Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования 13
1.1.Проблема произвольной регуляции речевой деятельности в педагогике и психологии 13
1.2, Онтогенез произвольной регуляции речевой деятельности нормально развивающихся детей дошкольного возраста 35
1.3. Особенности произвольной регуляции речевой деятельности детей дошкольного возраста с заиканием 41
Выводы по I главе 55
Глава II. Экспериментальное изучение сформированности произвольной регуляции речевой деятельности детей дошкольного возраста с заиканием 57
ИЛ.Теоретическое обоснование и организация констатирующего этапа экспериментального ислледования 57
П.2. Содержание констатирующего эксперимента по изучению сформированности произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием 60
Выводы по II главе 99
Глава III. Педагогическая технология формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования 102
III. 1.Теоретическое обоснование и принципы педагогической технологии формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников заиканием в процессе рисования 102
Ш.2. Структура и содержание педагогической технологии формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования 105
ІІІ.3.Контрольный эксперимент и его анализ 165
Выводы по III главе 175
Заключение 177
Библиографический список 182
- Онтогенез произвольной регуляции речевой деятельности нормально развивающихся детей дошкольного возраста
- Особенности произвольной регуляции речевой деятельности детей дошкольного возраста с заиканием
- Содержание констатирующего эксперимента по изучению сформированности произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием
- Структура и содержание педагогической технологии формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Важными предпосылками формирования личности ребёнка являются развитие способностей владеть собственным поведением, умением его регулировать и преодолевать трудности в разных видах деятельности. Формирование произвольных форм регуляции поведения даёт возможность реализовать сложные целенаправленные виды общей и речевой деятельности.
Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др. отмечали, что становление произвольных форм регуляции деятельности и поведения тесно связано с развитием регулирующей функции речи, которая способствует формированию полноценной произвольной речевой деятельности. Сформированность словесной регуляции (регулирующей функции речи) является одним из существенных факторов адаптации ребенка к учебной ситуации в школе, к окружающей действительности, а в дальнейшем становится главным условием формирования полноценной личности ребенка.
Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, П. Я. Гальперин указывали на то, что способность подчиняться инструкции взрослого представляет источник развития регулирующей функции речи, обеспечивая первоначальную регуляцию действия и поведения. В дальнейшем ребёнок пользуется своей собственной внешней речью, которая сначала сопровождает действие и опережает его. Затем внешняя речь ребёнка интериоризуется, становится внутренней речью, которая выполняет функцию регуляции произвольного поведения. Первые три ступени были характеризованы как «внешняя регуляция», две последние – как «внутренняя».
В. И. Лубовский выделяет внешнюю форму речевой регуляции, включающую побуждение к действию и словесное подкрепление и внутреннюю, содержащую обобщение, сопровождающееся вербализацией собственных действий и планирование действий предстоящих.
Исследования В. И. Лубовского показали, что недоразвитие регулирующей функции речи является общим показателем аномального психического развития. Недостаточная готовность к речевой регуляции усугубляется в дальнейшем снижением готовности к использованию речи как средства саморегуляции.
В исследованиях О. С. Бот, М. И. Геркиной, Э. М. Кулиева, Р. Е. Левиной,
С. А. Мироновой, Н. А. Чевелевой, А. В. Ястребовой и др. указывалось на то, что задержка формирования речевой регуляции отрицательно влияет на неречевую и речевую деятельность детей с заиканием. Недоразвитие словесной регуляции у дошкольников с заиканием проявляется в том, что их действия отличаются импульсивностью, сумбурностью, неорганизованностью, словесная инструкция педагога не всегда организует их деятельность, при этом затруднения проявляются в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций. Для детей характерны неустойчивое внимание к речи, недостаточная речевая активность и инициативность, неумение принимать и удерживать словесную инструкцию, планировать высказывания, снижение контроля за смысловой стороной высказывания, что вызывает в дальнейшем коммуникативные затруднения и, как следствие, проявления заикания.
Существующие методики коррекции заикания, направленные на формирование коммуникативной функции речи в процессе предметно-практической деятельности (Р. Е. Левина, С. А. Миронова, Н. А. Чевелёва, А. В. Ястребова), недостаточно ориентированы на формирование словесной регуляции, которая является необходимым условием преодоления заикания.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью разработки новых путей управления речевой деятельностью дошкольников с заиканием с целью подготовки их к школьному обучению и дальнейшей адаптации и социализации.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью целенаправленного изучения произвольной регуляции речевой деятельности у дошкольников с заиканием, а также недостаточной разработанностью педагогической технологии формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в современной науке и практике логопедии недостаточно раскрытым остается вопрос формирования произвольной регуляции речевой деятельности у детей дошкольного возраста с заиканием в процессе рисования.
Изучение научной литературы, анализ практического опыта коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с заиканием, позволили выявить несоответствия между:
возрастающей потребностью общества в значимости полноценного речевого развития дошкольников и недостаточной нацеленностью коррекционных мероприятий на формирование произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием;
необходимостью организации педагогического процесса, ориентированного на формирование произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования и традиционными методиками коррекции заикания, направленными на становление плавной, ритмичной речи без учёта данного направления;
практической востребованностью в педагогическом процессе формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования и недостаточной разработанностью этой технологии.
Актуальность исследования и выявленные противоречия позволили
определить проблему исследования, которая заключается в изучении особенностей произвольной регуляции речевой деятельности у дошкольников с заиканием, а также в теоретическом обосновании и разработке педагогической технологии формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования.
Актуальность проблемы, выявленные несоответствия позволили определить тему исследования: «Педагогическая технология формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать
педагогическую технологию формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования.
Объект исследования: произвольная регуляция общей и речевой деятельности дошкольников с заиканием.
Предмет исследования: формирование произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования.
Гипотеза исследования:
вероятно, что формирование произвольной регуляции речевой деятельности в процессе рисования будет способствовать повышению результативности коррекции заикания у дошкольников;
возможно, что эффективность логопедической работы по формированию произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием может быть обеспечена путём внедрения педагогической технологии, предполагающей следующие направления: формирование произвольной регуляции речевой деятельности в процессе рисования, произвольной регуляции эмоционального состояния, произвольной регуляции сенсомоторной активности, закрепление произвольной регуляции речевой деятельности в коммуникативных ситуациях, формирование произвольной регуляции общей и речевой деятельности педагогами в процессе режимных моментов.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. На основе многоаспектного анализа теоретической и методической литературы определить степень разработанности указанной проблемы.
2. В процессе констатирующего эксперимента изучить особенности произвольной регуляции общей и речевой деятельности у дошкольников с заиканием.
3. Теоретически обосновать и разработать педагогическую технологию формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической технологии формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие теории:
- теория деятельностного подхода к формированию личности (П. К. Анохин, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
- теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. М. Шахнарович, Д. Б. Эльконин и др.);
- теория о регулирующей функции речи (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия и др.);
- теория системного подхода в решении коррекционных задач (О. Л. Алексеев, В. И. Бельтюков, Л. С. Выготский, В. В. Коркунов, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия и др.).
- учение о поэтапном формировании умственных действий (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.).
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
1)теоретические: анализ психолингвистической, нейропсихологической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования, разработка педагогической технологии формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием;
2)эмпирические: изучение и анализ анамнестических данных, анализ результатов анкетирования родителей и педагогов, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;
3)методы обработки полученных данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.
Экспериментальная база исследования. Наблюдения и исследования проводились в ходе педагогического эксперимента на базе детского сада комбинированного вида №56 г. Сургута ХМАО — Югра (Тюменская область), специализированного логопедического центра «Август» г. Тюмени.
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2003 по 2011 г. В констатирующем эксперименте участвовало 105 детей дошкольного возраста с заиканием 6-7 лет, из них 38 детей составило экспериментальную группу, 38 детей - контрольную группу.
Исследование включало в себя четыре этапа.
На первом этапе (2003—2004) осуществлялся подбор, изучение и анализ научной и методической литературы по теме исследования; определялись теоретические и методологические основы эксперимента, его предмет, объект; формулировались гипотеза, цель, задачи; разрабатывалась методика констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2005—2006) проводился констатирующий эксперимент, обобщались и систематизировались полученные данные; разрабатывалась организационно-методическая основа педагогической технологии формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования.
На третьем этапе (2007—2008) экспериментально апробировалась педагогическая технология формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования.
На четвертом этапе (2009—2011) проводился контрольный эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных, формулировались выводы и заключение, проводилось оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1) выявлены особенности произвольной регуляции общей и речевой деятельности у дошкольников с заиканием;
2) научно обоснована педагогическая технология формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования;
3) доказаны значительные потенциальные возможности использования педагогической технологии формирования произвольной регуляции речевой деятельности в процессе рисования как средства коррекции заикания у дошкольников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены и уточнены теоретические представления о сущности и значимости процесса формирования произвольной регуляции речевой деятельности в процессе рисования для коррекции заикания; обоснован алгоритм механизма формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием.
Практическая значимость исследования заключается в разработке, описании и реализации содержания педагогической технологии формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования. Результаты исследования могут быть использованы в практической работе педагогами в системе реализации коррекционно-педагогического процесса в условиях логопедических пунктов, логопедических групп дошкольных образовательных учреждений. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке и повышении квалификации педагогических кадров, профессиональной переподготовке по специальности «Логопедия».
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: исходной теоретической и методологической базой; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; достаточным количеством испытуемых; сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования, применением методов математической статистики; личным участием автора во всех этапах экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были обсуждены и одобрены на кафедре логопедии и клиники дизонтогенеза УрГПУ (Екатеринбург), докладывались на международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях (Москва- Нефтеюганск- Тюмень, 2004; Курган, Тюмень, Новосибирск, Пенза, 2007; Тобольск, 2008; Тюмень, 2009; Тюмень-Санкт-Петербург, 2010); на методическом объединении учителей-логопедов г. Тюмени; на курсах повышения квалификации учителей-логопедов, воспитателей логопедических групп ДОУ (Тюмень, Мегион, Нягань ХМАО — Югра (Тюменской области), 2007, 2008, 2009, 2010); на заседаниях педагогического советов на базе МБДОУ комбинированного вида №56 г. Сургута ХМАО — Югра (Тюменская область) (2004-2007); через педагогическую деятельность на кафедре психолого-педагогических технологий охраны и укрепления здоровья Тюменского областного государственного института развитии регионального образования (2009, 2010, 2011).
Основные положения исследования отражены в лекционном курсе «Заикание» и практическом курсе «Формирование темпо-ритмической организации устной речи при заикании» для слушателей профессиональной переподготовки по специальности «Логопедия». Теоретическому анализу и апробации результатов исследования способствовал опыт работы автора диссертации старшим преподавателем кафедры психолого-педагогических технологий охраны и укрепления здоровья Тюменского областного государственного института развития регионального образования.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 15 публикациях общим объёмом 8,2 п. л.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Утверждается, что формирование произвольной регуляции речевой деятельности в процессе рисования дошкольников способствует повышению результативности коррекции заикания.
2. В отличие от традиционных методик коррекции заикания предложена педагогическая технология формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования, включающая в себя следующие направления работы: формирование произвольной регуляции речевой деятельности в процессе рисования, произвольной регуляции эмоционального состояния, произвольной регуляции сенсомоторной активности, закрепление произвольной регуляции речевой деятельности в коммуникативных ситуациях, формирование произвольной регуляции общей и речевой деятельности педагогами в процессе режимных моментов.
Структура и объём диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, общих выводов, заключения, списка литературы (208 источников), 4 приложений. Текст диссертации содержит 10 таблиц, иллюстрирован 3 рисунками.
Онтогенез произвольной регуляции речевой деятельности нормально развивающихся детей дошкольного возраста
В понятийный аппарат исследования по проблеме формирования произвольной регуляции речевой деятельности входят термины «регуляция», «произвольность психических функций», «произвольная регуляция деятельности и поведения», «речевая деятельность», «произвольная регуляция речевой деятельности».
Проблема формирования регуляции, управления человеком собственным поведением, деятельностью является в психологии, философии и педагогике одной из важнейших как в плане теоретического рассмотрения, так и в плане экспериментального исследования.
Регулировать (от лат. «regulare») означает «упорядочивать, налаживать, направлять развитие, движение чего-нибудь с целью привести в порядок, в систему»[139].
В работах Аристотеля раскрывается значение понятия «способности к регуляции» психических процессов и состояний, которое рассматривалось как проведение постоянной борьбы человека с избыточностью своих собственных аффективных реакций. Индийская религиозная философия предлагает широкий спектр способов, регулирующих внутренние состояния. Сократ для осуществления сознательной самостоятельной регуляции собственного поведения человека предлагал образцы, основывающиеся на этических принципах. Английский врач и философ XVIII в. Гартли был первым, кто исследовал роль речи в организации регуляции деятельности человека посредством включения в волевой контроль и мышление [82]. Проблема формирования произвольной регуляции деятельности в онтогенезе получила отражение в физиологии, нейрофизиологии, нейропсихологии.
Физиологические механизмы проблемы регуляции деятельности были сформулированы в работах И.М. Сеченова. Изучая произвольную регуляцию (саморегуляцию) человеческой деятельности, И.М. Сеченов впервые выделил регуляторную функцию психики, а также отмечал, что произвольному контролю подчиняются только те процессы, которые отчётливо осознаются, а степень осознания зависит от различных этапов реализации деятельности. Лучше всего осознаются цель деятельности, конечный результат; сам процесс психической деятельности протекает на бессознательном уровне [159].
И.М. Сеченов создал теоретическую модель психической регуляции, которая послужила основой для экспериментальных программ В.М. Бехтерева, И.П. Павлова и др. [27, 141, 142, 143, 159]. По теории И.П. Павлова, условные рефлексы в гармоническом единстве с непрерывными динамическими перестройками реакций мозга составляют основной механизм саморегуляции человеческого поведения [141, 142, 143].
Научные концепции П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, И.П. Павлова о кольцевой регуляции, об акцепторе действия, о принципе подкрепления, оценочной информации как основы корригирования целенаправленных актов явились основой изучения нейрофизиологических механизмов саморегуляции [11, 12, 13, 24, 25, 26, 141, 142, 143].
И.С. Беритов писал, что произвольные движения человека характеризуются наличием сознательных целей, которые намечаются для удовлетворения личных и социальных потребностей путём словесного планирования деятельности. Характерной особенностью произвольных актов является не только их сознательный характер, но и связь со II сигнальной системой [22, 23]. В работах Н.А. Бернштейна, А.В. Запорожца, И.М. Сеченова и др. отражены механизмы и закономерности управления движениями [24, 25, 26, 76, 77, 159]. В представлениях Н.А. Бернштейна произвольная деятельность осуществляется с участием как произвольных, так и непроизвольных мозговых механизмов, которые образуют единую функциональную систему [24, 25, 26]. А.В. Запорожец связывал произвольность с ощущаемостью и осознанностью ребёнком своих движений [76,77].
Е.П. Ильин делает вывод о том, что произвольное управление является многоуровневым, поскольку обусловлено как деятельностью высших отделов мозга - интегративных, второсигнальных и других, так и более простыми механизмами управления, относимыми к разряду непроизвольных (безусловных, условно- рефлекторных)[84].
Нейропсихологический подход к пониманию мозговых механизмов произвольной регуляции деятельности заложен в трудах П.К. Анохина, Н.К. Корсаковой, А.Р. Лурии, Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой [3, 11, 12, 13, 92, 119, 120, 121, 122, 123, 175]. В данных исследованиях, произвольная регуляция рассматривается как одна из форм динамической организации психической деятельности.
Е.Д. Хомская отмечает, что произвольность высших психических функций (или сложных форм психической деятельности) означает возможность сознательного управления ими, наличие программы, в соответствии с которой протекает та или иная психическая функция (выработанная самостоятельно или данная в виде инструкции), постоянный контроль за её выполнением (за последовательностью операций и результатами промежуточных фаз) и контроль за окончательным результатом деятельности (для которых необходимо сличение реального результата с предварительно сформированным «образом результата»). Таким образом, произвольно планируемое выполнение какой-либо задачи само по себе является сложным, многозвеньевым процессом, в ходе которого постоянно осуществляется проверка и коррекция правильности выбранного пути к реализации исходного намерения. Произвольное управление психическими функциями предполагает наличие соответствующего мотива, без которого ни одна сознательная психическая деятельность невозможна. Иными словами, произвольное управление возможно лишь при сохранении структуры психической деятельности [175].
Особенности произвольной регуляции речевой деятельности детей дошкольного возраста с заиканием
Для достижения поставленных задач в качестве основных методов исследования использовались: -комплексный клинико- психолого- педагогический метод исследования, который включал неврологическое, логопедическое изучение; -анкетирование родителей и педагогов; -проведение индивидуальных бесед с педагогами, родителями и детьми; -статистическая обработка полученных данных.
Исследование проводилось с опорой на основные методологические принципы анализа речевой патологии, сформулированные Р.Е. Левиной (принцип выявления первичного звена нарушений и вторичных проявлений в структуре речевого дефекта, принцип системного анализа структуры речево 58 го дефекта, принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития), на традиционные логопедические и психологические методы исследования, предложенные Г.А. Волковой, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовским и др.
При проведении констатирующего эксперимента использовались адаптированные методики: Г. А. Волковой [44], А.Карстен, В.М. Когана [158], И.Ю. Левченко[106], В.И. Лубовского [117], Пьерона- Рузера [158], З.А.Репиной [150].
Приёмы и методы исследования были адаптированы с учётом целей исследования, требований обучения и воспитания дошкольников с заиканием. Была расширена область задач, в которую были добавлены задания для исследования произвольной регуляции общей деятельности, речевой деятельности.
При необходимости дошкольникам с заиканием оказывалась дифференцированная помощь в зависимости от степени и характера затруднений: стимулирующая помощь в виде подбадривания, подхваливания, организующая помощь в виде организации внимания на каком-то моменте выполнения задания, в виде наводящих вопросов, пояснений, приведения аналогичных примеров, показа; разъясняющая помощь в виде уточнения порядка действий при выполнении заданий.
Диагностический этап включал в себя 4 блока заданий (Приложение 1). Первый блок заданий направлен на изучение анамнестических данных. Второй блок заданий направлен на исследование произвольной сен-сомоторной активности, который содержал три серии заданий. Первая серия заданий направлена на исследование произвольной моторики собственных движений: -исследование статической координации движений; -исследование динамической координации движений; -исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб. Вторая серия заданий направлена на исследование произвольной моторики пальцев рук: - исследование статической координации движений пальцев рук; -исследование динамической координации движений пальцев рук при выполнении последовательно организованных движений; -исследование динамической координации движений пальцев рук при выполнении одновременно организованных движений. Третья серия заданий направлена на исследование произвольной моторики артикуляционного аппарата: -исследование состояния двигательной функции артикуляционного аппарта; -исследование статической координации движений; -исследование кинетической основы артикуляционных движений (динамическая координация при выполнении последовательно организованных движений; динамическая координация при выполнении одновременно организованных движений); -исследование кинестетической основы артикуляционных движений; -исследование состояния мимики и орального праксиса.
Третий блок заданий направлен на оценку уровня сформированности произвольной регуляции общей деятельности.
Четвёртый блок заданий направлен на оценку уровня сформированности произвольной регуляции речевой деятельности.
В ходе констатирующего эксперимента разработана балльная система оценок уровня сформированности произвольной регуляции общей деятельности и уровня сформированности произвольной регуляции речевой деятельности. Балльная оценка позволяла определить суммарный балл дефици-тарности по каждой операции, объективно оценить степень недоразвития. На основе качественно- количественных критериев были определены уровни сформированности произвольной регуляции общей деятельности, произвольной регуляции речевой деятельности.
Исследование проводилось в знакомой обстановке в условиях логопедического кабинета и логопедической группы в течение 30-35 минут в форме индивидуального собеседования, начиналось с предварительной беседы с родителями, детьми, педагогами. С родителями, воспитывающих детей, страдающих заиканием, проведены беседы о целях и методах исследования и получено согласие на участие детей в эксперименте.
Результаты экспериментальной работы фиксировались в речевой карте, отбирались и анализировались материалы, имеющие непосредственное отношение к педагогическому процессу формирования компонентов произвольной регуляции речевой деятельности, осуществлялся сравнительный анализ полученных результатов.
Содержание констатирующего эксперимента по изучению сформированности произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием
В 74 случаях (70,5%) дошкольники, приняв лишь часть инструкции, охотно соглашались на выполнение задания, но в процессе работы были неусидчивы, при появлении незначительных помех постоянно отвлекались от выполнения. Дети проявляли неустойчивый интерес, который пропадал из-за низкой работоспособности, чрезмерной отвлекаемости. Темп и характер деятельности были неустойчивы, колебания активности и целенаправленности отмечались в случае неудач, из-за низкой концентрации внимания, общей неорганизованности, быстрой утомляемости. Дети нуждались при выполнении заданий в стимулирующей и организующей помощи.
Дошкольники не смогли до конца сохранять инструкцию в принятом объёме, в процессе работы допускали ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнили правила выполнения задания. В процессе работы часто испытывали затруднения, но самостоятельные попытки преодолеть трудности отсутствовали, волевых проявлений, направленных на достижение результата, не наблюдалось. В результате одинаково сложным для них явилось удержание в памяти системы знаков и правило переноса, работу выполняли быстро, недолго, в течение 5-Ю минут и также быстро теряли интерес к заданию. Эти дети не осуществляли проверки по окончании работы, хотя допускали достаточно ошибок, к полученному результату были равнодушны.
При обработке данных по методике В.М. Когана на выявление индивидуального темпа психической деятельности и возможности его индивидуального произвольного изменения были обнаружены следующие результаты. 21 ребёнок (20%) принимали задание с выраженным интересом, который был не всегда устойчив на протяжении выполнения всего задания. В 1 серии задания отмечался умеренный темп выполнения, иногда быстрый, при выполнении фиксировалось в среднем 31 точка, во 2 серии задания при необходимо 77 сти дети могли перестроить индивидуальный темп работы в соответствии с заданной инструкцией, в 3 серии задания дети не всегда не могли возобновить первоначальный темп выполнения.
В 84 случаях (80%) дети, приняв лишь часть инструкции, охотно соглашались на выполнение задания, но в процессе работы были неусидчивы, при появлении незначительных помех постоянно отвлекались от выполнения. Дошкольники проявляли неустойчивый интерес, который пропадал из-за низкой работоспособности, чрезмерной отвлекаемости. Темп и характер деятельности были неустойчивы, колебания активности и целенаправленности отмечались в случае неудач, из-за низкой концентрации внимания, общей неорганизованности, быстрой утомляемости. Дети нуждались при выполнении заданий в стимулирующей и организующей помощи.
У 30 детей (29%) в 1 серии отмечался медленный темп выполнения, в среднем фиксировалось 18 точек, во 2 серии в зависимости от инструкции дети не изменяли темпа выполнения, в 3 серии дошкольники забывали первоначальный темп выполнения и поэтому не могли его возобновить.
В 1 серии задания у 54 детей (51%) отмечался быстрый темп, при выполнении фиксировалось в среднем 29 точек, во 2 серии дети не всегда могли изменить темп выполнения в зависимости от инструкции, в некоторых случаях вместо ускорения темпа, наоборот, перестраивали темп на замедленный, в 3 серии дети забывали первоначальный темп выполнения и поэтому не могли его возобновить.
Исследование произвольного внимания по методике Пьерона - Рузера «Корректурная проба» показало следующие результаты. Нахождение без ошибок И правильных фигурок не удалось ни одному из исследуемых. 21 ребёнок (20%) встречали задание с интересом, который был не всегда устойчив на протяжении выполнения всего задания. Дошкольники, полностью приняв задание, работали самостоятельно, но по ходу допускали немного 78 численные ошибки: по 1-2 пропущенных и неправильно подчёркнутых знаков, если допускали ошибки, то замечали их и исправляли самостоятельно.
Дети планировали деятельность в общих чертах, с помощью взрослого выделяли 1-2 шага предстоящей деятельности. Характер деятельности был неустойчив, при усложнении заданий активность и целенаправленность снижались из-за неудач, замечаний педагога. Темп выполнения был равномерный, к концу выполнения некоторых заданий отмечалось пресыщение деятельностью.
Дошкольники в 84 случаях (80 %), приняв инструкцию, до конца занятия могли не сохранить её, в процессе выполнения допускали ошибки: по 6-8 пропущенных или неправильно подчёркнутых знаков, но не замечали и не исправляли их.
Дошкольники были заинтересованы общей ситуацией, проявляли неустойчивый интерес, который пропадал из-за низкой работоспособности, чрезмерной отвлекаемости. В процессе работы были неусидчивы, при появлении незначительных помех постоянно отвлекались от выполнения. В процессе работы часто испытывали затруднения, но самостоятельные попытки преодолеть трудности отсутствовали, волевых проявлений, направленных на достижение результата, не наблюдалось.
Темп и характер деятельности были неустойчивы, колебания активности и целенаправленности отмечались в случае неудач из-за низкой концентрации внимания, общей неорганизованности, быстрой утомляемости. Дети нуждались при выполнении заданий в стимулирующей и организующей помощи.
Структура и содержание педагогической технологии формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования
Педагогическая технология включала в себя диагностический, коррекци-онный и контрольный этапы. Коррекционный этап отражает основные направления логопедической работы, реализация которых осуществляется дифференцированно, с учётом уровней сформированности произвольной регуляции общей и речевой деятельности у детей дошкольного возраста с заиканием.
В работе с детьми 1-й группы, имеющими средний уровень сформированности произвольной регуляции общей и речевой деятельности, особое внимание уделялось формированию операционного компонента общей и речевой деятельности; умению самостоятельно планировать последовательность действий, выполнять их, использовать речь для планирования и регуляции деятельности; умению самостоятельно качественно производить контрольные действия по ходу выполнения деятельности и при ее оценке.
Поскольку 2-ю группу составили дети, имеющие низкий уровень сформированности произвольной регуляции общей и речевой деятельности, особое внимание уделялось формированию мотивационной и ориентировочной основы общей и речевой деятельности; умению быстро включаться в деятельность, принимать, сохранять в полном объеме вербальную инструкцию; развитию внимания (устойчивости, концентрации, переключаемости), речевой активности и инициативности; умению планировать, выполнять последовательность действий в материализованной, громкоречевой, умственной формах; умению производить итоговый и пошаговый контроль по результату.
В логопедической работе были применены вспомогательные опоры (схемы, рисунки), с помощью которых осуществлялись: ориентировка в условиях заданий; формирование интереса к качеству выполнения заданий, выработка программы выполнения заданий; контроль за ее выполнением; пооперационное сличение выполняемых действий с предварительно вербализованным планом; осознание способов оценки результатов с позиции выполнения за данных условий; нахождение согласованности и рассогласования результата и исходного задания, стимуляция действий по самокоррекции.
При реализации педагогической технологии использовались методики Е.А. Алябьевой [7], Н.Л. Белопольской [19], Л.И. Беляковой [20], М.А. Виноградовой [41], Г.А. Волковой [43], И.Г. Выгодской [47], О.П. Гаврилушкиной [55], Ж.М. Глозманом [61], Е.А. Дьяковой [20], Е.А. Екжановой [68], Т.С. Комаровой [89], С.А. Мироновой [170], Т.В. Нестеровой [137], В.И. Селивёрстова [157], Н.Я. Семаго [158], И.А. Поваровой [145], Л.С. Цветковой [3], А.В. Ястребовой [196].
Комплексное педагогическое воздействие осуществлялось в ходе совместной работы специалистов: логопедов, медицинских работников, родителей и воспитателей, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя.
Педагогическая технология формирования произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования была рассчитана на один учебный год.
Коррекионный этап разработанной нами педагогической технологии по формированию произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием в процессе рисования предусматривала два этапа обучения: подготовительный и основной. Подготовительный этап Основная цель- создание условий для овладения навыками произвольной регуляции речевой деятельности дошкольников с заиканием. На подготовительном этапе проводились беседы с родителями, с педагогами, осуществлялось знакомство дошкольников с заиканием с условиями логопедического кабинета. Работа с родителями дошкольников с заиканием была основана на принципах дифференцированной помощи, учитывающей уровни родительской мотивации, общих и коррекционно-педагогических представлений и знаний. наличия обратной связи со стороны родителей, приоритета той или иной формы работы в различные периоды обучения. Родители сообщали логопеду сведения о ребёнке, об особенностях его общего и речевого развития, логопед знакомил родителей с результатами констатирующего эксперимента в соответствии с выявленными особенностями ребёнка. Родителей информировали о сущности и причинах заикания, об особенностях проявления, методах устранения, о значении и направленности речевых занятий, об особенностях домашнего режима, отнощении окружающих к детям с заиканием.
С родителями проводились индивидуальные консультации с целью определения стратегии поведения и общения с ребёнком в семье. Члены семьи ребёнка приглашались на занятия логопеда и воспитателя для наблюдения за различными приёмами коррекционной работы. Присутствие родителей на логопедических занятиях предусматривало знакомство их с принципами подхода к преодолению заикания. Родители убеждались в необходимости комплексного воздействия по преодолению заикания. Обсуждалась проблема обеспечения условий жизни, которые способствовали бы укреплению нервной системы. К данным условиям относятся организация необходимого режима дня и рационального питания, закаливающие процедуры, лечебная физкультура, медикаментозное лечение, физио- и психотерапия.
На протяжении всего процесса коррекционного обучения родителям предлагалось вести дневник для фиксации результатов общения и поведения ребёнка в различных коммуникативных ситуациях, материалы которых давали возможность фиксировать продвижения ребёнка с заиканием в процессе обучения.
Установлено, что систематическое чередование различных видов деятельности, определённый ритм жизни имеет важное значение, так как это способствует нормализации и облегчению работы высщих отделов нервной системы и всего организма в целом. Режим дня должен был предусматривать определённый ритм жизни ребёнка, правильное чередование сна и бодрствования. В режиме дня дошкольника с заиканием на сон должно было отведено не менее 10-11 часов ночью и 2 часа днём.
Закаливающие процедуры: водные (обтирание, обливание, душ и купание), воздушные ванны оказывают активное воздействие на сердечно - сосудистую систему, нормализовывают её; ежедневное пребывание ребёнка на свежем воздухе, занятия спокойными видами спорта (плавание, велосипедная езда летом, катания на коньках и лыжах зимой), укрепляющие нервную систему, создают эмоциональный подъём, бодрое настроение.
В беседе с родителями указывалось, что устранение заикания может осуществляться с помощью медицинского воздействия, с использованием психофармакологических средств воздействия, определяемых индивидуально для каждого ребёнка врачом-невропатологом. Это было необходимым звеном общей коррекционной программы, способствующей улучшению пе-реключаемости нервно-психических процессов, эмоций и поведенческих реакций, укреплению компенсаторных возможностей ЦНС. При проведении медикаментозного лечения врач руководствовался информационным согласием родителей, тогда как основной задачей родителей считалось обеспечение выполнения врачебных рекомендаций.
Родителям сообшались сроки реализации, разъяснялся перспективный план экспериментальной логопедической работы. Необходимо было обратить внимание родителей на волнообразность течения заикания, и то, что сглаживание этих колебаний- есть симптом правильного выбранного кор-рекционного подхода. Родителям объяснялась необходимость продолжения логопедической работы в домашних условиях. Для установления режима систематического, планомерного выполнения домашних заданий и привлечения к ним родителей использовалась индивидуальная папка «накопительный портфель ребёнка» или тетрадь домашних заданий
