Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методические основы формирования смыслового компонента чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи
1.1 Навык чтения, читательская деятельность и этапы их развития 16
1.2 Текст в структуре читательской деятельности 26
1.3 Многоуровневость понимания при чтении и условия его эффективности 37
1.4 Особенности смысловой обработки читаемых текстов детьми с общим недоразвитием речи 60
1.5 Методический аспект формирования смыслового компонента читательской деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи 76
Глава 2. Исследование состояния перцептивно-смысловой обработки письменных текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи
2.1 Цель, задачи, организация и содержание экспериментального исследования 100
2.1.1. Изучение результативности понимания письменных текстов учащихся 1 -4-х классов общеобразовательной школы 108
2.1.2. Исследование состояния навыков перцептивно-смысловой обработки текста при чтении 126
2.2 Особенности перцептивно-смысловой обработки письменных текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи 144
2.2.1 Состояние результативности понимания читаемых текстов у учащихся 1-4 классов 144
2.2.2 Состояние результативности понимания читаемых текстов у учащихся вторых классов 147 2.2.3 Характеристика навыков взаимодействия учащихся с текстом на различных его уровнях 154
2.2.4 Особенности функционального базиса чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи 158
2.2.5 Сопоставительный анализ результатов изучения функционального базиса чтения и особенностей перцептивно-смысловой обработки текстов у учащихся с общим недоразвитием речи 165
Глава 3. Логопедическая работа по формированию смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи
3.1 Организация экспериментального исследования 173
3.2 Описание диагностико-прогностического этапа 175
3.3 Описание организационно-обучающего этапа 185
3.3.1. Формирование навыков работы с текстом на предметно денотативном уровне 195
3.3.2. Формирование навыков работы с текстом на лингвистическом уровне 197
3.3.3. Формирование навыков работы с текстом на концептуально-оценочном уровне 210
3.4 Описание результатов контрольно-оценочного этапа 214
Заключение 223
Библиографический список 226
- Многоуровневость понимания при чтении и условия его эффективности
- Изучение результативности понимания письменных текстов учащихся 1 -4-х классов общеобразовательной школы
- Особенности функционального базиса чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи
- Формирование навыков работы с текстом на предметно денотативном уровне
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из важных направлений совершенствования системы специального образования является поиск оптимальных условий и средств интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательной школе (Н.Н. Малофеев и др.).
Особую категорию детей с ОВЗ представляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР), значительная часть которых может быть успешно интегрирована в массовую школу и при создании специальных психолого-педагогических условий, обеспечивающих удовлетворение их особых образовательных потребностей, способна осваивать программу начального обучения наряду с нормально развивающимися сверстниками в те же временные сроки.
В ходе многочисленных исследований было доказано, что учащиеся с ОНР испытывают трудности в овладении письменно-речевой деятельностью (Р.И. Лалаева, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова).
В последние годы исследователи отмечают увеличение в общеобразовательной школе числа детей с нарушениями чтения и письма (Л.А. Бенько, 2002; М.Н. Русецкая, 2003; М.М. Аманатова, 2005), а также в целом снижение уровня грамотности подрастающего поколения россиян.
В специальной педагогике особое внимание уделяется вопросам предупреждения и преодоления нарушений чтения у детей с ОВЗ, в том числе и с отклонениями в речевом развитии.
Продолжается разработка методических подходов к формированию чтения в русле фундаментальных исследований Р.Е. Левиной, согласно которым особое внимание отводится развитию фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи (Т.А. Алтухова, О.Е. Грибова, Г.Г. Мисаренко).
Важным направлением стали исследования Р.И. Лалаевой (1997, 1998, 2004), которые обозначили операциональный состав навыка чтения у детей с нарушением речи.
Разработана методика формирования начальных навыков чтения у детей среднего дошкольного возраста с ОНР, учитывающая их стартовые возможности в плане готовности как вербального, так и невербального компонента функционального базиса чтения (А.В. Лагутина, 2007).
В последнее десятилетие в специальной педагогике проводится изучение вопроса о формировании смыслового компонента чтения у детей с ОНР (Г.В. Бабина, О.Е. Грибова, В.В. Строганова). Следует отметить, что основной акцент в коррекционной работе делается на формировании перцептивно-смысловых операций чтения (Т.А. Алтухова, Г.Н. Васильева).
