Содержание к диссертации
ВВЕДЕШ 4
ЧАСТЬ I. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕЧЕВОГО
НЕДОРАЗВИТИЯ И ПУТЕЙ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ 18
Глава I. Постановка проблемы 18
I. Проявления, природа и формы нарушений,
обозначаемых термином "первичное недоразвитие речй"18 2. Методы коррекции речевого недоразвития у детей.. 51 Глава II. Научно-теоретические предпосылки, гипотеза, цели,
задачи, методика и организация исследования... 62
I. Структура речевой деятельности 62
2. Языковая компетентность и механизмы ее
формирования 64
3. Речевое программирование и его механизмы 79
4. Гипотеза, цели, задачи, содержание и методика
исследования 86
5. Объект исследования 94
ЧАСТЬ II. ПСЖ0Л0Г0-1ШДАГ0ГШЕСКИЕ ОСНОВЫ К0РРЕКЦИ0НН0Г0
ОБУЧЕНИЯ 112
Глава III. Особенности речевого развития детей с олигофренией и общими задержками
психического развития 112
I. Общая характеристика детей 112
2. Особенности овладения и использования детьми
морфологической системы языка 116
3. Особенности усвоения детьми синтагматической
системы языка 151
Глава ВТ. Особенности речевого развития детей с моторной
алалией 168
І. Общая характеристика детей 168
2. Характер и структура нарушений усвоения
синтагматической системы языка 177
3. Характер и структура нарушений усвоения
морфологической системы языка 204
Глава У. Другие формы первичного речевого недоразвития 239
I. Особенности формирования речи и ее
грамматического строя у детей с кинестетической
и кинетической апраксией 239
2. Особенности формирования речи и ее
грамматического строя у детей с первичной
задержкой речевого развития (тара-алалией) 266
3. Особенности развития речи умственно отсталых детей с парциальными нарушениями речевой
функциональной системы 295
ЧАСТЬ III. БУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОРРЕКЦИОННОГО
ОБУЧЕНИЯ 304
Глава УІ. Экспериментальное обучение детей с первичным
недоразвитием речи 304
I. Обоснование содержания и методов коррекционного
обучения 304
2. Содержание коррекционного обучения.... .....327
3. Результаты экспериментального обучения 364
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 386
ВЫВОДЫ 416
СПИСОК ОСНОВНОЙ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 421
Введение к работе
Ранняя и своевременная педагогическая и медицинская помощь детям с отклонениями в развитии получает в нашей стране все большее развитие. Новым проявлением внимания и заботы Советского государства о воспитании и обучении аномальных детей явилось принятое в январе 1975 г. Советом Министров СССР постановление "О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития". В постановлении намечена широкая программа мер по совершенствованию дела социальной адаптации и обучения детей с дефектами зрения,слуха, речи,нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также страдаших умственной отсталостью.
Исследования, направленные на улучшение организации и эффективности обучения аномальных детей, способствуют реализации положений постановления Совета Министров СССР.
Дефекты речевого развития имеют место у всех категорий аномальных детей. Актуальность исследований, направленных на изучение этих дефектов, определяется социальной ролью языка и речи. Классики марксизма-ленинизма не раз подчеркивали в своих трудах, что язык играет важнейшую роль в жизни человека. Язык,во-первых, есть орудие общения людей в процессе общественного производства. Ф. Энгельс отмечал, что язык зарождается именно как средство коммуникации. Язык, далее, выступает в качестве инструмента познания, так как человеческое мышление не существует без языка«Мысль о неразрывной связи языка и мышления является одной из центральных в произведениях классиков марксизма-ленинизма. "Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее и для меня самого, действительное сознание и,подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими
людьми . Эти положения легли в основу разрабатываемой в советской психологии концепции о роли речи в формировании психического развития ребенка. Еще Л.С. Выготский (1936) отмечал, что психическое развитие человека имеет в своих истоках речевое общение ребенка со взрослыми,
С "чрезвычайной прибавкой" (словом) вводится новый принцип нервной деятельности - принцип отключения и обобщения бесчисленных сигналов предаюствущей системы ... принцип, обусловливавший
безграничную ориентировку в окружающем мире .
Речь имеет принципиальное значение для развития мышления и деятельности ребенка в целом, выступая и как стержень в развитии обобщения, и как его материальный носитель, и как высший регулятор поведения ребенка (А.Р. Дурия, 1956).
Все вышеизложенное определяет функцию языка по отношению к шшленйю. Какова же роль мышления по отношению к языку? Мышление )беспечивает функционирование языка как знаков, которые представ-іяют собой единство звучания и значения. В этом плане мышление гредставляет собой главное орудие развития системы лексических и 'рамматических значений (Л.С. Выготский, 1936; НЛ. Жинкин, 1970; ..А. Леонтьев, 1974; А.Р. Лурия, 1946, 1956 и др.). При этом роблема грамматических значений и участия в их формировании мыш-ения является одной из сложнейших в современных исследованиях.
Мышление по отношению к языку служит также орудием выбора язы-овых единиц для речевой коммуникаций,^осуществляя контроль за по-троением речи (Ф.М. Березин, Б.Н. Головин, 1979). ,
Таким образом, ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления, проб-зма речевого недоразвития у детей и разработка научно обоснован-
Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т. 3 , с. 29. Павлов ИЛ. Поли. собр. тр. - М., 1949, т. III, с. 476.
юго содержания и методов коррекционной работы, направленных на їго преодоление, имеет важное значение и является сложной обще-іедагогической, психологической и логопедической проблемой.
При этом известно, что аграмматизм, с одной стороны, является одним из ведущих и наиболее трудно преодолимых проявлений ре-зевого недоразвития. С другой стороны, изучение особенностей формирования грамматического строя речи у детей является наиболее информативным с точки зрения указанного выше аспекта, так как усвоение грамматических обобщений наиболее тесно связано с развити-зм мышления ребенка и наиболее полно отражает особенности овладе-аия им речевой деятельностью в целом (Н.И. Кинкин, 1970; А.А. Леонтьев, 1974; А.К. Маркова, 1974; Л.Н. Проколиенко, 1975; Д. Сло-бш И Дж. Грин, 1976).
Поэтому нарушения в усвоении и использовании грамматического строя родного языка наблюдаются при различных аномалиях развития: у детей, страдающих олигофренией (М.Н. Гнездилов, 1947; Л.В. Банков, 1951; Г.М. Дульнев, 1952; В.Г. Петрова, 1959, 1977 и др.); у детей с заде ряской психического развития (В.И. Лубовский, 1971, 1972, 1976; М.С. Певзнер, 1972; Р.Д. Тригер, 1972, 1977 и др.); у детей с тяжелыми нарушениями речи (Г.И. Жаренкова, 1959; Р.Е.Левина, 1968; Н.А. Никашина, 1968; Г.В. Чиркина, 1969; Л.Ф. Спирова, 1971, 1980; Е.М. Мастюкова и Т.Е. Филичева, 1973), а также при моторной алалии (В.К. Орфинская, I960; С.С. Ляпидевский, 1969; С.Н. Шаховская, 1975).
Лексико-грамматическое недоразвитие также отмечается при патологий различных участков зрительного и слухового анализаторов (Р.Е. Левина, 1951; P.M. Боскис, 1955, 1963; Ж.15.. Шиф, 1963; К.Г. Коровин, 1976; Л.С. Волкова, 1982, 1983).
Вследствие этого проблема аграмматизма у детей входит в более широкий круг вопросов исследования механизмов, структуры наруше-
іий, классификации и дифференциации различных форм речевого недо->азвития.
Б настоящее время достигнуты значительные успехи в решении гроблемы речевого недоразвития.
Т.А. Власовой (1969, 1972) и Институтом дефектологии АШ СССР разработано учение об общих и частных закономерностях проявления щомального развития и принципах их анализа.
Это учение имело большое значение для определения научно-тео-эе тиче с кого подхода к проблеме речевого недоразвития.
Так, для разработки классификации аномалий речевого развития эказались очень важными принципы анализа структуры дефекта, обос-юванные Т.А. Власовой (1969): определение первичного нарушения, /становление характера вторичных отклонений, изучение происхождения каждого из наблюдаемых симптомов и их правильная квалификация з учетом ведущих факторов (времени возникновения первичного дефекта, степени его выраженности, условий воспитания и совокупности социальных факторов, в которых происходит развитие личности аномального ребенка).
Такой подход к анализу структуры дефекта позволил произвести дифференциацию отклонений речевого развития, имеющих место у различных групп аномальных детей. Было установлено, что у одних детей нарушения речевого развития выступают в качестве первичного дефекта (дети с тяжелыми нарушениями речи), у большинства других категорий аномальных детей нарушения речи выступают как вторичный дефект (при нарушении слуха, интеллекта), либо как второй первичный дефект (например, у детей с первичными формами олигофрении).
Концепция об обших и своеобразных закономерностях проявления отдельных форм аномального развития легла в основу выдвинутого Р.Е. Левиной учения об общем недоразвитии речи, позволившего создать научные основы школьного обучения детей с тяжелыми наруше-
ниями речи.
Р.Е. Левиной (1968) были установлены не только различные, но и общие взаимосвязанные между собой отклонения в формировании фонетического, лексического и грамматического строя речи при различных вариантах аномального развития. На основании этого было выделено понятие общее недоразвитие речи и разработано учение о закономерностях проявления данного синдрома.
Сектором логопедии Института дефектологии АПН СССР под руководством Р.Е. Левиной были также раскрыты и определены особенности проявления данного синдрома у детей с тяжелыми нарушениями речи (Р.Е. Левина, 1961, 1968; А.К. Маркова, 1961, 1963; H.A.HH-кашина, 1962, 1965; Л.Ф. Спирова, 1964, 1968, 1975, 1980;Г.А.Ка~ ше, 1968; Г.В. Чиркина, 1969).
Учение об общем недоразвитии речи, построенное с учетом всех имеющихся аномалий речевого развития, явилось весьма важным научным обобщением, позволившим в корне изменить способы преодоления речевых расстройств: не будь этого уровня разработки проблем речевой патологии, все осталось бы в рамках индивидуальной (в лучшем случае групповой) работы логопеда с ребенком, страдающего тем или иным дефектом. Установление общего недоразвития речи определенного уровня, несформированности всех ее сторон у детей с различными речевыми диагнозами имело огромное значение для разработки фронтального обучения детей с тяжелыми нарушениями речи и коррекционных мер в виде создания системы специальных школ и дошкольных учреждений. Р.Е. Левиной и сектором логопедии Института дефектологии АПН СССР были обоснованы принципы отбора, комплектования и организации указанных учреждений, разработаны содержание коррекционного обучения и программы речевых школ, построенные с учетом общих закономерностей отклонений в речевом развитии детей с различными клиническими диагнозами
(сложная дислалия, дизартрия, ринолалия, сенсорная и моторная алалия, детская афазия).
Вместе с тем дифференцированный и функционально динамический подход к структуре аномального развития, разрабатываемый в советской дефектологии, позволил Р.Е. Левиной (1968, 1975) выделить ряд критериев и произвести на их основе разграничение особенностей речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи. С учетом этих положений сектором логопедии АПН СССР была разработана педагогическая классификация речевых нарушений, отражающая как степень или уровень этих нарушений, так и признаки, характеризующие нарушение или недоразвитие какой-либо одной стороны речи или общее недоразвитие речи.
Это позволило построить учебные программы речевых школ, особенно по языку,- с учетом общих закономерностей проявлений тяжелых речевых расстройств (общего недоразвития речи) и частной структуры дефекта и организовать в соответствии с этим фронтальную учебяо-коррекционную работу с детьми в классах, предусматривающую и индивидуальный подход.
На этой основе в дальнейшем была дифференцирована сеть специальных дошкольных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями >ечи (детские сады и группы при массовых детских садах для детей : фонетико-фонематическйм и общим недоразвитием речи).
Дальнейшая дифференциация содержания и методов коррекционной аботы, направленной на преодоление нарушений речевого развития детей g тяжелыми-нарушениями речи, связана с изучением индиви-уальных различий детей и структуры их речевого дефекта в клини-эском, этиопатогенетическом, псйхолингвистическом аспектах.
Наименее изученной с указанных позиций являются нарушения формованая экспрессивной речи у детей, страдающих тяжелым недораз-ітием речи с первично сохранным интеллектовя, нормальным слухом и
достаточными элементарными сенсомоторшми предпосылками речи (первичное недоразвитие речи).
Из указанной группы нарушений выделяют оптическую (Р.Е. Левина, 1951) и моторную алалию. Р.Е. Левиной были выделены также различные клинические варианты последней.
В настоящее время накоплен большой материал, раскрывающий проявления моторной алалии (В.К. Орфинская, I960, 1967; О.Н.Уса-нова, 1970; С.Н. Шаховская, 1971; Е.М. Мастюкова, 1976, 1981 и др.), разработана по аналогии с афазией ее лингвистическая и психоневрологическая классификация (В.К. Орфинская, I960, 1967; Г.В. Мациевская-Гуровец, 1967, 1975; a.m. Saley, 1977 и др.); имеются исследования, посвященные изучению патопсихологической структуры названного нарушения (Н.Н. Трауготт, 1940, 1959; И.К.Самойлова, 1953; С..С. Мнухин, 1968; Е.М. Мастюкова, 1971, 1972, 1978).
Однако трактовка этого сложного речевого расстройства, олре-хе ленив синдрома моторной алалии в целом и отдельных его звеньев, зго нейропсихологйческих механизмов, индивидуальных различий меж-ty детьми, страдающими данным расстройством, остается во многом дискуссионной и нерешенной.
В целом же отклонения в формировании экспрессивной речи, обо-начаемые термином первичное недоразвитие речи, очевидно, не ог-аничиваются только оптической или моторной алалией. Так, в оте-ественной и зарубежной литературе (Е.М. Мастюкова, 1981; Е.Ф.Со-ОТОВИЧ, 1981; p. Newcomer and D.D. Hamill, 1978; M.D. Shulman,
Э80; z.w. Leonard, 1980 и др.) поднимается вопрос о необходимо-ги разграничения нарушений типа моторной алалии (так же, как и азии - Е.Н. Винарская, 1971) от корковых расстройств артикуля-щ. Последние приводят к нарушениям речевого развития ребенка в )лом, что по своим проявлениям напоминают алалию. Однако диффе-
ренциальные признаки этих форм патологии, являются изученными недостаточно.
Таким образом, речевые дефекты, объединяемые термином первичное недоразвитие речи, требуют дальнейшего уточнения своего содержания и структуры, динамики развития, прогноза и разграничения между собой, а следовательно, и совершенствования методов коррекции.
Кроме того, уровень современного развития психолингвистики, нейропсихологии и физиологии высшей нервной деятельности делает настоятельно необходимым пересмотр имеющихся концепций, теорий, гипотез и интерпретации накопленных экспериментальных фактов в отношений указанной группы нарушений, именно с мультидйсциплинар-ных позиций, а именно с учетом сложной структуры речевой деятельности И ее многоуровневой церебральной организации.
Одним из наиболее трудных и недостаточно разрешенных вопросов паяной проблемы является вопрос о разграничении аномалий речевого а психического развития, вызванных первичными нарушениями речевых леханизмов и первичным интеллектуальным дефектом.
Выше отмечалось, что усвоение языка, и особенно его граммати-шского строя, тесно связано с интеллектуальным развитием ребенка. Ввиду этого тяжелое недоразвитие речи отражается на познава-іельном развитии детей.
Многочисленные исследования, касающиеся моторной алалии,' сви-етельствуют о том, что у детей с данным расстройством имеется нижение темпов психического развития, сочетающееся с избиратель-ой недостаточностью отдельных корковых функций; уменьшением объе-а вербальной памяти, гностико-практическими расстройствами, за-эржкой формирования символических форм деятельности (С.С. Ляпи-звский, 1968; С.С. Мнухин, 1968; В.В. Ковалев и Е.й. Кириченко, 370; Е.М. МасТЮКОВа, 1972; F. Affolter, R. Brubaker, 1974;
A.M. Saley, 1977; Z.B. Leonard, 1980 И Др.). Все ЭТО естественно снижает уровень обучаемости этих детей, затрудняя в ряде слу-
і чаев их дифференциацию от умственно отсталых. Эти трудности еще
более усугубляются, если учесть, что речевое развитие детей с первичной интеллектуальной недостаточностью (олигофренией, задержкой психического развития) и детей с первичным нарушением формирования речи имеет определенное сходство на некоторых этапах онтогенеза.
Все вышеизложенное определяет необходимость изучения данной проблемы. Причем ее решению в значительной степени будут способствовать сравнительные исследования формирования речи у детей с различными вариантами первичного тяжелого недоразвития речи (то есть с первично сохранным интеллектом, нормальным слухом и достаточными элементарными сеясомоторными предпосылками речи) и другими смежными состояниями (недоразвитие речи при олигофрении, задержках психического развития).
Основной целью нашего исследования являлась разработка путей повышения оптимизации обучения детей, страдающих первичным; недоразвитием речи на основании дифференциации указанных аномалий. Решение этой проблемы связано с изучением двух основных групп вопросов, не нашедших достаточного отражения в литературе; определением природы и разработкой классификации указанного дефекта и исследованием его связи с интеллектуальным развитием ребенка.
Для решения-выдвинутых задач применялась комплексная методика исследования, включающая использование психологических, обще-педагогических, логопедических, неиропсихологических И ПСИХОЛЙНГ-Биотических методик исследования.
Основным методом исследования являлся констатирующий эксперимент, опирающийся на принцип индивидуального подхода к каждому ребенку, а также изучение особенностей формирования речи в про-
цессе специального обучения.
Проводилось также изучение медико-педагогической документации, психолого-педагогическое наблюдение за детьми во время игр, занятий, различных режимных моментов, беседы с педагогами и воспитателями, наблюдение и анализ процесса обучения детей.
В эксперимент были включены дети, страдающие тяжелым недоразвитием речи (при первичном сохранном интеллекте и слуховой функции и без выраженных нарушений моторной функции речедвига-тельного анализатора), обучающиеся в специальных детских садах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Изучались также дети, у которых первичное тяжелое недоразвитие речи сочеталось с другим, основным дефектом - олигофренией (атипичные формы олигофрении) .
Сравнительную группу составили дети с интеллектуальными нару-пениямй (типичные формы олигофрении и задержки психического развития различного гене за). Всего в эксперименте участвовало 142 ребенка в возрасте от 5 до 9 лет. В ряде случаев проводилось контрольное исследование детей с нормальным психическим и речевым развитием.
Научная новизна. В результате выполненного исследования:
Разработано новое направление в изучении, диагностике и коррекции аномалий речевого развития, основанное на учении о структуре речевой деятельности и психолингвистическом анализе ее формирования в процессе нормального онтогенеза.
Впервые получены сравнительные данные о формировании грамматического строя речи (усвоении системы грамматических значений, ах знаковой формы, а также их использования в процессе порождения речи и ее понимания) у детей с олигофренией, задержками психического развития и детей с первичным недоразвитием речи.
Разграничены, специфические дефекты усвоения языка, дейст-г
вий порождения речи и ее понимания (на материале формирования грамматического строя речи), обусловленные первичными нарушениями интеллекта, и первичным поражением специфических речевых механизмов,. На основе этого разработаны новые критерии психоло-го-педагогической диагностики детей,
В результате изучения динамики формирования грамматического строя речи и анализа структуры аграмматизма у детей с первичным недоразвитием речи определены психологические механизмы имеющихся первичных форм речевого недоразвития, выделены новые варианты данной патологий и разработана ее классификация.
Показано, что анализ состояния и динамики усвоения грамматического строя речи с психолингвистйческйх позиций у детей имеет диагностическое и прогностическое значение.
Определена специфическая структура аномального психического развития детей с парциальной речевой дисфункцией и показаны их потенциальные интеллектуальные возможности при рациональной организации обучения.
С учетом выявленных характеристик дефекта разработаны пути оптимизации речевой и психической реабилитации детей с тяжелыми формами первичного речевого недоразвития.
На зашиту выносятся следующие положения:
I. Изучение аномалий речевого развития и дальнейшее совершенствование методов их устранения должно вестись с учетом единства клинических проявлений (общего недоразвития речи) этих дефектов, с одной стороны, и их различных механизмов, с другой стороны.
Научно-теоретической основой дифференциации этих механизмов является психонейролингвистйческое учение о структуре речевой деятельности и составляющих ее звеньях, закономерностях формирования их в процессе нормального онтогенеза и уровнях церебраль-
ной организаций речевой функции.
II. В основе лексико-грамматического недоразвития, наблюда
ющегося при олигофрении, задержках психического развития., и пер
вичном недоразвитии речи лежат различные психологические механиз
мы:
а) нарушения усвоения языковых (в частности грамматических)
значений и сложной многозвеньевой структуры речевых действий;
б) нарушения усвоения знаковой стороны языка, правил исполь
зования и сочетания знаков в процессе порождения речи;
в) нарушения усвоения гностике—практической организаций язы
ковых знаков (соответствующих языковым знакам движений и их се
рий).
Эти нарушения обусловлены снижением умственной деятельности и дефектами операционной стороны мышления (а), а также парциальной недостаточностью языкового (знакового) и гностико-праксиче-ского уровней организации речевой функции (б, в).
III. В соответствии с названными механизмами следует разгра
ничивать следующие аномалии развития экспрессивной речи, обус
ловленные поражением речевых механизмов - моторную алалию, пер
вичную задержку речевого развития (пара-алалию), недоразвитие
речи, обусловленное кинетической или кинестетической апраксиями,
как различные по своей природе, структура и характеру аномальных
проявлений (особенно аграмматизма) и динамике развития.
U. у большинства детей с указанными формами дефекта имеется задерша психического развития. Ее структура неоднородна, но в ней доминируют такие факторы, как задержка темпов психического развития, специфические особенности усвоения знаний, находящиеся в определенной связи с речевым дефектом, недостаточность умственных операций, являющаяся следствием речевого дефекта.
Эти особенности снижают и маскируют фактические и потенци-
альные интеллектуальные возможности детей и являются причиной их вывода во вспомогательные учреждения. Однако при удлинении сроков обучения и использовании: адекватных структуре дефекта кор-рекционных методик названные дети оказываются способными к усвоению программ специальных речевых учреждений (в нашем эксперименте - дети старшей группы детского сада и подготовительного класса), хотя и отстают по своему общему и речевому развитию от основного контингента учащихся первого отделения речевых школ и детей, обучающихся в речевых детских садах. Это ставит вопрос о необходимости ранней диагностики й организации обучения детей с наиболее тяжелой степенью дефекта в речевых учреждениях по специально разработанным программам.
У. Коррекционное обучение детей, страдающих первичным недоразвитием речи, должно строиться с учетом как общих закономерностей их проявления, так и различной природы этих дефектов, их психолиягвистической структуры, механизмов и особенностей психического развития детей.
Практическое значение. Предлагаемые в диссертации пути и конкретные методы повышения эффективности коррекционного обучения детей с нарушениями лексико-грамматического развития используются в практике работы детских садов, школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также в учреждениях для умственно отсталых детей.
Выявленные особенности языкового и психического развития детей и их динамика могут служить целям психодиагностики.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке обшей программы обучения и воспитания и речевых коррек-ционных программ для специальных детских садов.
Предлагаемый экспериментально апробированный подход к изучению, диагностике и коррекции речевых нарушений, основанный на
теоретической разработке вопросов усвоения ребенком речевой деятельности с позиций достижений, имеющихся в смежных науках, является перспективным для проведения дальнейших исследований детской речевой патологий;
Результаты исследования обобщены в учебном пособий "Формирование правильной речи при моторной алалий" (1981) и используются в процессе профессиональной подготовки студентов-дефектологов, а также для повышения квалификации педагогов специальных учреждений.
Апробация, Материалы диссертации неоднократно докладывались и обсуждались на научных конференциях Киевского педагогического института, на Всесоюзных педагогических чтениях, Герценовских чтениях в г. Ленинграде, заседаниях кафедры сурдопедагогики и логопедии Киевского педагогического института, республиканском семинаре председателей медико-педагогических комиссий, республиканском семинаре логопедов речевых детских садов, областном логопедическом семинаре г. Одессы, республиканских курсах повышения квалификации логопедов в г. Киеве и г. Кишиневе, научной конференции АН СССР, посвященной проблеме высшей нервной деятельности, клинике и терапии психозов, методических объединениях логопедов детских садов и поликлиник г. Киева иг. Ленинграда.
