеза). Речевое развитие участников эксперимента соответствовало II уровню речевого развития (согласно заключению ПМПК).
С детьми контрольных групп занятия велись по традиционной программе оказания логопедической помощи, а с детьми экспериментальных групп деятельность осуществлялась по разработанной нами модели дифференцированной работы в группах компенсирующей направленности дошкольного образовательного учреждения. Формирующий эксперимент включался в педагогический процесс дошкольных учреждений и проводился лично нами, а также другими специалистами при нашем непосредственном руководстве.
Интеграция в единое концептуальное пространство теоретических положений психологии (учения о механизмах приема, переработки, хранения и извлечения информации, в том числе вербальной), структурной лингвистики (учения о структурной организации языковой системы), онтолингвистики (науки о специфике и закономерностях усвоения языка дошкольниками разных возрастных групп), лингводидактики (учения о принципах, приемах и методах обучения языку как кодовой системе), специальной педагогики (учения о первичности и вторичности дефекта), логопедии (учения о нарушениях речи системного характера и степени их выраженности) позволила научно обоснованно подойти к определению принципов, направлений и содержания логопедической работы с дошкольниками с ОНР и ЗПР.
Основными принципами формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста, помимо ведущих общедидактических принципов и принципов специального образования [213; с. 234], явились: – принцип учета тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов; – принцип учета структурной и функциональной организации языка; – онтогенетический принцип; – принцип деятельностного подхода; – принцип практической направленности; – принцип учета ведущего звена в структуре дефекта; – принцип учета ведущей деятельности. Рассмотрим более подробно данные принципы.
1. Принцип учета тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов. Данный принцип базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности. С.Д. Кацнельсон подчеркивает: «Процессы мышления и речеобразования неотторжимы один от другого и представляют собой единый речемыслительный процесс» [108]. Речь возникает только на когнитивной базе, а когнитивные процессы детерминируются речью. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Учитывая результаты констатирующего эксперимента, особое внимание было уделено формированию когнитивных предпосылок для освоения языка. В связи с этим методы и приемы работы были подобраны таким образом, чтобы усвоение детьми вербального материала происходило на основе решения разнообразных мыслительных задач. Особенно мы учитывали этот принцип при работе с детьми с ЗПР. Следует отметить и то, что во время проведения логопедической работы дети с ЗПР постоянно нуждались в поддержке со стороны взрослого, наглядной опоре, стимулировании для поддержания мотивации; детям с ОНР достаточно было наводящих вопросов, уточнения малознакомых слов.
2. Принцип учета структурной и функциональной организации языка. В соответствии с данным принципом язык рассматривается как системное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов разных структурных уровней, объединенных в единое целое и реализующихся в речи [272]. «Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального одновременного воздействия на всю систему, а не последовательно-изолированного влияния на каждый ее элемент» [184; с. 14]. Реализация данного принципа предполагала формирование лексических, грамматических, фонетико-фонологических средств языка и связной речи; обучение морфологии на синтаксической основе; освоение грамматики в органической связи с лексикой; усвоение новых лексических единиц и грамматических структур в тесной связи с функциями речи.
3. Онтогенетический принцип основывается на том, что речевое развитие дошкольников с ОНР и ЗПР подчиняется общим закономерностям овладения языком и речью в онтогенезе. Поэтому в разработанной нами модели последовательность работы по формированию средств речевого общения и объем лингводидактического материала определялись объемом и последовательностью усвоения тех или иных категорий языка и формирования речевых навыков и умений в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных моделей к менее продуктивным, от базовых грамматических категорий к усваиваемым на их основе более сложным, от прагматически более ценных к менее ценным и т.д.).
4. Принцип деятельностного подхода. Каждая психическая функция (в том числе и речь) имеет сложную структуру, состоящую из ряда звеньев, и нарушение одной и той же функции протекает по-разному, в зависимости от того, какое звено оказывается дефектным. Так, проанализировав речевое нарушение у ребенка с ОНР и у ребенка с ЗПР сквозь призму самой элементарной психолингвистической модели, мы увидели, что «сбой» в речевом механизме у дошкольников с ОНР начинается на этапе отбора и выбора языковых средств, т.е. языковые трудности у них являются основными. А «сбой» в речевом механизме у дошкольников с ЗПР начинается значительно раньше, уже на этапе замысла, т.е. первичными для детей этой категории являются проблемы когнитивные, которые, в свою очередь, влияют на языковые.
Модель дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития
Настоящая работа была посвящена изучению средств речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития различных возрастных групп (4-х, 5-ти и 6-ти лет) в сопоставительном аспекте, а также разработке модели дифференцированной логопедической работы по формированию указанных средств у данных категорий детей.