Разделяя психолингвистический подход к пониманию чтения, мы, вместе с тем, обращаем внимание на то, что в имеющихся исследованиях недостаточно учтены особенности смысловой обработки текста, трактуемой как многоуровневый процесс (Н.Д. Арутюнов, В.А. Бухбиндер, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.). В работах этих ученых особое внимание в теории смысловой обработки читаемого отводится рассмотрению перцептивно-смысловых навыков обработки текста на трех его уровнях: предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном. Анализ специальной литературы по вопросам обучения чтению детей с общим недоразвитием речи позволяет говорить об отсутствии подобных исследований.
Важным направлением в изучении смыслового компонента чтения у детей с нарушениями речи является разработка превентивного воздействия. Основой для решения этой задачи является представленное в исследовании Е.Л. Гончаровой (2009) описание содержания самых ранних этапов развития читательской компетентности, возможных нарушений способности превращать содержание текста в содержание личного опыта читателя, а также обоснование методических подходов к выявлению этих нарушений, их предупреждению и коррекции у разных категорий детей с ОВЗ.
Наше исследование ориентировано на изучение особенностей становления следующего этапа читательской деятельности детей с нарушением речи – овладение навыками перцептивно-смысловой обработки текста при переходе к самостоятельному чтению. У учащихся с ОНР многими авторами отмечаются специфические трудности усвоения смысловой структуры текста, что позволяет говорить о необходимости пропедевтического воздействия, одной из задач которого должно стать целенаправленное формирование навыков работы с текстом на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях.
Важным средством формирования перцептивно-смысловых навыков может выступать специальный текст. В методической литературе текст рассматривается как средство, обеспечивающее более эффективное овладение учебным материалом по различным предметам учащимися с нарушениями речи (учебные тексты) (Л.А. Тишина, 2005), как средство для коррекции нарушений устной речи (специальные тексты) (Н.Л. Крылова, 1971). Также особым образом организованные тексты используются в работе по формированию у детей с ОВЗ приемов анализа смыслового содержания (Е.Л. Гончарова, 1997, 2007, 2009), в том числе и с помощью специализированных компьютерных программ (О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевкая, 1997).
На наш взгляд, недостаточно изучены типологические особенности специального текста для понимания различных его уровней (предметно-денотативного, лингвистического и концептуально-оценочного).
Таким образом, можно говорить о противоречии между необходимостью формирования у учащихся с ОНР читательской деятельности, удовлетворяющей основным требованиям общеобразовательной программы начальной школы, и недостаточной проработанностью возможностей логопедического воздействия, направленного на последовательное формирование навыков работы с текстом на всех его уровнях. Данное противоречие позволяет рассматривать проблему совершенствования логопедической работы по формированию смыслового компонента чтения младших школьников с ОНР как актуальную, приобретающую особую значимость в условиях интегрированного образования.
Целью нашего исследования являются обоснование и разработка содержания логопедической работы по формированию смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи, интегрированных в общеобразовательный процесс.
В соответствии с поставленной целью объектом исследования определен процесс формирования смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с ОНР. В качестве предмета исследования мы рассматриваем содержание и средства коррекционной работы по формированию понимания младшими школьниками с ОНР текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что особенности речевого и когнитивного развития детей с ОНР и несформированность навыков перцептивно-смысловой обработки текста могут обусловливать трудности формирования понимания на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях текста при чтении. Эффективному становлению смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с ОНР будет способствовать логопедическая работа, включающая целенаправленное формирование навыков перцептивно-смысловой обработки текста на его различных уровнях. Важным средством формирования перцептивно-смысловых навыков могут выступать специальные тексты, организованные в блоки с учетом целевого, содержательного и технологического компонентов логопедического воздействия.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи:
на основе анализа научно-теоретической литературы и результатов исследования читательской деятельности учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи раскрыть современные подходы к изучению проблемы формирования смыслового компонента чтения у младших школьников с ОНР;
изучить состояние смыслового компонента читательской деятельности учащихся второго класса с ОНР в плане его соответствия программным требованиям общеобразовательной школы;
исследовать зависимость между уровнем когнитивно-языкового развития, перцептивно-смысловыми навыками и сформированностью понимания письменного текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях у учащихся второго класса с ОНР;
разработать содержание, этапы, средства и приемы коррекционно-пропедевтического воздействия по формированию смыслового компонента чтения у учащихся начальных классов с ОНР с учетом уровневой организации текста и определить его эффективность.
