Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные аспекты педагогического сопровождения образовательного процесса детей с нарушениями зрения 13
1.1. Личностно - ориентированный подход в образовательном процессе слабовидящих школьников 13
1.2. Методическое сопровождение в логике личностно-деятельностного подхода 25
1.3. Развитие творческой деятельности в условиях зрительной депривации 31
1.4. Изобразительная деятельность как средство творческого развития детей с нарушениями зрения 58
1.4.1. Возрастные особенности развития изобразительной деятельности 58
1.4.2. Особенности изобразительной деятельности слабовидящих младших школьников 65
1.4.3. Приемы совершенствования изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников 82
Глава 2. Проблемы развития изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников 97
2.1. Изучение уровня развития изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников в процессе преподавания изобразительного искусства 97
2.2. Анализ опыта практического обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников 115
2.3. Анализ программ по изобразительному искусству 134
Глава 3. Методическое обоснование модели сопровождения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников 147
3.1. Теоретическое обоснование модели сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников 147
3.2. Реализация модели методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников 163
3.3. Анализ результатов опытного обучения 186
Заключение 213
Литература 216
Приложения
- Личностно - ориентированный подход в образовательном процессе слабовидящих школьников
- Методическое сопровождение в логике личностно-деятельностного подхода
- Изучение уровня развития изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников в процессе преподавания изобразительного искусства
- Теоретическое обоснование модели сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена широким распространением в системе образования в последнее время подсистемы сопровождения, как специфической педагогической деятельности по созданию учащимся оптимальных условий для развития потенциальных возможностей, духовного начала, формирования самостоятельности, способности к самообразованию, самореализации.
В логике личностно-ориентированного обучения происходит поиск новых подходов к организации педагогического взаимодействия, в основе которого лежит процесс развертывания "субъект-субъектного" отношения, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность. Назначение разнообразных программ сопровождения связано с обеспечением основных прав человека на образование и свободы выбора развития. Особое значение приобретает проблема сопровождения человека в единстве с проблемой его индивидуальности. Становление индивидуальности происходит как присвоение и воспроизведение человеком элементов культурно-социального опыта в процессе общения, обучения, трудовой и других видов деятельности, когда не ограничиваются возможности полноценного развития [144].
В многообразии форм и уровней сопровождения, реализуемых в настоящее время, наблюдается определенный "дефицит" внимания к проблемам специальной (коррекционной) школы, ориентированной на социальную реабилитацию и интеграцию в общество детей с проблемами в развитии. Противоречие в данном случае заключается в том, что этот сектор образования, в наибольшей степени ответственный за предоставление обучающимся индивидуально-дифференцированных условий личностного развития, все еще не становится объектом внедрения сопровождения как комплексного метода, обеспечивающего создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в ситуациях выбора
(М.И.Никитина, В.З.Кантор, Н.Н.Малофеев, Г.В.Никулина, Л.И.Плаксина, Л.И. Солнцева).
В то же время, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года относит сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья к приоритетам образовательной политики государства [70].
Таким образом, интерес к проблеме полифункционального педагогического сопровождения, интегрирующего различные формы оказания помощи субъекту развития во взаимодействии с образовательной средой, продиктован не только инновационными процессами в системе образования, но и на государственном уровне.
В настоящее время в педагогической науке активно уточняется смысл
понятия "сопровождения" по отношению к различным объектам
сопровождения — введены термины "дидактическое сопровождение",
"организационно-управленческое сопровождение образовательных
программ", "информационное сопровождение", "методическое
сопровождение" и т.д. [14; 98,144].
Доминанта цели развития определяет смысл и назначение соответствующего вида сопровождения [98. С. 13]. В этой связи методическое сопровождение процесса обучения, рассматриваемое в настоящей работе, не адекватно методическому сопровождению образовательной программы. В условиях признания ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса, когда в процессе обучения происходит, по словам И.С.Якиманской, не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а "встреча" задаваемого и субъектного опыта, обогащение последнего, его приращение, преобразование, методическое сопровождение процесса обучения изобразительному творчеству слабовидящих младших школьников определяет их целенаправленное саморазвитие и становление
индивидуальности в единстве с окружающим миром. Именно такой смысл заложен автором диссертационного исследования в основу предложенной им модели методического сопровождения, которая, будучи ориентированной на преодоление массово-репродуктивного характера традиционных форм обучения, выводит его на личностный уровень.