Изучение и обобщение современных теоретических и методологических исследований особенностей формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР показало, что, несмотря на то, что накоплен огромный опыт в области изучения речи детей дошкольного возраста с ОНР и детей с ЗПР, вопросы сопоставительного анализа их речевой продукции освещены недостаточно, а отсутствие дифференциации логопедической работы с детьми данных категорий приводит к тому, что на практике содержание коррекционной работы по формированию средств речевого общения для них оказывается одинаковым. Безусловно, такой подход недопустим в силу своей некорректности.
Проведенный анализ литературных данных определил значимость решения данной проблемы для повышения эффективности логопедической работы с детьми с ЗПР и ОНР. Сопоставительное изучение речевой продукции детей данных категорий позволило нам выявить особенности речевого развития данных категорий детей в разных возрастных периодах и внести коррективы в систему оказания этим детям логопедической помощи.
По результатам аналитического осмысления научной, методической литературы, экспериментального исследования речи детей с ОНР и ЗПР различных возрастных групп была разработана модель логопедической работы по формированию средств речевого общения, в рамках которой наряду с общими положениями обучения языку и развития/коррекции речи детей дошкольного возраста реализуется дифференцированный подход к логопедической работе с данными категориями детей.
Результаты формирующего эксперимента показали эффективность модели дифференцированной логопедической работы и возможность ее интеграции в существующую систему оказания помощи детям данных категорий.
Однако исследования в этом направлении могут быть продолжены. Перспективы исследования проблемы мы видим в разработке дифференцированных методик логопедической работы с детьми данных категорий и дальнейшей разработке дифференцированного подхода в логопедической работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии и различную структуру речевого нарушения. Проведение таких исследований представляется нам особенно актуальным в свете развития процессов интеграции и инклюзии, учитывая то колоссальное значение, которое имеет дифференцированный подход к коррекционно-развивающей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Обобщая результаты исследования, нами были сформулированы следующие выводы:
1. В основе коммуникативных трудностей у дошкольников с ОНР и ЗПР лежат трудности формирования лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств, негативно влияющие на формирование связной речи и специфическим образом отражающиеся в ней.
2. В процессе экспериментального исследования было установлено, что, при внешней схожести речевой продукции у дошкольников с ОНР и ЗПР, механизм порождения речевых ошибок различен. В основе трудностей усвоения родного языка у детей с ЗПР лежит когнитивная недостаточность, вследствие которой в первую очередь страдает смысловая организация речи. Трудности усвоения родного языка детьми с ОНР обусловлены нарушением фонематического восприятия, влекущим за собой неполноценность языкового оформления высказывания.
3. Сопоставительный анализ речевой продукции детей с ОНР и ЗПР позволил выявить особенности речевого развития данных категорий детей в разных возрастных периодах. Уровень речевого развития, определяемый на основе совокупного анализа сформированности лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств, в возрасте 4-х лет у дошкольников с ОНР и ЗПР был приблизительно одинаковый. Но к 6-ти годам речевое развитие ребенка с ОНР значительно опережало речевое развитие ребенка с ЗПР. 4. Анализ сформированности лексических, грамматических, фонетико-фонологических навыков детей с ОНР и ЗПР различных возрастных групп позволил выявить специфику формирования средств речевого общения данных категорий детей в разных возрастных периодах. В возрасте 4-х лет и 5-ти лет наименее сформированным у детей с ОНР оказался фонематический слух. К 6-ти годам фонематический слух был уже выше среднего уровня. Однако трудности актуализации слов сохранились и вышли на первый план как основные. У детей с ЗПР 4-х лет наблюдались трудности установления системных связей между лексическими единицами, которые к 5-ти годам сопровождались выраженными трудностями в усвоении словообразовательной системы языка и сохранились в дальнейшем. Кроме того, к 6-ти годам у детей с ЗПР появились выраженные трудности овладения навыками звукового анализа и синтеза.
5. Необходимость оказания дифференцированной логопедической помощи детям с ОНР и ЗПР обусловлена выявленными принципиальными различиями в структуре речевых нарушений у каждой из обсуждаемых категорий детей. 6. Для результативной деятельности по формированию средств речевого общения необходимо учитывать закономерности усвоения языка ребенком дошкольного возраста и особенности формирования лексических, грамматических, фонетико-фонологических навыков у детей с ОНР и ЗПР.
7. Результаты контрольного эксперимента показали эффективность дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей с ОНР и ЗПР. Полученные результаты подтвердили правомерность гипотезы исследования и положений, выносимых на защиту; в диссертации решены поставленные задачи, цель исследования достигнута.
Похожие диссертации на Формирование средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи
