Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретические основы проблемы восприятия, воспроизведения и коррекции звукослоговой структуры слова у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием
1.1. Восприятие и воспроизведение звукослоговой структуры слова в норме 9
1.2. Особенности восприятия и воспроизведения звукослоговой структуры слова при ОНР 38
1.3. Особенности речевого развития детей с ЗПР 43
1.4. Особенности восприятия и воспроизведения звукослоговой структуры слова у детей с ЗПР 52
1.5. Литературные данные о специфике коррекции звукослоговой структуры слова у детей с ЗПР 59
Глава II. Исследование особенностей восприятия и воспроизведения звукослоговой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития (констатирующий эксперимент)
2.1. Организация исследования 63
2.2. Теоретическое обоснование исследования особенностей восприятия и воспроизведения звукослоговой структуры слова 66
2.3. Методика исследования звукослоговой структуры слова 68
Глава III. Сравнительная характеристика восприятия и воспроизведения звуко слоговой структуры слова детьми с нормальным речевым развитием, моторной алалией и ЗПР (результаты констатирующего эксперимента) 76
Глава IV. Направления работы по коррекции звукослоговой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития .
4.1. Организация и содержание логопедической работы по коррекции звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР 99
4.2. Результаты обучающего эксперимента 129
Заключение 141
Библиография
- Восприятие и воспроизведение звукослоговой структуры слова в норме
- Особенности восприятия и воспроизведения звукослоговой структуры слова при ОНР
- Теоретическое обоснование исследования особенностей восприятия и воспроизведения звукослоговой структуры слова
- Организация и содержание логопедической работы по коррекции звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР
Введение к работе
Интерес специалистов к задержке психического развития (ЗПР) вызван широкой распространённостью данной категории детей, разнообразием проявлений задержанного психического развития и различными подходами к диагностике данного нарушения.
Проблема обучения и воспитания детей с ЗПР освещалась в исследованиях многих авторов (Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, М.Г. Рейдибойма, У.В. Ульенковой, Н.А. Цыпиной, С.Г.Шевченко и других). В своих работах они указывали на сложность и разнообразие картины дефекта у данной категории детей. Большая часть данных исследований касается детей школьного возраста, поскольку зачастую именно в процессе школьного обучения у них обнаруживается недостаточная сформированность как высших психических функций, так и речевой системы в целом. Однако такие авторы как Н.Ю. Борякова, Р.И. Лалаева, И.Ф.Марковская, У.В.Ульенкова и др. отмечают неспособность детей с ЗПР (без специального обучения) усвоить даже программу детского сада.
Дети с ЗПР отстают в развитии как импрессивной, так и экспрессивной речи. У них оказывается нарушенным восприятие тонких оттенков речи, речевых звуков, зачастую они не различают смысл отдельных слов. Кроме того, многие авторы (Н.Ю.Борякова, Р.И.Лалаева, Е.В.Мальцева, Е.С.Слепович, Е.Ф.Соботович, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко и др.) отмечают у детей с ЗПР нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточную сформированность грамматического строя речи, наличие ошибочных грамматических стереотипов, аграмматизмов, снижение речевой активности. Это, в свою очередь, приводит к нарушению формирования языкового анализа и синтеза, а, следовательно, и к нарушениям письменной речи, что затрудняет в последующем усвоение родного языка.
Проблему нарушения и коррекции звукослоговой структуры слова большинство авторов исследуют у детей с моторной алалией (Г.В.Гуровец,
4
Л.Б.Есечко, Р.Е.Левина, А.К.Маркова, О.Н.Усанова и др.). У детей с ЗПР также
оказывается нарушенной звукослоговая структура слова, что препятствует ус-
V воению словарного запаса и грамматического строя речи. Однако сведений о
целенаправленном исследовании нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР в настоящее время недостаточно.
Нарушение звукослоговой структуры слова, затрудняющее овладение устной, а в дальнейшем и письменной речью, достаточно стойкое и преодолевается с трудом. В силу того, что звукослоговая структура речи формируется поэтапно в течение длительного времени под влиянием всё более полного овладения ребёнком структурой родного языка, недостаточное внимание к своевременному устранению этого нарушения в дошкольном возрасте приводит к значительным трудностям в его коррекции в школе. Эффективность же коррекционно-развивающего процесса зависит, прежде всего, от своевременного его. начала.
Из вышесказанного следует, что вопрос усвоения звукослоговой структуры слова у детей с ЗПР является чрезвычайно значимым и актуальным. В силу Щ
этого мы считаем крайне необходимым проведение сравнительного изучения
нарушения звукослоговой структуры слов среди дошкольников с ЗПР, моторной алалией и нормально развивающихся сверстников, а также разработку методики коррекционного воздействия с учётом выявленных нарушений и особенностей данной группы детей.
Объект исследования - состояние звукослоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР сравнительно с детьми с моторной алалией и нормально развивающимися сверстниками.
Предмет исследования - нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР.
Проблема исследования - особенности коррекции нарушений звукосло-говой структуры слова у дошкольников с ЗПР с учетом знаний о данной речевой патологии.
5
Цель исследования: разработка оптимальных методов и средств коррек
ции нарушений звукослоговой структуры слова в дошкольных образовательных
) учреждениях для детей с ЗПР.
Задачи исследования:
Осуществить анализ теоретических подходов к решению проблемы нарушения звукослоговой структуры слова у детей с ЗПР и методах их коррекции (по данным литературы).
Провести сравнительный анализ состояния звукослоговой структуры слов у дошкольников с ЗПР, моторной алалией и нормальным речевым развитием для выявления у них общих и специфических закономерностей нарушения.
Модифицировать имеющиеся методики коррекции нарушения звукослоговой структуры слова на основе использования лингвистического подхода в подборе методического материала.
Гипотеза исследования: учитывая разнообразие речевых расстройств у
#
детей с задержкой психического развития, можно предположить, что успешное
преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у данной категории
дошкольников возможно, если:
определены специфические особенности данных нарушений;
создана и используется модифицированная методика коррекции нару-
шений звукослоговой структуры слова, основанная на подборе не только логопедического, но и лингвистического материала. Научная новизна и теоретическая значимость работы будет заключаться в следующем:
- в целенаправленном обобщении и систематизации исследований ведущих
специалистов в области коррекции нарушений звукослоговой структуры слова
' у дошкольников с ЗПР сравнительно с подобными нарушениями у детей с мо-
торной алалией и без речевой патологии;
- в получении дополнительных данных о характере затруднений при вос
произведении слов различной звукослоговой структуры у детей с ЗПР;
- в экспериментальной проверке модифицированной методики коррекци-
онно-логопедической работы по преодолению нарушения звукослоговой струк
туры слова у детей с ЗПР на основе выявленных нами специфических особен
ностей данного речевого нарушения.
Практическая значимость исследования состоит:
в подборе методического материала, позволяющего наиболее точно определить наличие нарушений звукослоговой структуры слова,
в разработке критериев оценки данного нарушения;
в выявлении характера и степени выраженности этих нарушений,
в разработке наиболее эффективных приемов коррекционной работы с детьми с ЗПР в зависимости от полученных в исследовании данных.
Результаты исследования могут быть использованы в работе логопедов дошкольных образовательных учреждений; в учебном процессе педагогических колледжей и вузов, в лекционных курсах при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров; в дальнейшей исследовательской работе по изучению нарушений речи (и звукослоговой структуры слова в частности) у детей с ЗПР.
Методы исследования:
В процессе исследования нами используются следующие методы (по классификации Б.Г.Ананьева):
Организационные: комплексный, сравнительный.
Эмпирические: изучение и анализ специальных литературных источников; беседа с детьми; изучение медико-педагогической документации; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент, направленный на развитие восприятия и воспроизведения слов различной звукослоговой структуры; сравнение результатов повторного констатирующего эксперимента контрольных и экспериментальных групп.
Интерпретационные: метод логического анализа.
7 4. Математико-статистический (проверка гипотез о равенстве средних, проверка гипотез о равенстве дисперсии с использованием критерия Стьюден-та).
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается правильно избранной методологией исследования, использованием научно-методических разработок специальной педагогики и психологии, достаточным комплексом современных методов исследования и методов обработки результатов, их соответствием предмету, цели и задачам работы, значительной выборкой исследуемых детей, получением значимых результатов и личным участием автора на всех этапах исследования. Логопедическая работа осуществлялась с опорой на дидактические и специфические принципы и, прежде всего, принцип развития.
Положения, выносимые на защиту:
1. Содержание методики исследования речи у дошкольников с задержкой психического развития и других групп дошкольников с целью объективного выявления у них нарушений звукослоговой структуры слова требует подбора и использования как логопедического, так и лингвистического материала.
2.Симптоматика нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР имеет как специфические, так и общие проявления с данными нарушениями у других групп дошкольников (с моторной алалией, без речевой патологии).
3.Организация целенаправленной логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР с учётом их психолого-педагогических особенностей и проявлений данного нарушения позволяет значительно улучшить результативность совершенствования их речи в целом.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы, состоящего из 323 отечественных и 27 зарубежных работ, и приложения, содержащего материалы
8 методики констатирующего эксперимента, а также некоторые результаты исследования. Основной текст составляет 143 машинописные страницы. Работа содержит 21 таблицу, 19 рисунков.
Восприятие и воспроизведение звукослоговой структуры слова в норме
Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь также является и важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, поскольку она возникает только при условии общения ребенка со взрослым.
Впервые положение о ведущей роли процессов обучения и воспитания в психическом развитии ребенка выдвинул Л.С.Выготский [1956]. Нейрофизиологические исследования, проводимые в настоящее время, подтвердили и развили положение о ведущей роли процессов обучения и воспитания. Так, установлено, что скорость функционального и анатомического созревания центральной нервной системы находится в прямой зависимости, особенно в процессе целенаправленного воздействия, от интенсивности и разнообразия потока поступающей в мозг ребенка информации. И, хотя вопрос о возможных пределах стимуляции развития отдельных функциональных систем полностью не изучен, следует учитывать, что интенсивность и целенаправленность поступающей информации должна соотноситься с возрастом, физическим и психическим состоянием ребенка, поскольку всякая перегрузка отрицательно влияет на состояние центральной нервной системы.
Механизмы речи связаны с иерархической по своему строению деятельностью мозга, каждый из звеньев которой вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности. Многочисленные клинические данные свидетельствуют о том, что поражение разных участков коры головного мозга приводит к качественно отличным нарушениям речи. В связи с этим выделяются различные области, поражение которых вызывает те или иные расстройства речи.
Анализ нейрофизиологических механизмов речи основывается на принципе динамической системной локализации функций, который впервые был сформулирован И.П.Павловым и получил свое дальнейшее развитие в исследованиях Н.А.Бернштейна, П.К.Анохина, А.Р.Лурия.
Коротко остановимся на основных функциях речи. В вербальном развитии ребенка коммуникативная функция речи является важнейшей, ведь от своевременного ее появления зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.
Овладение речью как средством общения, проходит три основных этапа. На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, однако, условия, обеспечивающие овладение речью в последующем, складываются именно здесь. На втором этапе - этапе возникновения речи -ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. На этапе развития речевого общения происходит овладение разными способами общения с окружающими.
Тот факт, что с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее (при этом слово, обобщая предметы, выступает как орудие абстракции) свидетельствует о тесном единстве коммуникативной и обобщающей функции речи [Л.С.Выготский, 1956].
Кроме того, речь является и средством регуляции высших психических функций. Включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным, вербализация запоминаемого материала способствует осмыслению запоминания и т.д. В норме регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению. Л.С.Выготский показал, что первоначально планируемая речь является внешней по своей форме, а затем переходит во внутренний план (внутреннюю речь) [Л.С. Выготский, 1956].
С формированием регулирующей функции речи ребёнок становится способным подчинять свое действие речевой инструкции взрослого.
Поскольку речь - основное средство общения между людьми, то именно с её помощью устанавливаются взаимоотношения между детьми и взрослыми. Без соответствующего уровня развития речи нельзя воспитывать положительных взаимоотношений между детьми, например, вызывать сочувствие можно только у того, кто понимает речь, научить дружно играть можно только при хорошем понимании и активной речи детей.
Как известно, «становление процесса восприятия как сложной перцептивно-мнемической деятельности по опознанию, осмыслению, осознанию и пониманию речи в известной степени опережает и определяет формирование речевых навыков и умений. В свою очередь, предметно-смысловые соответствия, установленные в процессе речевого восприятия, при порождении речевого сообщения должны быть выражены средствами языка. Вот почему речевое воспитание определяется как опосредованный процесс отражения предметов и явлений действительности в их связях и отношениях» [В.К. Воробьёва, 1985, с.82].
В исследованиях Н.Х.Швачкина [1948] и А.Н.Гвоздева [1948,1961] убедительно доказано, что первичный фонематический слух формируется чрезвычайно рано на основе непосредственного речевого общения. Так, уже к 2 годам детьми хорошо дифференцируются слова, различающиеся друг от друга только одной какой-либо фонемой.
Как правило, ребенок осваивает произношение слова не отдельными слогами, а в целом, образуя вначале как бы схему - контур слова. Поскольку артикуляция у ребёнка-преддошкольника развита недостаточно, то произносимые им слова значительно видоизменяются и сохраняют лишь общее сходство звучания (например, кувшин - «тутым»). Более устойчивыми или стабильными элементами в контуре слова в большинстве случаев являются слоги (т.е. число слогов). Менее устойчив, как правило, звуковой состав слова [Г.М. Лямина, 1958].
Особенности восприятия и воспроизведения звукослоговой структуры слова при ОНР
Как пишет Р.Е.Левина, речевое недоразвитие у детей с ОНР может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного её состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического нарушения (в том числе и с нарушениями звукослоговой структуры слова) и лексико-грамматического недоразвития [Р.Е.Левина, 1951].
Мы в своём исследовании остановимся на изучении детей с ОНР при моторной алалии, поскольку именно у этой категории детей нарушения звукослоговой структуры слова, как нам представляется, выражены наиболее ярко.
На первом уровне речевого развития у детей с моторной алалией способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Лишь у отдельных детей, находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. Они и составляют своего рода образец, по которому в дальнейшем перестраивается вся речь.
На втором уровне речевого развития произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом. Несформированность звукопроизношения сопровождается затруднениями в произношении слов и предложений, хотя воспроизведение слоговой структуры слова на этом уровне речевого развития оказывается более доступным, чем на предыдущем.
Дети часто могут правильно воспроизводить контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является еще достаточно диффузным. Более или менее правильно передается звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога, без стечения согласных. Повторение простейших двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удается, хотя отдельные звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно.
Еще более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги. Количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов в слове часто воспроизводится неверно (окно-"кано", "ано","ако","анек".).
При повторении двухсложных слов закрытым и прямым слогом часто обнаруживается выпадение звуков (банка-"бака").
Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Здесь часто наблюдается выпадение одного из рядом стоящих согласных, а иногда и нескольких звуков (звезда-"визьга","вида", ада").
В трехсложных словах искажения звуков значительно более резко выражены, чем в двусложных.
Четырех-, пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся детьми настолько искажённо, что слова становятся совершенно непохожими на образцы. В ряде случаев происходит укорачивание многосложной структуры (милиционер - "аней", "мытате").
Произношение ещё больше нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые отдельно произносились либо правильно, либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с заданным словом (В клетке лев - "клеки вефь").
Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает овладению словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешение значений слов ("грива" понимается как "грибы" и т.д.). Дети, находящиеся на втором уровне недоразвития речи, вовсе не усваивают чтения и письма без специального обучения.
На третьем уровне речевого развития у большинства детей ещё сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. И, хотя в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов, в целом дети этого уровня пользуются полной слоговой структурой слова. По сравнению с предыдущим уровнем речевого развития, здесь нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.
Как уже отмечалось выше, наиболее часто нарушения звукослоговой структуры слова у детей с ОНР встречаются при моторной алалии [Г.В.Гуровец, 1985, Р.Е.Левина, 1951, А.К.Маркова, 1960, 1961, О.Н.Усанова, 1970 и др.]. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи [Г.В.Гуровец, С.И.Маевская, 1985].
По проблеме нарушения звукослоговой структуры слова у детей с моторной алалией существует ряд исследований, однако, данная проблема до конца нерешена. Сложность и недостаточная изученность некоторых аспектов данной проблемы обусловили неоднозначность подходов различных авторов к ее трактованию и решению. В частности, такими недостаточно изученными аспектами являются механизмы, характер проявлений и специфика нарушений звукослоговой структуры слова, а также методы их устранения, требования к речевому материалу, последовательность его подачи и др.
Также представляет определенный интерес решение вопроса о специфике взаимоотношений между развитием речи и неречевыми психическими функциями, что занимает существенное место в исследованиях таких учёных, как И.Т.Власенко, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Спирова, О.Н.Усанова и др. Теоретической основой для разработки данного вопроса является учение о первичных и вторичных дефектах, разработанное Л.С.Выготским [1956].
Теоретическое обоснование исследования особенностей восприятия и воспроизведения звукослоговой структуры слова
В основу разработанной нами методики констатирующего эксперимента были положены следующие фундаментальные теоретические положения:
1. Современные научные представления о порождении речевого высказывания.
В исследовании мы опирались на модель порождения речевого высказывания, предложенной Л.С.Выготским и А.А.Леонтьевым, которая может быть представлена как процесс перехода от мысли к слову и обратно, выделение внешнего и внутреннего (семантического) плана речи.
Исходя из этого, было предпринято исследование сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи (исследование слуховой дифференциации звуков на материале слов-квазиомонимов, определение правильности слова) и исследование моторной реализации во внешней речи (исследование состояния звукопроизношения общепринятыми в логопедии методами и звукослоговой структуры слова с использованием сбалансированных артикуляционных таблиц Л.В.Зиндер и А.С.Штерн).
2. Современные научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта при ЗПР (Н.Ю.Борякова, Р.И.Лалаева, В.И.Лубовский, Е.В.Мальцева, М.С.Певзнер, З.Тржесоглава, У.В.Ульенкова и др.).
3. Учение о психофизиологических механизмах овладения звукопроизношением в норме (В.И.Бельтюков, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, В.К.Орфинская и др.).
Изучение фонетического компонента внешней речи предполагает выделение в модели порождения речевого высказывания сенсомоторного уровня, который представляет собой тесное взаимодействие артикуляторной базы языка - языковой системы средств произнесения фонетических единиц и перцептивной базы языка - языковой системы средств восприятия фонетических единиц (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). На основе дифференцированного слухового восприятия фонем речи окружающих и собственной речи через поиск необходимых артикуляторных движений ребенок овладевает фонетической системой родного языка (В.И.Бельтюков, А.Н.Гвоздев, Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, Н.Х.Швачкин и др.) На основе данных теоретических предпосылок при исследовании нарушения звукослоговой структуры слова у детей с ЗПР предусматривалось изучение восприятия и дифференциации звуков.
4. Принцип диалектической связи и взаимообусловленности речи и мышления (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже и др.), который имеет принципиальное значение для обоснования принципов обучения и реализации коррекционно-педагогического воздействия.
5. Принцип динамической системной локализации функций, впервые сформулированный И.М.Павловым и развитый впоследствии Н.А.Бернштейном, П.К.Анохиным, А.Р.Лурией.
6. Положение о тесной связи речеслухового и речедвигательного анализаторов (В.И.Бельтюков, Г.А.Белякова, Е.Н.Винарская, А.Н.Гвоздев, Ю.И.Кузьмин, Р.И.Лалаева, А.Д.Салахова, У.В.Ульенкова, Л.В.Щерба и др.).
С учетом вышеизложенных теоретических положений и задач исследования определены следующие направления методики констатирующего эксперимента: 1) исследование состояния звукопроизношения с целью определения тех ошибок восприятия и воспроизведения звукослоговой структуры слова, которые не обусловлены нарушением звукопроизношения; 2) исследование восприятия и воспроизведения звукослоговой структуры слова по таблицам Л.Р.Зиндера, А.С.Штерн детьми с нормальным и нарушенным развитием; 3) исследование восприятия и дифференциации звуков речи; 4) исследование восприятия и воспроизведения слов сложной звукослоговой структуры; 5) исследование способности восприятия бессмысленного тестового материала: псевдослов (см. Приложение).
Организация и содержание логопедической работы по коррекции звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР
Многие авторы предлагали различные приёмы и методы коррекции фонетической стороны речи у детей с ЗПР (Т.А. Власова, 1981, Г.Г.Голубева, 1996, Р.И.Лалаева, 1992, Е.В.Мальцева, 1990, М.С.Певзнер, 1972, У.В.Ульенкова, 1980, 1990, Н.А. Цыпина, 1984 и др.). Однако вопросы коррекции нарушения звукослоговой структуры слова и создания методики преодоления данного нарушения у детей с ЗПР остаются недостаточно разработанными. Большая часть существующих приемов и методов коррекции нарушения звукослоговой структуры слова разработаны для детей с ОНР, в частности, при моторной алалии (Л.Б.Есечко, Н.И.Кузьмина, Р.Е.Левина, А.К.Маркова, В.К.Орфинская, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова и другие). Результаты же констатирующего эксперимента показали, во-первых, количественное и качественное разнообразие ошибок нарушения звукослоговой структуры слова как у детей с ОНР, так и с ЗПР, во-вторых, наличие корреляционной связи ошибок у исследуемых категорий детей по ряду признаков (принадлежность слова к определенной части речи, вид ошибки, тип звукослоговой конструкции и т.д.) и, в-третьих, наличие общих закономерностей при воспроизведении слов различной звукослоговой структуры у детей с моторной алалией и с ЗПР.
Всё вышеизложенное позволяет нам использовать существующие методические разработки по коррекции нарушения звукослоговой структуры слова, разработанные Р.Е.Левиной, А.К.Марковой, О.Н.Усановой, Е.Ф.Соботович и др. у детей с ОНР, а также материалы по коррекции речи у детей с ЗПР, разработанные Н.Ю.Боряковой, Р.И.Лалаевой, Е.В.Мальцевой, У.В.Ульенковой и др. с некоторыми добавлениями и поправками с учетом результатов констатирующего эксперимента, психолого-педагогических особенностей и компенсаторных возможностей детей с ЗПР. При разработке методики коррекции звукослоговой структуры слова у детей с ЗПР нами были использованы принципы, сформулированные ведущими отечественными дефектологами: Л.С.Выготским, В.И.Лубовским, С.Д.Забрамной, О.Н.Усановой и др. Вот некоторые из них:
1. Принцип учета возрастных особенностей детей. Данный принцип позволяет подбирать лексический материал, методы работы и организации детей в соответствии с возрастными особенностями дошкольников. Так, используемый на занятиях лексический материал соответствует программным требованиям, широко используются игровые ситуации, занятия непродолжительны по времени и насыщены различными видами деятельности, частая смена которых позволяет удерживать внимание детей максимальное количество времени. Работа с детьми проводится индивидуально или небольшими подгруппами.
2. Принцип динамического изучения (согласно концепции Л.С.Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка - актуальном и потенциальном, т.е. о зонах актуального и ближайшего развития) детей с ЗПР помогает оценить тенденцию развития речи и скорректировать направления дальнейшего коррекционного воздействия у детей с разной степенью выраженности нарушения звукослоговой структуры слова.
3. Принцип качественного анализа речи детей с ЗПР на основании результатов констатирующего эксперимента позволяет выявить характер нарушений звукослоговой структуры слова с целью определения направлений и методов коррекционно-педагогического воздействия. Качественный анализ включает в себя особенности отношения ребенка к заданию (т.е. особенности мотивационной деятельности), способы ориентировки в условиях задания, понимание и осознание инструкции, способность действовать в соответствии с определенным образцом или инструкцией, особенности программирования деятельности, способы решения предложенной задачи, особенности операционного компонента деятельности, умение контролировать себя, замечать и исправлять ошибки, оценивать результат (особенности саморегуляции), характер сотрудничества со взрослым (обучаемость). Поэтому задания следует подбирать с учетом возраста ребенка, ведущей деятельности, онтогенетических закономерностей становления психических функций.
4. Принцип комплексного подхода к изучению и коррекции речи у детей с ЗПР, использование которого позволяет всесторонне изучить речь детей, соматическое состояние, слуховую, зрительную, двигательную функции, познавательную деятельность, личность, сформированность знаний, умений и навыков, что помогает правильно оценить состояние ребенка и правильно прогнозировать его дальнейшее развитие адекватными методами и средствами.
5. Принцип единства диагностики и коррекции. Как отмечает У.В.Ульенкова, 1994, дошкольные группы для детей с ЗПР, по сути, являются диагностико-коррекциооными. Коррекционная работа должна строиться таким образом, чтобы отслеживать динамику развития ребенка. Это необходимо для определения путей и методов коррекции на различных этапах обучения и воспитания.
6. Принцип реализации деятельностного подхода (с учетом структуры деятельности, по А.Н.Леонтьеву) к воспитанию и обучению детей с ЗПР следует рассматривать в трех аспектах:
