Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема обучения школьников морфемике русского языка (анализ современной научно-методической литературы) 12
1.1 . Лингвистические основы школьных методик обучения морфемике 12
1.2. Постановка проблемы обучения школьников морфемному анализу в психологической и
психолингвистической литературе 23
1.3. Методические рекомендации к обучению морфемному анализу учащихся начальных классов общеобразовательной школы 31
1.4.Специфика коррекционной работы по формированию операций морфемного анализа у младших школьников
с общим недоразвитием речи 39
Глава II. Исследование сформированности операций морфемного анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи (результаты констатирующего эксперимента) 59
2.1 .Содержание методики экспериментального исследования 62
2.2. Анализ результатов выполнения заданий первой серии экспериментального исследования 71
2.3. Анализ результатов выполнения заданий второй серии экспериментального исследования 114
Глава III. Формирование операций морфемного анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи 136
3.1. Принципы, методы и организация формирующего эксперимента 136
3.2. Содержание и методическое обеспечение формирующего эксперимента 145
3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента 177
Заключение 185
Список литературы 190
Приложения 210
- Лингвистические основы школьных методик обучения морфемике
- Методические рекомендации к обучению морфемному анализу учащихся начальных классов общеобразовательной школы
- Анализ результатов выполнения заданий первой серии экспериментального исследования
- Принципы, методы и организация формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования
Младшие школьники с общим недоразвитием речи (далее — ОНР) составляют довольно значительную часть учащихся общеобразовательных школ. Имеющиеся у них проявления речевой недостаточности препятствуют усвоению школьной программы по русскому языку, в связи с чем одним из важнейших направлений логопедической работы является подготовка указанной категории учащихся к полноценному овладению программными учебными навыками.
В начальном курсе русского языка к числу таких навыков, определяющих успешность последующего изучения орфографии, относится осуществление морфемного анализа. Овладение этим навыком представляет собой сложную задачу для младших школьников с ОНР, причиной чего, согласно исследованиям Р.Е.Левиной, является недостаточность речевого опыта в части накопления эмпирических знаний о языке.
Если нормально говорящий ребенок овладевает морфемным анализом на практическом уровне в процессе речевого общения, то совершенно иная картина наблюдается у детей с ОНР. Вследствие недостаточной сформированности фонематической, лексико-грамматической и синтаксической систем языка у этих детей не образуются языковые обобщения, необходимые для теоретического изучения грамматики, в том числе овладения различными видами лингвистического анализа. Следовательно, основное внимание в логопедической работе по обучению учащихся с ОНР морфемному анализу следует направить на формирование языковых предпосылок усвоения аналитических учебных действий.
В существующих методиках коррекции ОНР у школьников (Р.И.Лалаева, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, Л.Н.Парамонова, Т.В.Туманова, А.ВЛстребова и др.) проблема обучения морфемному анализу затрагивается в связи с развитием устноречевых, в первую очередь, словообразовательных навыков.
Вопросы лингвистической компетенции школьников с ОНР в части формирования у них языковой готовности к овладению морфемным анализом в специальных исследованиях освещены не в полной мере.
В связи с этим возникает противоречие между недостаточной теоретической изученностью лингвистической компетенции учащихся с ОНР и необходимостью разработки рекомендаций для логопедов по формированию морфемного анализа у младших школьников с IV уровнем речевого развития.
Существующие в настоящее время рекомендации по обучению учащихся с ОНР морфемному анализу имеют фрагментарный характер, не в полной мере учитываются особенности спонтанного языкового развития этой категории детей, не разработаны методические приемы формирования полноценных языковых предпосылок усвоения морфемного анализа, что и определяет актуальность данного исследования.
Проблема исследования: каковы направления, методы и приемы обучения морфемному анализу учащихся с общим недоразвитием речи в зависимости от состояния их языкового развития?
Цель исследования - на основе определения уровня языковой готовности к овладению морфемным анализом разработать, теоретически обосновать и апробировать методику формирования операций морфемного анализа у младших школьников с ОНР.
Объект исследования - овладение морфемным анализом учащимися начальных классов общеобразовательной школы, имеющих ОНР (IV уровень), в сопоставлении со школьниками с нормальным речевым развитием.
Предмет исследования - обучение младших школьников с ОНР операциям морфемного анализа.
Гипотеза исследования: овладение морфемным анализом младшими школьниками с общим недоразвитием речи будет более успешным при условии:
- включения в структуру коррекционно-логопедической работы раздела, направленного на развитие базовых языковых предпосылок морфемного анализа и формирование начальных грамматических понятий морфемики;
- применения в коррекционном процессе дифференцированного подхода, основанного на учете уровня языковой готовности учащихся к усвоению аналитических морфемных операций;
- использования методов графического моделирования, словесной дидактической игры, устных и письменных упражнений.
Задачи исследования:
1. Проанализировать исходные теоретические представления о процессе обучения морфемному анализу младших школьников с общим недоразвитием речи на основе изучения лингвистической, психологической, психолингвистической и логопедической литературы;
2.Выявить и охарактеризовать особенности процесса овладения предпосылочными и базовыми операциями морфемного анализа младшими школьниками с IV уровнем речевого развития на основе сопоставительного анализа с нормально развивающимися школьниками; изучить динамику становления данных операций;
3. Определить уровень языковой готовности учащихся с ОНР к овладению морфемным анализом; разработать количественно-качественные критерии ее оценки;
4. Выявить характер усвоения младшими школьниками с ОНР первичных грамматических понятий морфемики, необходимых для осуществления морфемного анализа;
5.Научно обосновать, разработать и апробировать методику формирования морфемного анализа у младших школьников с IV уровнем речевого развития, определить ее эффективность.
Теоретико-методологической основой исследования явились следующие положения психолингвистики, лингвистики, психологии и специальной педагогики: о морфемном устройстве слова и видах его анализа (В.В.Виноградов, Е.С.Кубрякова, Л.В.Сахарный и др.), о формировании морфемного строя речи и об уровневом осознании морфемных элементов в процессе языкового развития ребенка (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович и др.); о развитии языковой компетенции в онтогенезе (Л.С.Выготский, Е.Д.Божович и др.); о психологических особенностях усвоения русского языка младшими школьниками (Л.И.Айдарова, Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков, Н.А.Менчинская и др.); о специфических закономерностях аномального развития детей при ОНР (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Методы исследования: теоретические (изучение лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, логопедической литературы); эмпирические (психолого-педагогический эксперимент, обучающий и контрольный эксперименты); аналитические (количественный и качественный анализ экспериментальных данных с использованием методов математической статистики). Организация исследования.
Исследование проводилось в течение 2001-2007 гг. на базе ДОУ №43 Управления Делами Президента РФ, №1761, №1738 г. Москвы и СОШ №1371, №696 г. Москвы, а также психолого-медико-социальных центров «Фили» и «Живые потоки» Управления Образования ЗАО г. Москвы. В исследовании участвовало 105 детей с IV уровнем речевого развития и 60 детей с нормальным речевым развитием.
Первый этап (2001-2003 гг.) — подготовительно-аналитический (разработка концепции исследования, выбор стратегии научного поиска, изучение литературы по проблеме исследования).
Второй этап (2003-2004 гг.) - поисково-аналитический (определение методов изучения сформированности операций морфемного анализа и языковых предпосылок у младших школьников с ОНР, разработка программы и проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ экспериментальных данных).
Третий этап (2004-2005 г.) - экспериментальный (разработка и апробация методики логопедической работы по формированию операций морфемного анализа у младших школьников с ОНР, проверка ее эффективности).
Четвертый этап (2005-2007 гг.) — заключительно-обобщающий (теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление текста диссертации, внедрение апробированной методики в систему коррекционно-логопедической работы со школьниками с ОНР).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- установлены языковые предпосылки усвоения морфемного анализа, к числу которых относятся: представление о родственных словах, ориентировка в морфемной структуре слова, понимание семантики производных слов; выявлены их особенности и изучена возрастная динамика развития у младших школьников с недоразвитием речи, которая характеризуется недостаточным темпом и неравномерностью созревания отдельных языковых предпосылок;
- экспериментальным путем определены и охарактеризованы три уровня языковой готовности младших школьников с ОНР к овладению морфемным анализом, позволяющие применить дифференцированный подход к обучению учащихся аналитическим морфемным операциям;
- установлена зависимость уровня готовности к овладению аналитическими морфемными операциями от степени развития языковых предпосылок у младших школьников с ОНР;
- выявлена фрагментарность и недифференцированность усвоения первичных грамматических понятий «корень слова» и «родственные слова» учащимися с недоразвитием речи;
- разработана методика формирования морфемного анализа у младших школьников с ОНР, включающая специально организованный подготовительный период, в течение которого учащиеся овладевают необходимыми языковыми предпосылками и начальными грамматическими понятиями;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены научные представления о возможностях усвоения морфемного анализа младшими школьниками с ОНР. Установлены языковые предпосылки (представление о родственных словах, ориентировка в морфемной структуре слова, понимание семантики производных слов), от сформированности которых зависит успешность овладения аналитическими морфемными операциями. Определены уровни языковой готовности учащихся с ОНР к осуществлению морфемного анализа. Обоснованы направления повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию морфемного анализа у младших школьников с недоразвитием речи (введение специального подготовительного раздела, применение дифференцированного подхода, широкое использование методов моделирования, дидактической игры и упражнений). Разработана методика изучения сформированности основных языковых предпосылок к овладению морфемным анализом, позволяющая осуществить дифференцированный подход в процессе коррекционно-логопедического воздействия.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана, апробирована и внедрена в структуру логопедической работы методика формирования операций морфемного анализа у младших школьников с ОНР, которая может быть рекомендована учителю-логопеду не только при подготовке учащихся к овладению программой общеобразовательной школы по русскому языку, но и при коррекции дисграфии, дислексии и дизорфографии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигалась за счет методологического и общенаучного обеспечения исследовательского процесса; анализа проблемы исследования в психолого-педагогическом, психолингвистическом и лингвистическом аспектах; рационального использования теоретических, экспериментальных, аналитических и математико-статистических методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; апробации методических рекомендаций к логопедической работе в процессе обучения младших школьников в условиях общеобразовательной школы и психолого-медико-социального центра.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Младшие школьники с ОНР, обучающиеся в общеобразовательной школе, находятся на разных уровнях языковой готовности к овладению первоначальными операциями морфемного анализа, что определяется неравнозначным состоянием их языкового развития.
2. Формирование осознанного навыка морфемного анализа у учащихся с ОНР возможно при включении в структуру коррекционно-логопедической работы специально организованного, скоординированного со школьной программой подготовительного раздела, направленного на развитие базовых языковых предпосылок морфемного анализа и усвоение основных грамматических понятий
3.Эффективность коррекционно-педагогической работы обеспечивается применением дифференцированного подхода, основанного . на учете выделенных уровней языковой готовности учащихся к овладению морфемным анализом, и использованием методов графического моделирования, словесной дидактической игры, устных и письменных упражнений.
Апробация результатов исследования осуществлялась на различных его этапах:
- регулярные отчетные доклады на заседаниях кафедры логопедии МГТУ (МГОПУ) им. Шолохова (2003-2007 гг.);
участие в международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (2008);
участие в научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Р.Е.Левиной (2008 г.);
внедрение разработанных методических приемов в систему логопедической работы со школьниками, имеющими IV уровень речевого развития, в условиях общеобразовательной школы и психолого-медико социального центра. Публикации.
Результаты исследования представлены в 9 научных статьях, объемом в 2.0 п.л.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы (226 названий) и содержит 220 страниц машинописного текста, включая 9 таблиц, 42 диаграммы, 34 гистограммы, 9 рисунков, 11 приложений.
В первой главе - «Обучение младших школьников морфемике русского языка как междисциплинарная проблема (анализ современной научно-методической литературы)» - дается обзор лингвистических, психолингвистических, психологических и специальных исследований по проблеме обучения школьников анализу морфемной структуры слова.
Во второй главе - «Исследование сформированности операций морфемного анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи (результаты констатирующего эксперимента)» - описаны экспериментальные методики, представлен анализ полученных результатов и сформулированы основные выводы.
В третьей главе — «Формирование операций морфемного анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи» - раскрываются принципы построения, содержание и методическое обеспечение формирующего эксперимента.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы и намечаются дальнейшие перспективы.
Лингвистические основы школьных методик обучения морфемике
Морфемика как «раздел языкознания, изучающий типы и структуру морфем, их отношения друг к другу и к слову в целом» [99, с.313] является одной из самых молодых областей лингвистики, что обусловливает отсутствие единых точек зрения по многим основным вопросам, недостаточную проработанность терминологического аппарата, отсутствие единых аналитических методик [18].
Одним из центральных понятий морфемики является морфемная структура слова. Однако для ее обозначения нет общепринятого названия, наблюдается довольно широкий диапазон употребляемых терминов.