Методологическую основу исследования составили: теория речевой деятельности и представления о чтении как особом виде речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева и др.; теория смысловой обработки текста, представленная в работах А.А. Брудного, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, З.И. Клычниковой; системный подход к изучению и коррекции речевых нарушений и теоретическое обоснование общего недоразвития речи детей Р.Е. Левиной; представления о базовой структуре читательской компетентности и этапах ее формирования в норме и при отклонениях в развитии Е.Л. Гончаровой.
Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы: теоретические: анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; эмпирические: биографический (анализ анамнестических данных, изучение психолого-педагогической и медицинской документации); праксиметрический (анализ продуктов речевой деятельности в виде ответов на вопросы и пересказов прочитанных текстов, представленных диктофонных записях); психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный этапы); методы обработки полученных результатов: количественный и качественный анализ; метод ранговой корреляции Спирмена; статистический анализ полученных данных при помощи t-критерия Стьюдента.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Языковые и когнитивные особенности детей с общим недоразвитием речи определяют трудности формирования навыков перцептивно-смысловой обработки текста при чтении, что, в свою очередь, приводит к нарушению понимания письменного текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях.
-
Выявленные особенности понимания письменного текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях у учащихся с ОНР определяют необходимость внесения в традиционную методику обследования чтения заданий, направленных на изучение состояния понимания различных уровней текста и оценку сформированности навыков, их обеспечивающих.
-
Важной характеристикой логопедической работы по формированию навыков перцептивно-смысловой обработки всех уровней письменного текста является ее пропедевтическая направленность, которая основывается на учете многоуровневой структуры текста и предполагает специальную пошаговую отработку понимания текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях у учащихся с ОНР, овладевших техникой чтения.
-
Специальные тексты, объединенные в дидактические блоки, позволяют поэтапно отрабатывать и автоматизировать у учащихся с ОНР навыки перцептивно-смысловой обработки на всех уровнях читаемого текста.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:
определены содержание и методика изучения смыслового компонента чтения младших школьников с ОНР с учетом уровневой организации его понимания;
выявлены особенности понимания читаемого текста учащимися с ОНР на различных ступенях начального образования;
научно обоснована необходимость выделения пропедевтического этапа логопедической работы по формированию перцептивно-смысловых навыков у учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи;
определены дидактические требования к отбору и использованию текста в качестве средства формирования перцептивно-смысловых навыков младших школьников с ОНР.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
исследована проблема формирования смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи, интегрированных в общеобразовательную среду, на основе теории смысловой обработки текста;
обоснована необходимость изучения навыков перцептивно-смысловой обработки текста на его различных уровнях при оценке состояния чтения у младших школьников с ОНР;
установлено, что понимание текста на концептуально-оценочном, лингвистическом и предметно-денотативном уровнях зависит от состояния перцептивно-смысловых навыков, их обеспечивающих, а также уровня языкового и когнитивного развития учащихся;
полученные данные углубляют представления об особенностях формирования смыслового компонента читательской деятельности у младших школьников с ОНР и являются основанием для разработки содержания логопедического воздействия с учетом многоуровневой организации текста.
Практическая значимость заключается в следующем:
определен и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий проводить углубленное изучение состояния смысловой обработки письменного текста учащихся с ОНР для более качественной оценки причинной обусловленности трудностей ее реализации;
разработана и реализована на практике система логопедической работы по формированию понимания младшими школьниками с ОНР письменных текстов на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях, позволяющая данной категории учащихся более успешно овладевать требованиями программы начальной школы, что, в свою очередь, обеспечит их эффективную интеграцию в общеобразовательную среду;
создан и апробирован банк объединенных в дидактические блоки текстов и заданий к ним, позволяющих поэтапно вырабатывать и автоматизировать навыки перцептивно-смысловой обработки на всех уровнях читаемого текста;
материалы исследования могут быть использованы в работе учителей-логопедов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ V вида, в разработке содержания лекционных курсов по пропедевтике и коррекции нарушений письменно-речевой деятельности учащихся, в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов.
База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 16, № 27, № 48, № 49, МОУ лицей № 10 г. Белгорода в течение 2003–2008 гг. В констатирующем эксперименте приняли участие 220 младших школьников, из них 114 учащихся 2-х классов (64 учащихся с нарушением письма и чтения, обусловленным ОНР и 50 человек без речевых нарушений); в обучающем эксперименте участвовало 30 учащихся 2-х классов с логопедическим заключением «нарушение письма и чтения, обусловленное ОНР».
Организация и этапы исследования.
На первом этапе (2003–2004) изучалась и анализировалась научная литература по лингвистике, психолингвистике, специальной педагогике, психологии; формировалась основная идея исследования, определялись его гипотеза, задачи и методы; создавалась база для проведения опытно-экспериментальной работы; проводилось пилотажное исследование особенностей смыслового компонента читательской деятельности у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
На втором этапе (2004–2005) осуществлялась разработка содержания констатирующего эксперимента.
На третьем – диагностико-прогностическом этапе (2005–2007) – проводился констатирующий эксперимент.
На четвертом – организационно-обучающем этапе (2007–2008) – осуществлялась разработка содержания и апробация экспериментального обучения.
На пятом – контрольно-оценочном этапе (2008–2010) – анализировались результаты исследования, формулировались выводы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической целостностью исследования, основанной на достижениях современной психологии, специальной педагогики, лингвистики и психолингвистики; адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; сочетанием количественных и качественных методов анализа, использованием методов статистического анализа при обработке экспериментального материала; апробацией системы коррекционно-пропедевтического воздействия по формированию смыслового компонента чтения учащихся с ОНР.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии Белгородского государственного университета (Белгород, 2005–2010 гг.); на I, II, III и V Международных конференциях Российской ассоциации дислексии (Москва, 2004, 2005, 2007, 2011 гг.); на II Всероссийских педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии (Москва, 2008 г.); на международной конференции Русской Ассоциации Чтения (Москва, 2009 г.); на Всероссийском научно-практическом семинаре для логопедов и учителей начальных классов общеобразовательных школ «Письмо и чтение: трудности обучения младших школьников. Выявление, профилактика и коррекция» (Белгород, 2007 г.); на региональном научно-практическом семинаре «Комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Белгород, 2008 г.); на заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО (Москва, 2010 г., 2012 г.). Материалы диссертационного исследования изложены в 14 публикациях. Результаты исследования использовались в научно-исследовательском проекте РГНФ «Технология формирования смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи» (проект № 05-06-06285а). Основные результаты исследования внедрены в практику преподавания курса «Формирование смыслового компонента чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи» в Белгородском государственном университете и в практику логопедической работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими общее недоразвитие речи, в условиях общеобразовательной школы г. Белгорода.
Структура диссертации соответствуют целям, задачам и логике научного исследования, включает введение, три главы, заключение, библиографический список и приложения. В основном тексте используются 12 таблиц и 40 рисунков. Библиографический список содержит 248 наименований, из них на иностранном языке – 12. Общий объем диссертации 300 страниц.
Многоуровневость понимания при чтении и условия его эффективности
Таким образом, в структуре навыка чтения выделяются две основные составляющие - декодирование текстов, представленных в графической форме, перевод их в устноречевую форму (т.е. техника чтения) и понимание значения письменных текстов (т.е. смысловая сторона чтения). В навыке чтения техническая и смысловая стороны взаимосвязаны, но в то же время, здесь ведущее место отводится технической стороне. В исследованиях В.Г. Горецкого, Т.Г. Егорова, М.И. Омороковой, Л.С. Цветковой, Д.Б. Эльконина и др. отмечается, что техническая сторона процесса чтения лежит в основе правильного понимания читаемого. Смысловая сторона чтения является более значимой, но во многом она зависит от показателей технического компонента, куда входят скорость, способ, выразительность и правильность чтения.
В навыке чтения различают чтение вслух и про себя. Процесс чтения вслух ярко выражен артикуляционными движениями читающего, а процесс чтения про себя, или молча, внешне никак не выражен. На начальных этапах овладения навыком чтения преобладает чтение вслух. По мере овладения навыком чтения доля беззвучного чтения возрастает [167].
Исследования в области специальной психологии и педагогики позволяют более ясно определить предпосылки, лежащие в основе успешного овладения читательским навыком. Ряд авторов (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.С. Цветкова и др.), опираясь на позицию о многоуровневой организации письменной речи А.Р. Лурия [143], подчеркивают, что читательский навык обеспечивается преимущественно психофизиологическим уровнем письменной речи. Б.Г. Ананьев указывает, что навык чтения представляет собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых осуществляется узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом [10].
В читательской же деятельности на первый план выходит понимание, т. е. извлечение смысла из прочитанного текста, его смысловая обработка. Б.Г. Ананьев, Л.П. Доблаев, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев и др. рассматривают чтение как рецептивный вид речевой деятельности, сущность которого составляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу.
По определению О.М. Казарцевой, процесс чтения представляет собой «смысловое восприятие письменного текста» [102]. В данном процессе исследователь выделяет два основных этапа: зрительное восприятие, представляющее собой рецепцию и декодирование графических символов, и этап осмысления или интерпретации прочитанного. Чтение побуждается мотивами, потребностями, имеет цель, а также ряд операций двух уровней. На одном уровне читателем осуществляется ориентировочно-исследовательский способ действия: просмотр текста, смысловое прогнозирование, планирование. Другой уровень является исполнительским, обеспечивающим смысловую обработку текста, превращение смыслового действия в речевой постулат.
Понимание является положительным результатом осмысления читаемого, а отрицательным - непонимание.
С позиции деятельностного подхода А.Н. Леонтьева смысловое восприятие рассматривается как опредмеченная конкретная ситуация общения, необходимыми компонентами которой являются автор, реципиент (читатель) и предмет коммуникации - текст [137]. Близкие к А.Н. Леонтьеву суждения высказывают и другие авторы (А.А. Брудный [32], А.А. Леонтьев [134] и др.).
В психолингвистической литературе читатель рассматривается как субъект читательской деятельности и как носитель «индивидуальных, индивидуально-психологических, личностных проявлений», которые, в свою очередь, определяются И.А. Зимней как субъектно-психологические детерминанты чтения (мотивы, потребности, установки, цели и др.), зависящие от возраста, круга интересов и потребностей, жизненного опыта, особенностей интеллекта и языкового развития (Зимняя И.А. [93], Клычникова З.И. [108], Леонтьев А.А. [133] и др.). Кроме того, И.А. Зимняя характеризует чтеца как активного субъекта, активность которого реализуется одновременно на нескольких уровнях: личностном, в форме установочно-мотивационно-целевой активности; интеллектуальном, в форме выдвижения вероятностных гипотез; моторном, в форме глазодвигательно-речедвигательной активности [93]. Текст определяется как достаточно полная и сложная объективизация мысли и, в то же время, опосредованный языком процесс отражения автором действителъности (М.М. Бахтин [16], В.П. Белянин [20], Ю.П. Богачев [25], А.А. Брудный [32], И.Р. Галъперин [50], Л.П. Доблаев [73], Т.М. Дридзе [76], И.А. Зимняя [93], Н.И. Жинкин [89], А.А. Леонтъев [134] и др.). Поскольку, по словам В.П. Белянина, текст - это элемент целой системы «действительность - сознание - модель мира - язык - автор - текст -читатель - проекция» [19], то еще на начальных этапах порождения текста автор ориентируется на реципиента, т.е. на того, кто будет читать его текст.
Кроме того, многими исследователями отмечается, что через текст, через речевую продукцию можно понять и почувствовать человека, его позицию, мысль, настроение, т.е. прочтение текста рассматривается как диалог между автором и читателем, другими словами как субъектно - субъектные отношения (М.М. Бахтин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.).
Понимание является многоуровневым процессом, и его уровни выделяются в зависимости от следующих критериев: осознанности, глубины, полноты, адекватности (И.А. Зимняя). Понимание - это сложный целостный психологический процесс и его относят чаще всего к области мышления (С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Л.П. Доблаев, А.А. Брудный и др.).
Изучение результативности понимания письменных текстов учащихся 1 -4-х классов общеобразовательной школы
О связи недостаточности устной речи и понимания при чтении говорится и в исследовании Г.В. Бабиной и Г.Н. Васильевой, которые сделали вывод о нарушении предметной соотнесенности слов у испытуемых, диффузном и неустойчивом характере лексических значений, слабой ориентации учащихся в содержательной стороне слов с отвлеченным значением и ограничении объема семантических полей. Авторы считают, что грубые отклонения в овладении семантикой абстрактных лексических единиц даже у старших школьников школы для детей с ОНР обусловлены нарушением формирования символической функции слова, а так же несформированностью системы парадигматических отношений лексических единиц, что в большинстве случаев усугубляется нарушением вербальной памяти и несовершенством мыслительно-логических операций [14]. А исследование Н.В. Микляевой [155] доказало, что нарушение формирования семантического компонента языковой способности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи обуславливает трудности понимания «логопедических сказок» (квазитекстов).
В последние годы также ведутся активные исследования в области влияния нарушений в развитии других психических функций на трудности овладения чтением детьми с речевым недоразвитием.
Еще Р.Е. Левина отмечала у детей с ОНР «резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использованием их в реальном развитии ребенка» [132, с.39]. Основной причиной данного несоответствия автор считает «недостаточную активную наблюдательность детей и ослабленную направленность на активное общение с окружающими». В ее работах убедительно показано, что трудности усвоения чтения связаны не только с недоразвитием устной речи, но и с несформированностью психических процессов, лежащих в основе готовности к усвоению данного навыка, в частности, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и других. Данная позиция была подтверждена в исследованиях Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.Н. Корнева, Т.А. Алтуховой, Е.Н. Российской и других.
Снижение мотивационной активности у детей с речевой патологией Е.Н. Российская считает одним из факторов, влияющих на успешное формирование письменно-речевой деятельности [184].
А.Н. Корнев указывает на то, что в структуру механизма нарушения чтения у детей с нарушениями речи входит снижение объема памяти, объема зрительного восприятия, трудности образования и нестойкость межанализаторных связей, нарушения вербально-логического мышления, операций обобщения и классификации, являющиеся результатом вторичных психических отклонении, обусловленных речевой патологией. Кроме того, автор подчеркивает низкую активность психических процессов [113].
А.В. Лагутиной убедительно доказано, что уровень готовности дошкольников с ОНР к началу обучения чтению зависит от диссоциации развития речевых и неречевых процессов, составляющих функциональный базис данного навыка [125].
Особая роль в современных исследованиях причин и механизмов нарушений чтения отводится теории оптико-пространственного дефицита, которая в большей степени разрабатывалась в зарубежной логопедии (W. Morgan, G.Th. Pavlidis, Н. Irlen, Г. Гельмгольц, Ф. Варбург, П. Раншбург и др.). В отечественной логопедии на зависимость оптико-пространственного дефицита и нарушений письма и чтения указывали М.Е. Хватцев, О.А. Токарева, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева и другие. В более поздних исследованиях эта точка зрения находит свое подтверждение в работах А.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой, Т.А. Алтуховой, М.Н. Русецкой и других. Так, исследования А.Н. Корнева указывают на то, что у детей с нарушением чтения расстройства зрительного внимания «носят модально специфичный характер». По наблюдениям исследователя у данной категории детей чаще страдает зрительное произвольное избирательное внимание в сочетании с неполноценностью сукцессивных операций, что затрудняет овладение письмом и чтением [113]. Т. А. Алтухова подтверждает зависимость способа чтения от объема зрительного восприятия учащихся начальных классов специальной (коррекционной) образовательной школы V вида [5]. М.Н. Русецкой была доказана взаимосвязь между показателями сформированности зрительных функций и такими ошибками чтения как: смешение оптически сходных букв, реверсии букв и слогов, ошибки в интонационном обозначении границ предложений, антиципации, персеверации, пропуски и повторы строк при чтении [189].
С психофизиологических позиций нарушения чтения могут обуславливаться несформированностью сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней, неполноценностью межанализаторного взаимодействия, что подтверждено исследованиями особенностей чтения у учащихся с отклонениями в развитии (А.Н. Карпова, Б.А. Карпов, А.И. Исаев, А.Р. Лурия, В.И. Насонова, А.Н. Скворцова, Л.С. Цветкова и др.) [10, 145, 146, 228 и др.].
По данным зарубежных исследований (Holland, Reddington, Cameron, Evans et al., Zoccolotti и др.) у учащихся с нарушением чтения часто наблюдается снижение способности к бинокулярному слиянию. Для оценки указанной способности измеряют фузионные резервы (т.е. способность слияния монокулярных изображений в единый образ), что является одним из важнейших показателей развития бинокулярных зрительных функций [39]. Исследования, проведенные Н.Н. Васильевой, Г.И. Рожковой и А.П. Токаревой, свидетельствуют о взаимосвязи между низкими показателями фузионных резервов и низким темпом чтения учащихся, т.о. исследователи считают одним из предикатов нарушения чтения - сниженные показатели конвергентных фузионных резервов [39].
Особенности функционального базиса чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи
Опираясь на указанные критерии, мы проанализировали полученные результаты и определили систему оценок:
3 балла - уровень опережающего прогноза. Стратегия прогностической деятельности в этом случае осуществлялась на уровне блока «Принятия решения», уже при восприятии общих интегративных признаков предметов. Так как ошибочные предсказания отсутствовали, то первоначальная гипотеза являлась адекватной. Однако следует отметить, что вероятностный прогноз признавался адекватным только в том случае, если дети смогли перечислить совокупность полезных признаков, которые дали ему возможность угадать предмет.
2 балла - аровень текущего прогнозирования. ДетД осуществляли опознание на основе восприятия совокупности двух групп признаков: общих и дифференцированных перцептивных признаков. Отмечалось наличие ошибочных предсказаний. При этом прогностическая деятельность могла подкрепляться целенаправленным перечислением полезных признаков предмета, но могла осуществляться и без такого перечисления.
1 балл - ур-вень результативного прогноза. Дети опознали предметы только после прослушивания всего текста, то есть на основе вычленения совокупности трех групп признаков: интегральных, перцептивных и функциональных. Характер стратегии опознания на этом уровне, в одном случае подкреплялся перечнем полезных признаков, в другом случае осуществлялся без такого перечисления.
О баллов - уровень веадекватного прогноза. Стратегия прогностической деятельности в этом случае не привела к положительному результату -опознанию предмета. Испытуемые вели себя крайне пассивно, часто отвлекались. Поисковая деятельность таких детей носила случайный характер, что приводило к большому количеству ошибочных предсказаний и отсутствию адекватной гипотезы. В некоторых случаях дети не могли предложить ни одной гипотезы, и отказывались от выполнения задания.
Таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать ребенок за работу с текстами, направленными на изучение навыка контекстуального прогнозирования - 6, навыка вероятностного прогнозирования так же 6 баллов. Следовательно, максимальное количество баллов при исследовании навыков, обеспечивающих концептуально-оценочный уровень текста, могло составить 12 баллов.
При разработке содержания заданий на выяснение сформированности навыка грамматического прогнозирования, обеспечивающего понимание лингвистического уровня, мы опирались на методику, предложенную немецкими психолингвистами П. Raatz, Klein-Breley [248], и примененную в исследовании Г.Н. Васильевой [38]. Данная методика используется в области диагностики языковой компетенции, следовательно, правомерно ее использование и при диагностике чтения. Методика У. Раца и К. Клейн-Брелей содержит в себе так называемый «Сest», представленный в виде текста, включающего недопечатанные слова (каждое второе слово), подлежащие восстановлению при чтении. С учетом возрастных и речевых возможностей детей, участвующих в эксперименте, нами был подготовлен адаптированный вариант Ц-теста двух уровней сложности:
уровень предложения, где не дописано одно или два слова (глагол или имя существительное); уровень текста, где в первом тексте не дописаны только глаголы, и текст представляет собой повествование, а во втором - описательном, слова разных частей речи, практически каждое второе.
Исходный текст Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась она в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее не узнали, приняли как свою, накормили. Но галка не удержалась и закричала по-галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Тогда она вернулась к своим. Но те ее также не признали и выгнали.
Л.Н. Толстой (2)Текст, предъявленный для чтения Гроза Гроза надвига... Огромная лило... ту... медленно поднима... из-за ле... Ракиты тревож... лепетали и шелесте... . Сильный ветер загу... в выши... Дере... забуше... Крупные кап... дож... резко застуча... по листь... Сверкнула мол... Грянул гром. Дождь полил ручь..., но вот солн... опять засия... Как все засвер... вокруг. Как свеж и прозра... воздух! Как пах... земляни... и гри...!
Исходный текст Гроза Гроза надвигалась. Огромная лиловая туча медленно поднималась из-за леса. Ракиты тревожно лепетали и шелестели. Сильный ветер загудел в вышине. Деревья забушевали. Крупные капли дождя резко застучали по листьям. Сверкнула молния. Грянул гром. Дождь полил ручьями, но вот солнце опять засияло. Как все засверкало вокруг. Как свеж и прозрачен воздух! Как пахнут земляника и грибы! (по И. Тургеневу) Оценка грамматического прогнозирования осуществлялась по следующим критериям: соответствие предложенной грамматической формы слова правилам словоизменения; соблюдение правил согласования имен существительных, глаголов и имен прилагательных в роде, числе и падеже; соответствие выбранной грамматической формы слова теме текста. Опираясь на предложенные критерии, был проведен анализ полученных результатов и разработана следующая система балльной оценки.
Формирование навыков работы с текстом на предметно денотативном уровне
При обследовании результативности понимания у детей, входящих в КГ-П, были получены следующие результаты: при чтении простых текстов низкого уровня понимания не выявлено; при чтении сложных по всем параметрам текстов 17% учащихся показали высокий результат и выше среднего.
По результатам заключительной диагностики нами были составлены таблицы 11 и 12 и выстроен график (рисунок 40), которые отражают сравнительные данные результатов обследования смыслового компонента чтения контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп на диагностическом этапе и контрольно-оценочном. В таблицах суммарно отражены высокие результаты и выше среднего при выполнении заданий каждого блока текстов детьми КГ и ЭГ на начальном (диагностико 218 прогностическом) и заключительном (контрольно-оценочном) этапах эксперимента.
Как мы видим из таблицы 11, у детей ЭГ отмечена положительная динамика при понимании всех уровней текста. Для преобладающего большинства учащихся успешно осуществляется обработка предметно-денотативного (71%) и лингвистического (71%) уровней, причем самый большой прирост отмечен на лингвистическом уровне текста (в 2 раза). Так, если при первичном обследовании испытуемые не понимали смысл прочитанного, либо отказывались отвечать на вопросы, либо воспроизводили прочитанное и отвечали на вопросы с грубыми ошибками, искажающими содержание, то после экспериментальной работы дети могли более полно излагать содержание, правильно отвечали на поставленные вопросы по содержанию. В текстах, понимание которых зависит от ориентации на морфемы, ответ на поставленный после прочтения вопрос не вызывал у школьников затруднений. Понимание на предметно-денотативном уровне значительно улучшилось не только у детей, входивших в экспериментальную группу, но и у учащихся контрольной группы. Из чего следует, что на уроках литературного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи довольно успешно формируются навыки работы с текстом на предметно-денотативном уровне.
Повторная диагностика понимания концептуально-оценочного уровня позволяет нам говорить о наметившейся положительной динамике в развитии понимания письменных текстов со скрытым смыслом.
Результаты, представленные в таблице 12, также свидетельствуют о значительном улучшении понимания в целом. Так значительное большинство учащихся ЭГ справились с пониманием условно простых текстов (82%) и программных текстов (78%). В понимании условно сложных текстов также наблюдается значительное улучшение (почти в 4 раза). Что же касается детей КГ, то здесь также была отмечена положительная динамика, но незначительная при понимании текстов любой сложности.
Из таблиц и графика видно, что положительная динамика развития понимания при чтении различных текстов есть как у детей, входящих в экспериментальную группу, так и у учащихся контрольной группы. Это указывает на то, что формирование смыслового компонента чтения у младших школьников с ОНР без специально разработанных приемов имеет положительную динамику, но более медленную.
Для выявления статистической значимости разницы полученных результатов изучения динамики формирования смыслового компонента читательской деятельности учащихся второго класса с ОНР в контрольной и экспериментальной группах было проведено сравнение средних значений с помощью 1-критерия Стьюдента «до» и «после» экспериментального обучения (Приложение 4). При сравнении результатов контрольной группы (КГ-1, КГ-П) полученное эмпирическое значение 1=2.1 (р=0, tKpmmeCKOM=2.61) находится в зоне неопределенности, что свидетельствует о незначительных изменениях результатов диагностики перед обучающим этапом эксперимента и после него. При сравнении результатов экспериментальной группы (ЭГ-1, ЭГ-П) полученное эмпирическое значение 1=3.8 (р=0, tKpimi4eCKOM=2.61) находится в зоне значимости, что подтверждает наличие статистически значимой разницы между средними оценками для детей экспериментальной группы до начала экспериментального обучения и после него.
Таким образом, можно говорить о том, что благодаря представленной коррекционно-пропедевтической системе понимание у младших школьников с общим недоразвитием речи формируется более быстрыми темпами, что позволяет говорить о значительной эффективности предложенной системы работы.
