Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования социальной компетентности у дошкольников (нормальное развитие речи и недоразвитие речи)
1.1.Социальная компетентность: сущность и механизмы формирования у дошкольников с нормальным развитием речи
1.2. Формирование социальной компетентности у детей с отклонениями в развитии
1.3. Роль проектной деятельности в формировании социальной компетентности дошкольников с ОНР в детском саду
Выводы
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение социальной компетентности у дошкольников с ОНР
2.1. Констатирующий эксперимент: цели, задачи, методы, экспериментальная база и методика исследования
2.2. Экспериментальное изучение сформированности социальной компетентности
2.3. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента .
Выводы
ГЛАВА III. Особенности коррекционно-логопедической работы по формированию социальной компетентности у детей с ОНР в проектной деятельности
3.1. Цель, задачи и принципы организации формирующего эксперимента
3.2. Комплексная коррекционно-логопедическая работа по формированию социальной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи в проектной деятельности
3.3.Обсуждение результатов обучения
Выводы
Заключение Список литературы
- Формирование социальной компетентности у детей с отклонениями в развитии
- Роль проектной деятельности в формировании социальной компетентности дошкольников с ОНР в детском саду
- Экспериментальное изучение сформированности социальной компетентности
- Комплексная коррекционно-логопедическая работа по формированию социальной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи в проектной деятельности
Формирование социальной компетентности у детей с отклонениями в развитии
В дошкольный период социально-личностная компетентность содержит в себе: самопредставление (образ Я), познание себя и оценивание себя; знание мировых ценностей (добросердечности, красоты, истины); проявление чувствительно-оценочного отношения к миру (интересы, наклонности, предпочтения), выражение собственного суждения, отношения; саморегуляция, контроль поведения, деятельности и их последствий для окружения; ориентирование и выявление внимания к окружению (как к близкому, семейному, так и в мире, стране); знание и применение норм отношений с людьми; нормальное выказывание переживания за другого, сочувствия к нему, отзывчивости; проведение совместных действий.
Изучив исследования разных авторов по данному направлению (Т.В. Антонова, А.Г. Гогоберидзе, Т.Н. Захарова, Н.В. Калинина, Л.В. Коломийченко, В.Н. Куницына, Ю. Мель, У. Пфингстен, Р. Хитч и др.), мы выяснили ряд особенно важных компонентов социальной компетентности. Их общность может выступать результатом сформированности этого типа компетентности в период дошкольного возраста. Перечислим эти компоненты.
Мотивационный (надобность в одобрении и общении, желание занять свое место среди важных для ребёнка людей - взрослых и сверстников).
Когнитивный, либо познавательный (присутствие элементарных знаний об окружающей действительности, осведомленность в области отношений людей в социуме, осознание собственной индивидуальности). Поведенческий, либо собственно коммуникативный (результативное воздействие с окружающим миром, умение вести себя культурно). Эмоционально-оценочный (знание приходит с осознаванием, выражением своих чувств и эмоций и чувств и эмоций окружающих).
Первый компонент (мотивационный) находится в начале развития, непостоянен, нуждается в знаниях взрослого человека приобщить ребёнка к общественной реальности, заинтересовать информацией из окружающей действительности. Когнитивный компонент зависит от осознавания ребёнком событий, протекающих в социуме; иного человека (взрослого, сверстника); чувствительного контекста обстановки взаимодействия, а также от понимания своих вероятностей в различных видах занятий, нрава отношения к окружающим и самому себе. Значимым показателем общественного становления ребёнка является появление образа «Я». У дошкольника самооценка находится в процессе формирования, она подвержена любому влиянию. Ребёнок с позитивной самооценкой готов к взаимодеятельности - рисковать, пробовать, спокойнее контактирует, удачнее в обучении, освоении окружающего, от того что чувствует уверенность в своих силах.
Самооценка формируется в процессе ведущих для данного возраста видах деятельности и в общении с окружающими (В.Н. Белкина, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.Б. Степанова, Е.Г. Юдина и др.). Составляя оценку о других и сопоставляя с ними себя дошкольник более верно осмысливает свои особенности, возможности, способности. Во время общения у ребенка формируется понятие роли и собственной значимости для людей, отрабатывается поведение в группе дошкольников (М.М. Безруких). Чтобы определить уровень сформированности социальной компетентности, нужно выяснить уровень оценивания ребёнком самого себя, положение среди людей окружающих его, проявления его поведения (характерные для него) в общественной среде. Владея природной любознательностью, дошкольник начинает проявлять определенные предпочтения в своих занятиях, в знании окружающей реальности. Грамотно организованный педагогический процесс содействует обнаружению наклонностей дошкольников, их предпочтений, развитию общения друг с другом. Сформированность у ребёнка определенных представлений об окружающем среде очень связана с имеющейся у него познавательной активностью, которая выступает опорой умственного становления дошкольника (H.H. Поддъяков) и отражается на всей жизнедеятельности ребенка. Высокий уровень становления познавательной активности дошкольника является показателем его общественно-психологической зрелости при переходе на школьное обучение. Активные дошкольники значительно успешнее выходят из конфликтных обстановок, могут организовать занятия и игры, применив многообразные приемы и методы общения и отношений с окружающими людьми, т.е. больше общественно адаптированы (Н.В. Афанасьева) [14]. У старшего дошкольника рассматриваются проявления познавательной активности 2-х видов: адаптивного и продуктивного (A.M. Матюшкин) [126]. Происхождение адаптивной активности связано с возникновением определенной надобности, а заключение - с ее удовлетворением (желание купить какую-нибудь вещь, игрушку, домашнего питомца и т.п.; мечты, выполнение которых обеспечивает ребенку безопасность, то есть мечты, относящиеся к «насыщаемым»). Данный тип познавательной активности обеспечивает формирование клише поведения: навыков, привычек, установок. Продуктивная познавательная активность выступает на 3 значительно разных ступенях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции: 1) активность внимания. Она разворачивается в систему предположительно исследовательской деятельности ребёнка и вызывается новизной обстановки, объекта, попадающей в поле зрения ребёнка; 2) исследовательская познавательная активность. Она появляется в проблемной обстановке при решении задач разного уровня, в обучении, общении. Если умения и навыки ребёнка неудовлетворительны для разрешения той или иной задачи, то возникает необходимость в помощи взрослого. Решение сходных задач стимулируют умственную деятельность ребенка и восполняют недостатки знаний;
Роль проектной деятельности в формировании социальной компетентности дошкольников с ОНР в детском саду
Рассмотрим подробнее содержание методов и методик исследования. Для получения достоверной информации использовалось включенное и невключенное наблюдение за детьми в различных видах деятельности.
Мотивация к взаимодействию и поведенческие проявления оценивались на основании адаптированной и модифицированной для детей с ОНР методики «Индивидуальный профиль социального развития ребенка» по 22 показателям (Приложение 1).
Оценивание проводилось по пятибалльной шкале (значения от «-2» до «2» , где данное проявление обнаруживается (или проявляется): «2» - обычно, «1» -часто, «0» - иногда, «-1» - редко, «-2» - никогда) тремя экспертами (учителем-логопедом, воспитателем группы и психологом дошкольного учреждения). Полученные средние показатели использовались для дальнейшей статистической обработки (М - среднее арифметическое, - сумма баллов, х - варианты оценок в баллах, п - количество оценок). Социальный опыт дошкольников, знание норм и правил поведения в различных ситуациях позволил выявить модифицированный опросник и картинки с проблемным сюжетом.
Изучение знаний и представлений дошкольников о нормах и правилах поведения людей, а также состояние речи при анализировании и описании картинок выявлялось при индивидуальном исследовании во время показа картинок с проблемным сюжетом. После рассмотрения картинок дошкольник должен описать ее содержание и ответить на предложенные экспериментатором вопросы, анализирующие сюжет: - Зачем персонаж это делает? (выяснение цели действия); - Почему персонаж это делает? (выяснение мотива действия). Проанализировав ответы дошкольников, можно выделить три уровня усвоения детьми знаний и представлений: высокий, средний и низкий.
Дошкольник должен понимать социальный смысл сюжета, быть способным установить причинно-следственные связи, оценивать поведение персонажей, осознавать цель, мотив действий персонажа, уметь предвосхищать последствия его поступков
У дошкольника с ОНР при недостаточной сформированности лексико семантической системы, восприятия другого человека будет ограничено понимание социального смысла картинок. Дети не всегда способны установить причинно-следственные связи между мотивом и результатом действий прсонажа.
Целью модифицированного опросника стало изучение знаний и представлений дошкольников с ОНР социально-этических правил речевого поведения, а также состояние словаря и синтаксической структуры предложения. Ребенку последовательно задавались 13 вопросов, которые были ориентированы на типовые ситуации общения (Приложение 5). Дошкольник стимулировался экспериментатором вопросами – стимулами в воображаемой ситуации общения. При анализировании можно выделить три степени усвоения детьми социально-этических норм речевого поведения: высокая, средняя и низкая. Ребенок должен: ориентироваться в ситуации общения; определять поведенческую установку; строить стратегии речевого поведения в воображаемой ситуации общения; иметь в наличии в активном словаре достаточное количество этикетной лексики; адекватно и вариативно использовать этикетные формулы (базовые и разговорные), т.е. слова и выражения, закреплённые за типовыми ситуациями общения; грамматически правильно оформлять высказывания. Речевое поведение детей исследовалось по критериям, предложенным Л.Г.Соловьёвой [176]: особенности поведения в ситуации общения, особенности диалогической речи (наличие вопросов-стимулов, форма высказываний в ответ на реплику партнера), характер речевого общения.
У дошкольников с ОНР влияние на использование этикетной лексики оказывают: трудности актуализирования словаря, недостаточность коммуникативно-речевых средств. Влияние на грамматическое оформление высказываний оказывает недостаточное освоение синтаксических стереотипов. Недостаточность развития когнитивного компонента будет затруднять оценку ситуации общения, выбор поведенческой установки, построение стратегии речевого поведения, а также адекватное и вариативное использование этикетных формул.
Уровень представлений дошкольника с ОНР об окружающем мире выявлял модифицированный опросник. Он включал в себя 5 блоков («Я и семья», «Мир взрослых», «Среди сверстников», «Мир предметов», «Я и природа») из 35 утверждений (Приложение 2). Вопросы соответствовали возрастным требованиям к знаниям о природе, предметах, явлениях.
Оценивание дошкольников велось по шкале от «-2» до «2» баллов, где: «-2» -представление отсутствует; «-1» - отвечает только с помощью наводящих вопросов, представление поверхностное, примитивное; «0» - представление не точное, дает краткие ответы, без пояснений; «1» - представление сформировано, может дать краткое пояснение; «2» - полный ответ с пояснениями и рассуждениями по теме, умением делать выводы и видеть причинно-следственные связи. Занесенные в протокол оценки ответов дошкольников, в дальнейшем были использованы для статистической обработки. Это позволило выявить уровень представлений, как каждого ребенка, так и всей группы детей, по каждому блоку.
Методика О.А.Скорлуповой «Обследование уровня социального развития детей старшего дошкольного возраста» использовалась как дополнительная. С её помощью мы выявляли состояние эмоционального развития у дошкольников с ОНР. Умения детей распознавать, понимать и выражать свои эмоции, быть готовым к изменениям в окружающей среде выявлялось в различных ситуациях общения и взаимодействия с окружающими. Специально организованные игры оценивали такие эмоционально-поведенческие проявления, как: - понимание и различение эмоций людей (радость, грусть, испуг, удивление); - выражение своих чувств с помощью мимики и пантомимики; - понимание своего эмоционального состояния, а также знание причин; - умение чувствовать доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе окружающих; - замечание изменений настроения и эмоций своего близкого окружения; - желание сопереживать, утешить, проявить сочувствие; - умение контролировать свои непосредственные желания (Приложение 3).
Оценивание критериев проводилось по шкале в 5 баллов (от «-2» до «2», где «-2» - данное умение отсутствует; «-1» - умение слабо выражено; «0» -проявляется иногда; «1» - проявляется часто; «2» - сильно выражено) и трем уровням (низкий (соответствует показателям от «-2» до «-1»), средний («0»), высокий (от «1» до «2»)).
Статус в группе сверстников, представления дошкольника о себе мы изучали по методике Т.А. Репиной «Изучение самооценки и оценки личностных качеств детей группы». Для этого мы использовали игрушечные домики, и фотографии детей группы. На индивидуальном исследовании дошкольники поэтапно определяли новые личностные качества, как свои, так и сверстников.
Экспериментальное изучение сформированности социальной компетентности
Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателем, психологом и родителями стало обязательным условием в организации коррекционного пространства. При организации режимных моментов, на прогулке, а также в индивидуальной работе с дошкольниками решались проблемные ситуации, отрабатывались навыки взаимодействия в паре, мини группе, в группе, в расширенном составе: дети - родители – педагоги.
Взаимодействие выстраивалось на позициях сотрудничества (В.Н. Белкина, О.Л. Князева, Козлова С.А. и др.), а занятия и мероприятия, которые проводились, были ориентированы на поддержку и сопровождение детей педагогами в процессе их социального становления. Это помогало установлению субъектных отношений, продуктивному общению взрослых и детей. Осуществление всего комплекса мероприятий возможно при обеспечении следующих условий: 1) создание предметно-развивающей среды дошкольного учреждения в соответствии с темой реализуемого проекта (пространство социального развития дошкольника); компетентность педагогического состава в стратегии развития коммуникативной компетенции дошкольников, стимулирование речевой активности, самостоятельности, формирование практических навыков общения и взаимодействия, с учетом речевых возможностей детей; 2) организация самостоятельной и совместной со взрослыми продуктивной деятельности детей. Социальная действительность (пространство развития ребенка, способствующее накоплению социального опыта ребенка), предметы рукотворного мира, художественная литература, изобразительное искусство служили средствами ознакомления детей с социальной действительностью в рамках проектов.
Реализация словесных, наглядных, практических проблемно - игровых, поисковых, исследовательских методов обеспечивает не только репродуктивное освоение ребенком представлений о социальной действительности, но одновременно может создавать условия для активного его приобщения к социальной действительности; для формирования отношения к себе, другим, к событиям социальной жизни. Формирование миропонимания, мировоззрения, уточнение знаний, корректировка оценок, подходы к обобщенной системе взглядов и убеждений происходит в процессе обучения.
Стимулирование активной деятельности дошкольников, любознательность, интерес к социальной действительности, проявление творчества, выражение чувств и эмоций обеспечивалась следующими приемами: - объяснение, наблюдения, упражнения, повторение, выполнение заданий, уточнение представлений в ситуации выбора, воображаемая ситуация, обсуждение способа действия способствовали уточнению представлений детей о социальном мире; - элементарный и каузальный анализ, синтез, сравнение, группировка, классификация, моделирование, вопросы, повторения, экспериментирование и опыты повышали познавательную активность дошкольников; - игровые приемы, сюрпризные моменты, загадки, проблемные ситуации развивали эмоциональную активность; - амплификация игровой (за счет включения новых сюжетных линий и продуктивной деятельности (использование разнообразных изобразительных средств способствовали установлению связей между разными видами деятельности; Данные методы и приемы применялись в процессе взаимодействия с педагогами, специалистами и семьей.
Социальный проект стал способом включения их в воспитательно-образовательный процесс, механизмом решения задач социального развития детей.
С детьми контрольной группы на формирующем этапе исследования, проводились занятия и мероприятия, предусмотренные содержанием программы, реализуемой в дошкольном учреждении. В экспериментальной группе реализовывались социальные проекты, в различных мероприятиях которых участвовали дети, их родители, сотрудники ДОУ.
Тематика проектов определялась спецификой данных групп, наличием выявленных проблем и особенностей социального и речевого развития детей, запросом родителей, современными требованиями к результатам деятельности дошкольных учреждений.
Работа с родителями включала групповые и индивидуальные формы взаимодействия учителя-логопеда, педагогов и психолога с родителями. Основа и необходимое условие преодоления общего недоразвития речи и формирования социальной компетентности у дошкольников с ОНР - это нормализация детско родительских отношений; общий настрой коррекционно-воспитательного процесса. Участие родителей на всех этапах работы способствует своевременному социально-личностному развитию ребенка (формированию мотивационного, когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов социальной компетентности) в условиях комплексной коррекционно логопедической работы, партнерства ДОУ и семьи. Взаимосвязь родителей с педагогами и детьми позволит повысить уровень осведомленности детей о стране, городе, районе, в котором живут дети, их истории и культуре. Мероприятия, проводимые в рамках проекта, предусматривают создание вместе с родителями семейного герба, оформление портфолио «СемьЯ», дети сами будут выступать как социальные партнеры для детей младшей группы детского сада, подготавливая и проводя вместе с родителями и самостоятельно различные мероприятия для них (концерты, изготовление подарков, спектакль, викторина, квн).
Комплексная коррекционно-логопедическая работа по формированию социальной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи в проектной деятельности
Интегративные качества ребенка с ОНР, которые он приобретает, в результате формирования социальной компетентности соответствуют планируемым итоговым результатам освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГОС)[151]: - любознательный, активный. Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире). Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности). В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе; эмоционально отзывчивый. Откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы; овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве). Способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником, в зависимости от ситуации; - способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения. Поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том «что такое хорошо и что такое плохо». Ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели. Соблюдает правила поведения на улице (дорожные правила, в общественных местах (транспорте, магазине, 143 поликлинике, театре и др.) ; - способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы, адекватные возрасту. Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем, поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем). Ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.; - имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе. Ребенок имеет представление о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях; об обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему; о мире; - овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции; - овладевший необходимыми умениями и навыками. У ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности. Общие выводы исследования
1. Социальная компетентность детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи качественно отличается от социальной компетентности их нормально развивающихся сверстников. В условиях речевого недоразвития выявлена дефицитарность структурных компонентов социальной компетентности (мотивационного, когнитивного, эмоционально–оценочного, поведенческого). Недоразвитие речи и дефицитарность компонентов социальной компетентности опосредуют слабую продуктивность ребёнка с общим недоразвитием речи в роли субъекта познания социальной действительности и усвоения языковых понятий.
2. Внедрение проектной деятельности на основе компетеностного и деятельностного подходов в коррекционно-логопедическую работу по формированию социальной компетентности как интегративного качества личности в соответствии с ФГОС выступало в качестве стержневой линии экспериментального обучения и реализовывалось на всех его этапах. Комплексная коррекционно-логопедическая работа, включающая проектную деятельность, обеспечила развитие речи, познавательной и социально– личностной сфер дошкольников с ОНР, их социальной компетентности. В речевом статусе дошкольников с общим недоразвитием речи произошли значительные изменения: – расширился и обогатился словарный запас детей, что обеспечивало точное его употребление при построении оценочных суждений, при описании, анализе и классифицировании объектов и явлений социальной действительности; – дети свободно применяли усвоенные модели речевого поведения в ситуации общения с учётом коммуникативной ситуации и заданной речевой ситуации.
3. Использование проектной деятельности в коррекционно-логопедической работе в качестве способа организации образовательного процесса, способствует развитию у дошкольников с ОНР полноценной речевой деятельности, повышает эффективность коррекции речевого недоразвития, помогает в социальной адаптации. Проектная деятельность, направленная на формирование социальной компетентности, обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач в процессе образования детей дошкольного возраста, что способствует формированию целостного развития дошкольников. Единство компонентов социальной компетентности и коммуникативной компетенции в значительной степени способствует развитию речи, нормализации процесса социализации и успешной интеграции дошкольников в общество нормально развивающихся сверстников.
4. Проведенное исследование открывает перспективы внедрения проектной деятельности в коррекционную работу с детьми, имеющими различные формы речевой патологии, в широком возрастном диапазоне и в различных образовательных условиях (коррекционные учреждения, инклюзивный образовательный процесс и др.); а также в исследовании взаимосвязей в состоянии социальной компетентности, общения, взаимодействия с другими сторонами психического, социального и коммуникативного развития дошкольников с ОНР; в изучении влияния традиций поведения взрослых на речевое развитие детей данной категории; в выявлении коррекционно– развивающего эффекта социального проектирования в коррекции других дизонтогенетических вариантов развития дошкольников. Таким образом, результаты исследования подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы и высокий коррекционно–развивающий эффект внедрения проектной деятельности в коррекционно-логопедическую работу. В диссертации решены Проведенное исследование открывает перспективы внедрения проектной 145 деятельности поставленные задачи, цель исследования достигнута.