Современное общество ставит в жесткие условия выживания всех своих членов. И, конечно, в самом сложном положении оказываются люди, имеющие те или иные виды ограничения развития. Поэтому перед образованием в целом и перед коррекционной педагогикой, в частности, встает сложная задача не только формирования основ знаний, обеспечения обучаемых системой знаний, но и вооружения их продуктивными способами, умениями самостоятельно приобретать новые знания, конечной целью которых является реабилитация и адаптация инвалидов в обществе. Необходимым условием становится раскрытие личностных возможностей ребенка, выявление и развитие его творческого потенциала, обучение реальному видению и использованию своих возможностей.
Современная педагогическая парадигма, педагогический опыт, накопленный за последние годы, предполагает образование и воспитание ребенка, направленное на раскрытие его индивидуальных черт и возможностей. "Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность" [162. С.46]. Следовательно, личность должна обладать индивидуальными качествами и возможностями, для раскрытия которых необходимо создание условий содействия ее развитию. Реализация таких
условий в коррекционной школе осуществима на основе оснащения учебно-методическими комплектами всех видов учебной деятельности.
Отсутствие же таковых комплектов по ряду дисциплин (трудовое обучение, изобразительное искусство) создает предпосылки для поиска модели методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников, что также определяет актуальность настоящей работы.
В соответствии с вышесказанным кратко формулируется концепция исследования: методическое сопровождение процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников представляет собой важнейший фактор их личностного развития.
Объект исследования — изобразительная деятельность слабовидящих младших школьников.
Предмет исследования — структура методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников.
Цель исследования — разработка и обоснование модели методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников.
Гипотеза исследования — наличие зрительного дефекта в виде слабовидения, порождает противоречие между программными требованиями, предъявляемыми к уровню изобразительных знаний и умений, и реальным уровнем их развития у слабовидящих младших школьников. Разрешение этого противоречия не может быть в полной мере реализовано в рамках существующего программного оснащения уроков изобразительного искусства в школах 3 и 4 вида и требуют разработки теоретико-методических подходов к организации и содержанию методического сопровождения начального этапа процесса обучения
изобразительной творческой деятельности детей с нарушениями зрения, основанных на реализации общих, специальных и специфических принципов и пронизывающих основные компоненты образовательного процесса (целевой, содержательный, технологический, результативный).
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
Раскрыть понятие и сущностные характеристики методического сопровождения образовательного процесса в контексте личностно-ориентированного подхода.
Выявить трудности обучения изобразительной деятельности слабовидящих младших школьников в условиях образовательного процесса.
Разработать и обосновать модель методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников в соответствии с современной педагогической парадигмой.
Апробировать модель методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников на практике, выявить ее эффективность в образовательном процессе.
Разработать методическое сопровождение процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников в рамках предмета "Изобразительное искусство".
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ научной литературы по теме исследования;
общенаучные специальные методы и приемы познания: моделирование, аналогия, сравнение, обобщение;
анкетный метод;
сравнительно-сопоставительный анализ;
изучение продуктов деятельности;
изучение документации учебных заведений.
Методологической и теоретической основой исследования явились: положения диалектической теории познания; методологические концепции развития знания; методологические принципы отражения, соответствия, дополнительности, единства исторического и логического; философские, культурологические и педагогические идеи о роли образования в современном мире, его влиянии на становление личности, развитие общества; методологические регулятивы современной образовательной парадигмы.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в:
реализации комплексного подхода к проблеме сопровождения процесса обучения слабовидящих младших школьников, включающих психофизиологические, возрастные, индивидуальные факторы их развития и индивидуальные проявления зрительной патологии;
выявлении трудностей практического обучения изобразительной деятельности слабовидящих младших школьников;
установлении фактических причин возникновения трудностей в обучении изобразительной деятельности в начальной школе слабовидящих;
разработке и обоснованиии модели методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников в контексте регулятивов новой педагогической парадигмы;
использовании интегративного подхода к разработке и практической апробации условий оптимизации процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников;
- разработке методического сопровождения на основе учета индивидуального развития ребенка и создании специальных условий обучения.
Результатом эксериментальной работы явилось повышение уровня изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников, основой чему стала реализация модели методического сопровождения образовательного процесса урока изобразительного искусства в начальной школе слабовидящих.
Практическая значимость исследования заключается в реализации разработанной модели методического сопровождения в образовательном процессе школы слабовидящих. Разработанные автором исследования методические рекомендации к урокам изобразительного искусства «Занятия изобразительным творчеством в начальной школе слабовидящих» внедрены в практику работы школ слабовидящих Санкт-Петербурга, Кронштадта, Сыктывкара, Вологды и др. городов.
Результаты исследования были использованы при прочтении курса лекций " Педагогическое сопровождение детей с нарушениями зрения", «Методика обучения изобразительной деятельности и тифлографика».
На защиту выносятся следующие положения:
С позиций личностно-ориентированного подхода понятие методического сопровождения процесса образования предстает как педагогическое взаимодейсивме, основанное на саморазвитии субъектов образовательной деятельности.
Реализация методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников является одним их необходимых условий их личностного развития.
Адекватное методическое сопровождение процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших
школьников строится с учетом специфики зрительного дефекта и вторичных отклонений и способствует преодолению трудностей в развитии изобразительных умений и навыков, обусловленных зрительной депривацией.
Система методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников строится с опорой на реализацию общих (гуманизация, интегративность), специальных (ориентация на возрастной, индивидуальный уровень развития изобразительных умений и способностей) и специфических (степень нарушения зрения, характер нарушения зрения, наличие вторичных отклонений в развитии) принципов, а также пронизывает такие компоненты процесса обучения, как целевой, содержательный, технологический и результативный.
В условиях методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности повышается коррекционно-развивающая эффективность предмета изобразительного искусства как в плане развития изобразительных умений, так и творческого начала.
Основные положения и результаты диссертационного исследования получили апробацию на 10 научно-практических и научно-методических мероприятиях, в том числе 6 международных. Среди них:
VI — X международные конференции "Ребенок в современном мире" (Санкт-Петербург, 1999-2003гг);
V международная научно-практическая конференция "Личность. Образование. Общество", Санкт-Петербург, 21-22 мая 2002 г.;
Всероссийская научно-практическая конференция "Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению", Санкт-Петербург, 3-5 ноября 1999г.;
городская научно-практическая конференция " Современные подходы к обучению, воспитанию и реабилитации детей с глубокими нарушениями зрения", Санкт-Петербург, 9 ноября 2001 г.;
Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции», Санкт-Петербург, 13-15 октября 2003 г. и др.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. Общий объем диссертации составляет 234 страниц (из них — 215 с. — основной текст), в том числе 4 таблицы, 4 рисунка и список литературы из 183 наименований. Кроме того, работа включает 9 приложений.
Личностно - ориентированный подход в образовательном процессе слабовидящих школьников
Основным смыслом современного педагогического процесса, как в массовой, так и в коррекционной школе, является развитие личности ребенка. Современная педагогика — педагогика гуманистическая, определяемая как направление в педагогической науке, ориентирующееся на свободный выбор и учет индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процесса в обучении, воспитании и образовании [16].
Как было отмечено в национальном докладе Российской Федерации на Международной конференции по образованию, состоявшейся в 1992 году в Женеве: "...личностная ориентация новой единой парадигмы образования неразрывно связана с ее гуманистичностью. Одним из главных средств реализации гуманизации образования является гуманитаризация образования. Гуманитаризация направлена на поворот образования к целостной картине мира, и, прежде всего — мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного и системного мышления"[133].
Ряд исследователей (Н.В.Бордовская, С.Н.Глазачев, В.А.Извозчиков и др.) также едины в выдвижении тезиса о необходимости смены репродуктивного образования творческим овладением знанием [52. С.57], [32. С.9], смены знаниевой парадигмы в обучении на личностно-ориентированную [16. С.500].
Традиционно парадигма определяется как исходная концептуальная схема, модель постановки проблемы и ее решения [139]. В этой связи необходимо отметить, что каждому историческому периоду развития общества присуща и своя основная педагогическая парадигма, представляющая собой совокупность принципов и средств, необходимых для решения образовательных проблем. По Л.Д.Столяренко [155] существует множество парадигм образования. Современная педагогика выделяет пять из них, как наиболее распространенные. Традиционалистско-консервативная (знаниевая парадигма). Феноменологическая (гуманистическая парадигма). Рационалистическая (поведенческая парадигма). Технократическая. Эзотерическая. Многообразие парадигм объясняется различными подходами к главной цели образования, к культуре [155. С.80]. Так, в условиях знаниевой парадигмы главной целью образования является трансляция наиболее существенных элементов цивилизации и культуры из поколения в поколение. Главной целью парадигмы гуманистической является человеческий подход к ребенку, подготовка его к жизни и адаптации его в обществе. Центральное место занимает развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения, развитие его творческого потенциала. Отношения между учителями и учащимися выстраиваются на основе диалога, сотрудничества, сотворчества.