В школьной практике традиционно используется термин «состав слова». В вузовских учебниках и научных исследованиях применяются термины [174] «морфологический (морфемный) состав слова» (М.Н.Морозова), «морфологическая структура слова» (З.П.Доннова, Б.Н.Головин), «морфемный состав слова» (Н.М.Шанский, П.А.Соболева, Е.А.Земская, М.А.Новгородов, Г.А.Пастушенков), «морфематическая структура слова» (Б.Н.Головин, Е.Л.Гинзбург), «морфологическая (морфемная) структура слова» (Г.А.Пастушенков, В.А.Червова, Л.И.Житенева) и т.п. При этом разные исследователи вкладывают в эти термины различное содержание. Остановимся на этом подробнее.
Так, А.Н.Тихонов [174] считает наиболее неопределенными термины «морфологический состав слова» и «морфологическая структура слова», так как употребляемое в них прилагательное «морфологический» способствует сохранению традиционного смешения словообразования и морфемики с морфологией.
Противоположного мнения придерживается О.П.Суник [172], который считает, что термин «морфологическая структура» предпочтительнее, чем «морфемная», так как не все типы слов обладают свойством морфемного строения, не ко всем применимо понятие морфемы. Например, местоименные слова, частицы и союзы (типа «если бы, либо, коли, только, даже, нежели») не членятся на морфемном уровне, не выделяют в своем составе значимых компонентов, являясь структурно элементарными словами.
Г.П.Цыганенко [200] полагает, что оба вышеназванные термина имеют право на существование, так как обозначают совершенно разнородные понятия. Под морфемной структурой слова автор понимает наличие в слове определенного количества и качества морфем, органически связанных друг с другом и расположенных в определенном линейном порядке, в то время как морфологическая структура подразумевает единство в составе слова грамматической основы и окончания (или формообразующего суффикса).
В целях нашего исследования наиболее правомерным является употребление термина «морфемная структура слова», который позволяет, с одной стороны, отграничиться от морфологии и словообразования, с другой — акцентировать внимание на вопросе взаимосвязи и взаиморасположения морфем как структурных составляющих слова.
Морфемная структура слова является объектом языкового анализа и непосредственно связана с понятием «членимости», т.е. «способности слов выделять в своем составе отдельные отрезки, сегменты..., каждый из которых связан с определенной семантикой « [120, с.З].
Членимость слов возникает благодаря их междусловным связям, которые имеют одновременно семантическое и звуковое сходство. Разные связи реализуют в одной и той же словоформе разную членимость, причем границы, устанавливаемые благодаря разным связям, могут совпадать, но могут и не совпадать, что обусловливает существование нескольких видов лингвистического анализа: формообразовательного, словообразовательного и собственно морфемного [18,46,161].
Формообразовательный анализ представляет собой «рассмотрение структуры словоформы с точки зрения формообразовательных процессов, в ней отраженных. Морфема как минимальная значимая грамматическая единица оказывается недостаточной для описания словоизменительной системы языка, поэтому используются такие комплексные, конструктивные единицы, как словоформа, формообразующая основа и форматив» [18, с.8].
Словообразовательный анализ сводится «к выявлению словообразовательной структуры словоформы - бинарной конструкции, складывающейся в результате взаимодействия производящей основы (мотивирующей базы) и форманта. В абсолютном большинстве случаев словобразовательный формант в русском языке имеет сложную внутреннюю структуру, оказывается комбинацией нескольких простых словообразовательных средств» [18, с.8].
Предметом нашего интереса является собственно морфемный анализ, который необходим для описания морфемной структуры словоформы при учете всех словообразовательных возможностей системы в целом, а не только в рамках одного словообразовательного гнезда [18]. Поэтому при его осуществлении необходимо привлечение как можно более широкого круга сопоставляемых словоформ: не только всех словоформ общей парадигмы и одного словобразовательного гнезда, но и словоформ, не связанных с членимым словом единством корня. Выделим данное положение как наиболее важное в методическом аспекте.
В историческом аспекте вопросы изучения морфемной структуры слова связаны с именами ведущих русских лингвистов - И.А.Бодуэна де Куртене, Н.В.Крушевского, В.А.Богородицкого, Ф.Ф.Фортунатова и др.
Методические рекомендации к обучению морфемному анализу учащихся начальных классов общеобразовательной школы
В историческом аспекте вопросы изучения морфемной структуры слова связаны с именами многих видных российских ученых, начиная с 18-19 века (М.В.Ломоносов, Н.Н.Курганов, Барсов и др.). Однако вплоть до XX столетия они рассматривались в неразрывной связи с овладением устноречевыми словообразовательными навыками [140].
Впервые на важность словообразовательных знаний для усвоения правописания указал Ф.И.Буслаев, который определил принципы анализа структуры слов. В дальнейшем, многие видные ученые (И. С. Сол омоновский, В.П.Шереметевский, А.М.Пешковский и др.) рассматривали изучение состава слова в неразрывной связи с обучением орфографии.
И.С.Соломоновский [169] указывал на то, что учитель, упускающий из виду состав слова, лишает орфографию фундамента, а правила делает в сознании учащихся шаткими. Умение разбираться в составе слова приобретается только путем систематических упражнений.
В.П.Шереметевский [211], понимая трудность усвоения морфемного анализа без дополнительных опор, разработал таблицы морфемной структуры слова и предложил программу обучения элементарной грамматике с корнесловным направлением. А.М.Пешковский [140] дал образцы полного грамматического разбора, согласованного с теоретическими положениями морфологии. При этом одним из недостатков школьного разбора он считал оторванность значений форм от их звукового выражения.
Приемы работы над анализом состава слова были разработаны К.Д.Ушинским [185].
Совершенствование методики изучения морфемной структуры слова продолжилось в 50-е годы. Основными вопросами, выносимыми на повестку дня, являлись вопросы выработки орфографической зоркости на основе свободного ориентирования в составе слова.
В этот же период Н.С.Рождественский [152,153] определил содержание начального обучения русскому языку, согласно которому тема «Состав слова» вводится на старших этапах обучения в начальной школе — в 3-4-х классах. Основное внимание предлагается уделять значению слов и активизации словообразовательных навыков. Анализ морфологического состава не должен проводиться изолированно. Каждая морфема должна быть не только выделена, но и услышана, произнесена, записана, т.е. должна быть предметом фонетико-орфографических наблюдений. Выделим данное положение как наиболее важное в методическом аспекте.
Наиболее подробно все виды грамматического разбора в школе, включая разбор слова по составу, освещены в работах А.В.Текучева [173].
Автор выделяет следующие положения в качестве основных принципов осуществления языкового анализа: научность при объяснении грамматических явлений; историческое освещение фактов; подход к грамматике как к совокупности правил об изменении слов и сочетании их в предложении; обеспечение надлежащего места морфологии наряду с синтаксисом. В основе методики грамматического разбора должен лежать принцип связи языка и мышления. Сознательность в обучении реализуется в изучении материала при ясном понимании как содержания обучения, так и его целей.
В 70-80 годы продолжается работа по совершенствованию методики анализа слов по составу. Кратко остановимся на наиболее интересных для нас работах этого периода.
Н.В. Генина [47] предлагает способ поморфемного проговаривания слов применительно к методике обучения правописанию учащихся начальных классов. Сущность этого метода заключается в особых требованиях к произнесению слов в словосочетаниях. Необходимо, чтобы изучаемая в данном ряду морфема была четко выделена в произнесении, но при этом слово как целое единство не должно разрушаться. Проговаривание как бы «проясняет» написание морфемы и выделяет ее.
По мнению автора, систематические упражнения в особом проговаривании слов способствуют сознательному выделению учащимися морфем и постепенно переходят в процессе обучения в анализ морфемной структуры слова, тем самым активизируя запоминание орфографии тех морфемных частей слова, которые нужно писать одинаково. Проговаривание корней в однокоренных словах способствует тому, что учащиеся, накапливая «образы» корней, учатся понимать конкретное вещественное значение ряда однокоренных слов, приобретают умение устанавливать смысловую взаимосвязь между однокоренными словами. Данный способ коррелирует с предложенным Д.Б.Элькониным [215] способом акцентированного произнесения фонем при овладении фонемным анализом и имеет особое значение для детей с нарушениями речи, включающими нарушение фонематического восприятия.
Е.Г.Шашкова [210], подчеркивая важность и трудность для младших школьников усвоения темы «Состав слова», предлагает авторскую методику анализа слов по составу. По ее мнению, начинать разбор следует с выделения основы и окончания, так как конкретное, частное значение слова, заключенное в основе слова, доступнее для детей, чем значение корня. Задания следует дифференцировать по грамматическим категориям, связывая упражнения в морфемном анализе с упражнениями по орфографии, углублять и расширять знания за счет анализа более сложных по значению и структуре слов.
Анализ результатов выполнения заданий первой серии экспериментального исследования
Следует отметить, что полученные результаты у детей с нормальным речевым развитием, несмотря на относительную легкость лексического материала, гораздо ниже прогнозируемых. Это подтверждает тот факт, что сформированность устной речи в ее коммуникативной функции не является достаточным условием формирования ориентировки в морфемной структуре слова и семантических полей родственных слов.
Важным критерием оценки степени овладения представлением «родственные слова» является объем продолженного словесного ряда (табл.
Анализ полученной речевой продукции по критерию объема вербального ряда дает возможность говорить о существенном отличии в речевой деятельности детей сравниваемых групп.
Дети с недоразвитием речи вплоть до второго класса имеют крайне низкие показатели сформированности операции подбора родственных слов: большинство детей смогло продолжить ряд всего на одну единицу. Это свидетельствует либо о малом объеме семантической группы родственных слов вследствие несформированности дограмматических ассоциаций, объединяющих однокоренные слова, либо о неумении выбрать слова из долговременной памяти вследствие несформированности аналитических операций.
У дошкольников и первоклассников с нормальным речевым развитием прослеживается тенденция увеличения заданного ряда на два, а в небольшом количестве ответов и на три элемента.
Существенным образом ситуация меняется во втором классе, когда и для детей с недоразвитием речи становится возможным продолжить ряды слов двумя-тремя словами; однако, их результаты не достигают показателей учащихся с нормальным речевым развитием этого возраста (продолжение рядов на 4-5 слов). Это свидетельствует о том, что большая часть второклассников с нормальным речевым развитием обладают более осознанным представлением о родственных словах и сформированным навыком их подбора, в то время как у второклассников с ОНР этот процесс находится еще в стадии формирования.
Анализ адекватных ответов дает возможность судить о том, что часть испытуемых во всех группах ориентируется на два базовых признака родственности слов — признаки смыслового и фонологического единства. При этом выявлена прямая зависимость от характера предложенного лексического материала и, в первую очередь, от лексико-грамматического класса заданных слов. Так, наибольшее количество правильных ответов получено при продолжении глагольного ряда. По-видимому, то обстоятельство, что приставка присоединяется к целому слову, существенно облегчает ребенку вычленение мотивирующей части и последующее воспроизведение родственных слов путем стереотипного действия по замене префикса.
Второклассники с недоразвитием речи лучше работали с теми рядами слов, которые вызвали наибольшие затруднения у дошкольников и первоклассников, что может служить показателем качественного изменения языковой компетенции в области осознания родственности слов.
Следует отметить, что по данному критерию не зафиксировано значительной разницы между группами детей с недоразвитием речи и нормальным речевым развитием, включая и тенденцию некоторого выравнивания результатов ко второму классу. С наибольшими трудностями второклассники обеих групп столкнулись при продолжении ряда слов с корнем, имеющим омонимичную пару. Полученные результаты свидетельствуют о том, что учащиеся не дифференцируют сходные фонологически, но отличающиеся семантикой словообразовательные ряды.
Если проанализировать зависимость объема вербального ряда от грамматического класса заданных слов, то обнаружится та же закономерность, что и при анализе количества адекватных ответов, а именно, наиболее длинные ряды в обеих сравниваемых группах детей представляют продолжение глагольного ряда. Это дает основание говорить о том, что первичные аналитические действия легче производить на определенном грамматическом классе слов.
Далее обратимся к анализу неадекватных ответов при выполнении задания.
Их вариативность обнаруживает разную направленность аналитических действий. В отличие от адекватных ответов, которые свидетельствуют об осуществлении операции вычленения и обобщения на основе одновременного учета двух компонентов корневой морфемы (ее формы и значения), все типы неадекватных ответов основаны на проведении аналитических операций на основе учета только одного из компонентов языкового знака - формального или семантического. При этом в качестве анализируемого языкового знака выступает не морфема, а целое слово.
Принципы, методы и организация формирующего эксперимента
Первый уровень - уровень несформированности операции выделения корневой морфемы - представлен неадекватными ответами, среди которых значительную часть составляют отказы и наугад произведенное графическое выделение корня, когда дети проставляют знак корня над случайным сочетанием нескольких букв в середине или начале слова.
Такой характер выполнения практических действий обусловлен тем, что учащиеся не усвоили грамматическое понятие, на которое они должны опираться в практической деятельности. Это подтверждается и характером выполнения первого задания - формулировкой определения понятия корень слова.
Наиболее типичными для ответов этого уровня являются либо отказ от формулировки понятия, либо смешения со сходными грамматическими понятиями (словом или родственными словами), а также способом выполнения практического действия (графического выделения корня).. Например, корень слова — «это выделитель слова» или корень слова — «это слова, которые одинаковые и отвечают на один смысл» и т.п.
Данные формулировки характеризуют диффузные, неопределенные представления о корне, что закономерно обусловливает несформированность операции выделения корня из структуры слова.
Таким образом, для второклассников с недоразвитием речи, ответы которых отнесены к первому уровню, характерно отсутствие понятия «корень слова», вследствие чего операция выделения корневой морфемы из состава слова оказывается у них не сформирована.
Второй уровень - уровень интуитивного выделения корневой морфемы без опоры на понятие - представлен ответами, которые представляют собой верное выделение корня при невозможности сформулировать его вербальное определение
Следует отметить, что все ответы относятся к словам, в которых корень занимает начальную позицию в слове и совпадает по буквенному составу с каким-либо родственным словом из данного словообразовательной гнезда {«стар» в «старый», «зелен» в «зеленый», «мороз» в «морозный» и т.п.). Видимо, при выделении корня дети обращают внимание на семантически целое слово в составе анализируемого, что облегчает им принятие решения.
Очевидно, что при этом нельзя со стопроцентной уверенностью исключить и случайность верного определения границ корневой морфемы. В то же время, правильное выделение корня может быть осуществлено на основе дограмматических ассоциаций, в результате формирования которых у учащихся появляются звуковые и зрительные образцы корней слов, которые они актуализируют в практической учебной деятельности на новом уровне.
С другой стороны, верное решение поставленной учебной задачи может быть обусловлено сформированностью практического навыка по выделению корневой морфемы, сформированного в результате многократных упражнений.
В любом случае, невозможность вербально определить понятие «корень слова» свидетельствует об интуитивном характере ответов, отнесенных к данному уровню.
Третий уровень - уровень минимального осознания операции выделения корневой морфемы с опорой на неполностью усвоенное понятие.
Среди ответов этого уровня преобладают такие варианты, когда, в единое целое (под графический знак корня) объединяются корневая морфема с приставкой или суффиксом. Например, в слове «подснежник» в качестве корня выделяется подснеж- или в слове «приморский»- морск- и т.п..
Значительное количество ответов представлено выделениями корня с уменьшением его буквенного состава (например, в слове «зеленеет» выделяется зеле-, а в слове «дорога»- дор-). Несколько реже встречается вариант выделения корня с увеличением буквенного состава: например, в слове «котенок» вычленяется коте-, а в слове «черника» - черни-.
Другим вариантом ответов этого уровня является смешение корня с другими морфемными единицами, а именно, приставкой и основой. Например, в слове «подснежник» за корень принимается приставка под-, а в слове «приморский» - приставка при-; в слове «влетела» выделяется влетел-, а в слове «дождливая» - дождлив-.
Очевидно, смешение корня с приставкой отражает имеющиеся у детей представления о начальной позиции корня в слове и свидетельствует об осуществлении операции выделения «наугад», случайным образом. В то же время такое выделение коренным образом отличается от выделения «наугад», имеющего место на первом уровне, так как выделенное сочетание букв представляет собой морфемную единицу, а не случайный набор букв, как в ответах первого уровня и, следовательно, свидетельствует о начале осознания детьми морфемной структуры слова.
Смешение с основой свидетельствует о неразграничении детьми словообразовательных и словоизменительных рядов, вследствие чего при осуществлении операции вычленения корневой морфемы подбираются не родственные слова, а формы одного и того же слова.
Появление всех вышеперечисленных вариантов ответов обусловливается недостаточным усвоением понятия «корень слова».
Ответы учащихся воспроизводят неполные определения корня, упуская из виду важные смысловые звенья. Так, например, они ограничиваются выделением единичных признаков корневой морфемы {«корень — это часть слова», «один корень в слове» или «самое нужное место в слове»), прибегают к образным сравнениям («как корень дерева») или отмечают его словообразовательную функцию («это частичка слова, из которой можно сделать по смыслу такое же слово с корнем»).