Коренное, основополагающее отличие знаниевой парадигмы от личностно ориентированной (гуманистичекой) заключено в раскрытии индивидуальности обучаемого, в центре которой находятся психофизиологические особенности развития, возрастные особенности, интересы, внутренний мир каждого ребенка. Главной идеей гуманистической парадигмы является не только раскрытие особенностей личности, а ее конечный результат — раскрытие творческого потенциала личности для успешного вхождения и адаптации ее в окружающий мир и общество.
И.А.Колесникова [66; 67] видит смысл педагогической парадигмы в способе взаимодействия человека с миром в контексте отношений обучения и воспитания. Выделяются основные, по мнению автора, парадигмы современной педагогики: научно-технократическая, гуманитарная, эзотерическая. Более высоким уровнем взаимодействия человека с миром, по мнению И.А.Колесниковой является эзотерическая парадигма, основная идея которой состоит в освобождении внутренних сил ученика, в связи с чем выделяются 3 типа педагогических цивилизаций: 1. Природная. 2. Репродуктивно-педагогическая. 3. Креативно - педагогическая.
Если первые две цивилизации можно отнести ко времени существования знаниевой парадигмы, то третья больше соотносится с современной личностно-ориентированной, направленной на раскрытие индивидуальности каждого ребенка, его уникальных и неповторимых особенностей.
О.Г.Прикот [131] рассматривает полипарадигмальный характер педагогической науки, выделяя естественнонаучную, технократическую, гуманистическую, эзотерическую и "полифоническую" парадигмы. Каждая из представленных парадигм включает в себя четыре основных типа педагогической коммуникации. Так, например, истинным в гуманистической парадигме, по словам О.Г.Прикота, является то, что составляет ценностные основания для самоопределения любого субъекта педагогического процесса [131. С.48].
Методическое сопровождение в логике личностно-деятельностного подхода
Ориентация образовательного процесса на личностное развитие ученика выдвигает задачу создания особого рода педагогической ситуации, которая ставила бы его, как участника субъект-субъектного отношения, перед необходимостью проявить себя как личность. Появление востребованности личностных проявлений в деятельности ученика инициирует "запуск" механизмов личностного развития. Педагогическая деятельность учителя, таким образом, направлена на создание совокупности условий организации активной деятельности ученика, в которой он занял бы позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемое учителем.
Особый интерес при этом представляет идея о том, что когда два или более субъектов включены в общую деятельность, последняя приобретает характер взаимодействия [14. С.77]. Педагогическое же взаимодействие осуществляется, таким образом, как обмен индивидуальными деятельностями субъектов образовательного процесса.
В контексте личностно-деятельностного подхода, основы которого были заложены в работах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др., обмен деятельностями учителя и ученика входит в сложную систему взаимодействия в образовательном процессе. Рассматривая образовательный процесс как "многоплановое и полиморфное взаимодействие", И.А.Зимняя подчеркивает, что только в условиях личностно-деятельностного подхода реализуется субъект-субъектное взаимодействие, основанное на саморазвитии субъектов образовательной деятельности [14. С.79].
Необходимо отметить, что при наличии терминологического родства между "личностно-ориентированным" и "личностно-деятельностным" подходами, понятия эти несут принципиально различную смысловую нагрузку. Если личностно-ориентированный подход представляет собой в широком смысле регулятив современной образовательной парадигмы, то личностно-деятелъностный подход отражает понятие личности как "внутренний момент деятельности" [82]. Изучение вопроса о "двойной" направленности личностно-деятельностного подхода (с позиций педагога и с позиций ученика) в работах И.С.Якиманской, А.К.Марковой, А.Б.Орлова и др. послужило основой для выдвижения целостной концепции личностно-ориентированного образования, обеспечивающего развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности [111. С.55].
Осмысление современного образовательного процесса как последовательной смены состояний, стадий развития личности в межсубъектном обмене деятельностями стало причиной широкого распространения в педагогике полисемантического понятия "сопровождение". Близким значением в американском "образовательном" тезаурусе обладает термин guidance — руководство, водительство, используемый для обозначения службы, оказывающей психолого-педагогическую помощь учащимся с целью достижения предельно полной реализации их индивидуальных возможностей.
В общем виде под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора " [14, С.80].
Сопровождение в таком виде не тождественно обоснованию и обеспечению образовательного процесса. В отличие от них сопровождение содержит в себе указание на взаимодействие «сопровождающего» и «сопровождаемого» субъектов и ориентировано на повышение статуса совместной творческой деятельности.
Сопровождение — это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого [14, С.80].
К основным принципам сопровождения относятся: - ответственность субъекта развития за принятие решения — сопровождающий обладает только совещательными правами; - приоритет интересов сопровождаемого; - непрерывность сопровождения; - мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения [14. С.80-81].
Основной постулат сопровождения трактуется как "вера во внутренние силы субъекта, опора на потребность в самореализации". По Е.И.Казаковой, ведущим тезисом сопровождения является "обучение выбору, создание ориентационного поля развития, укрепление "внутреннего Я"(целостности) человека". При этом под сопровождением понимается комплексный метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных сложных ситуациях жизненного выбора [14. С.79-80].
Изучение уровня развития изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников в процессе преподавания изобразительного искусства
Изучение уровня развития изобразительной творческой деятельности проводилось на основе сравнительного анализа работ слабовидящих младших школьников и нормально видящих учащихся 1 - 4 классов школы-интерната N1 г.Санкт-Петербурга, общеобразовательной школы №234 и гимназии №2 Адмиралтейского района, общеобразовательных школ № 146, 186 Калининского района.
Анализ общей психолого-педагогической и методической литературы позволил выделить критерии оценки уровней изобразительного творчества нормально видящих и слабовидящих детей. В основу констатирующего эксперимента положена методика Т.С.Комаровой, инструментальный аспект которой представлен комплексом критериев, в совокупности направленных на анализ продукта деятельности: - содержание изображения — самостоятельное, целостное, конкретное представление об основных чертах содержания; "свежесть", умение видеть то, что не видят другие, непохожесть, своеобразие; - наличие адекватных выразительных средств для воплощения замысла — передача формы, строения, пропорций предметов; - композиционное решение — соответствие изображаемого объекта и формата, местоположение всей композиции (расположение по всему листу, фризовое расположение), соблюдение пропорциональности в изображениях разных предметов, выделение композиционного центра; - передача движения; - цветовое решение — использование многоцветной гаммы, реальный цвет предметов [68, С. 115-116].
Автором настоящего диссертационного исследования дополнительно добавлен критерий, дополняющий анализ продукта деятельности и имеющий в основе своей элемент творчества: разнообразие используемых изобразительных материалов и техник. Таким образом, при анализе использовались 6 критериев.
В ходе констатирующего эксперимента был проведен анализ 150 работ нормально видящих и 150 работ слабовидящих учащихся 1-4 классов (38 учащихся) по трем основным видам деятельности: рисование с натуры, декоративное рисование, тематическое рисование. Всего изучено 300 работ, анализ которых позволил распределить их по 3-м уровням: высокий (3 уровень), средний (2 уровень), низкий (1 уровень).
Сравнительный анализ уровней развития изобразительной творческой деятельности нормально видящих и слабовидящих, представленный на рис. 1, показал, что дети с патологией зрения значительно отстают по уровню овладения изобразительной творческой деятельностью в целом. Если у нормально видящих детей большая часть выполненных работ занимает высокий и средний уровень (71% и 26%), то у слабовидящих большая часть работ находится на среднем и низком уровне (59% и 24%). Полученные результаты свидетельствуют о наличии трудностей изобразительного порядка у слабовидящих младших школьников, обусловленных рядом факторов, к которым могут быть отнесены возрастные особенности развития, наличие зрительной патологии, отсутствие системы преподавания изобразительного искусства.
В таблице 2 приведены 8 критериев оценки изобразительной творческой деятельности. В 5 критерии для более полной и точной характеристики овладения детьми композицией выделены две группы показателей: «а» и «б»; в 7 критерии также выделены 2 группы показателей: «а» — характеризует передачу реального цвета предметов и образцов декоративного искусства, «б» — творческое отношение ребенка к цвету, свободное обращение цветом.
Использование предложенной методики дало возможность провести сравнительный анализ рисунков нормально видящих и слабовидящих учащихся и распределить их по уровням.
В 17% рисунков слабовидящих (у нормально видящих — 57%), делается попытка творческого, оригинального раскрытия темы; 57% слабовидящих (у нормально видящих — 33%) повторяют либо образец учителя, что проявляется в характере композиции и отборе изображаемых объектов; либо повторяют рисунки учащихся; в 26% рисунков слабовидящих (в 10% у нормально видящих) рисунках тема осталась не раскрытой. Полученные результаты подтверждают данные литературы о репродуктивном характере изобразительной деятельности данной категории детей [126; 136; 74].
Наибольшие трудности у слабовидящих младших школьников вызывают передача формы, пропорций и строения предметов, показателем чего стало сравнение 3 уровня перечисленных компонентов: так форма предметов передается точно лишь в 5% рисунков слабовидящих (у нормально видящих — в 43%), строение — в 6% рисунков слабовидящих (у нормально видящих — 43%); соблюдаются пропорции в 7% рисунков слабовидящих (у нормально видящих — 53%). Значительные искажения формы наблюдаются в 54% , части предметов расположены не верно в 49%, предметы изображаются пропорционально не верно в 50% рисунков слабовидящих учащихся.
Теоретическое обоснование модели сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников
Разрабатывая модель методического сопровождения обучения слабовидящих школьников изобразительной творческой деятельности, автор настоящего исследования руководствовался общенаучным методом моделирования, представляющего собой "воспроизведение определенных свойств и связей исследуемого объекта в другом, специально созданном объекте — в модели с целью их тщательного изучения" [177. С.292].
В то же время, в педагогическом моделировании понятие модель трактуется, как "...способ педагогического исследования, используемый для развития идеи о согласованности различных элементов педагогического объекта"[16. С.198].
С учетом индивидуальности характера проявлений зрительного дефекта, психофизиологического развития и других индивидуально-личностных особенностей слабовидящих детей, автор диссертации посредством моделирования сделал попытку установить существенные свойства методического сопровождения.
"При моделировании приходится жертвовать полнотой представлений о сложном и многоаспектном педагогическом явлении (процессе, системе) ради возможности выделения их общего типа... моделирование есть теоретический способ отображения ...строения, состава и структуры функционирования или развития педагогического объекта через раскрытие компонентного состава и внутренних связей, а также через определение параметров, обеспечивающих возможность качественного и количественного анализа динамики изменений исследуемого педагогического явления" [16. С. 199-200].
Разработка модели методического сопровождения процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников в настоящем диссертационном исследовании опирается на методологическую платформу, основу которой составляют принципы, отражающие наиболее общие контуры современной образовательной парадигмы; специальные, отражающие основу изучения предмета изобразительного искусства и специфические, учитывающие наличие зрительной патологии.
Общие принципы базируются на принципах интегративности, фундаментальности, гуманизации.
Принцип интегративности отражает генезис идеи межпредметных связей в качестве одного из стратегических приоритетов в образовании. Интегративность достигается в процессе интеграции. "Интеграцию знаний можно определить как процесс и результат создания целостной системы из ранее обособленных объектов, которые при этом становятся структурными компонентами образующей системы" [18. С.11].
Тогда и интегративность выступает не как простое сложение разнородных частей, а как создание такой новой системы знаний, свойства и функции которой не сводятся к механической сумме компонентов, а образуют новое качество содержания и его воздействия на обучаемых, позволяющее сформировать целостное видение мира, его познание, по Гомеру, умом и сердцем [53]. На этом основании принцип интегративности объединяется вместе с дидактическим требованием межпредметности в принцип междисциплинарной интегративности.
Реализация принципа фундаментальности образования является необходимым условием функционирования системы непрерывного образования, в том числе педагогического [18; 19], обеспечивая формирование инвариантного знаниевого "ядра", "фундамента". В этой связи фундаментальность содержания образования трактуется как "сквозная линия содержания образования, включающая общенаучные и общекультурные компоненты образования" [119. С. 179]. Выдвигая идею фундаментализации, В.И.Данильчук и В.В.Сериков [38] видят ее главный смысл в формировании целостной картины мира.
Принцип гуманизации, по сравнению с уже рассмотренными методологическими регулятивами, наиболее наглядно отражает очертания новой личностно-ориентированной образовательной парадигмы. По своему содержанию он гораздо шире двух предыдущих — В.А.Бордовский отмечает, что гуманизация представляет собой важнейший принцип развития средней школы, под которым понимается преодоление обезличенности школьного образования, поворот школы к ученику, его проблемам и интересам. При этом гуманитаризация образования — это лишь один из элементов его гуманизации: "...понятие гуманизации — более широкая категория: это и дифференциация образования в соответствии с запросами личности, и вариативность содержания образования, и открытость системы образования, и методы преподавания, которые позволяют сделать личность обучаемого подлинной ценностью. Среди многих идей, направленных на совершенствование учебного процесса, идея гуманизации обучения является одной из самых значимых " [18. СП].
