Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические взгляды на проблему социализации 9
1.1. Понятие, механизм и источники социализации 9
1.2. Возрастные особенности социального развития детей дошкольного возраста 19
1.3. Современные взгляды на воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью 27
ГЛАВА 2. Особенности социального развития детей с умеренной умственной отсталостью, воспитывающихся в семье 36
2.1. Исходные положения к изучению уровня социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью 36
2.2. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента 37
2.3. Ход констатирующего эксперимента 40
2.4. Анализ данных констатирующего эксперимента 44
2.5. Результаты и выводы 50
ГЛАВА 3. Коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью 62
3.1. Теоретические основы обучающего эксперимента 62
3.2. Организация проведения обучающего эксперимента 63
3.3.Педагогические условия коррекционно-педагогической работы специалиста с ребенком 67
3.4.Коррекционно-педагогическая работа педагога с ребенком, педагогическая рабо та с его родителями (содержание, методы и приемы) 76
3.5. Контрольный эксперимент 101
Заключение 106
Список литературы
- Понятие, механизм и источники социализации
- Возрастные особенности социального развития детей дошкольного возраста
- Исходные положения к изучению уровня социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью
- Теоретические основы обучающего эксперимента
Введение к работе
На пороге третьего тысячелетия эволюция общественного сознания в отношении лиц с проблемами в развитии претерпела значительные позитивные изменения. Международные тенденции, провозглашенные Всеобщей декларацией прав человека, (ст.1, ст.26); в 1990 году подписанная Россией Конвенция о правах ребенка (ст.27, ст.28), закрепленное Российской Конституцией 1993 г. право каждого человека на образование (ст.43); государственная политика в области образования (ст.2 Закона РФ «Об образовании») значительно повлияли на теоретико-практическое разрешение проблем социализации детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, которые до недавнего времени в Российской системе образования относились к детям необучаемой категории.
Современные образовательные дошкольные учреждения: реабилитационные центры, центры лечебной педагогики, группы кратковременного пребывания являются неотъемлемой частью государственной специальной образовательной системы и продолжают традиции известных врачей и педагогов, которые занимались проблемой социального развития глубоко умственно отсталых детей в прошлых столетиях (Ж.Итар, Е.Грачева, М.Монтессори, В.П. Кащенко, Э.Сеген, и др.).
Труды Л.С.Выготского определяют теорию и практику в деле воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии. Путь развития аномальных детей «лежит через сотрудничество, социальную помощь другого человека...», через «поиск «обходных» путей (1983).
В специальной педагогике представлены исследования, посвященные психологическим и педагогическим аспектам воспитания и обучения детей с глубокой умственной отсталостью: развитию восприятия, организации предметных действий, развитию комбинаторно-конструктивных возможностей, формированию игровой и продуктивных видов деятельности, речевой коммуникации, воспитанию бытовых и трудовых навыков и др. (А.И.Долженко, 1995; Г.М.Дульнев, 1960; А.А.Еремина, 1994; С.Д. Забрамная, 1976; Т.Н.Исаева, 2001; М.И. Кузьмицкая, 1976; А.В.Маллер, 1990; Г.В.Цикото,1976идр.).
Наряду с этим представлен опыт экспериментального обучения глубоко умственно отсталых детей, который показывает важность развития предметно-практической деятельности как предпосылки развития практического интеллекта (Г.В.Цикото,1978) и организации подготовки глубоко умственно отсталых лиц к труду, ориентации на овладение профессией (Г.Я.Юдилевич,1978).
Результаты указанных выше исследований были положены в основу разработок типовых программ воспитания и обучения воспитанников специализированных домов-интернатов для детей-инвалидов (1993), а также программно-методических материалов в целях обучения детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью (1971, 1999).
Однако в этих программах нечетко сформулированы задачи социального развития детей изучаемой категории. Социально ориентированные аспекты воспитания и обучения имеют место в разных разделах программы, но они не систематизированы и не выделены как специфические образовательные задачи для коррекционно-педагогической работы с глубоко умственно отсталыми детьми. Это, в свою очередь, затрудняет решение вопроса социальной компетентности этих детей как педагогами, так и родителями.
Программа современной стратегии и тактики переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми нуждами направлена на проектирование нового содержания образования (Н.Н.Малофеев, 1997). В связи с этим в коррекционной педагогике уделяется большое внимание, с одной стороны, проблеме раннего выявления и ранней комплексной помощи детям с нарушениями в развитии, с другой стороны, вопросам поиска новых организационных форм и содержания педагогической работы с детьми, не получавшими ранее коррекционную помощь.
Исходя из современных тенденций специального образования, стоит вопрос о включении в образовательное пространство детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью*, которые относились к детям необучаемой категории.
В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) по степени выраженности интеллектуального нарушения выделены три степени умственной отсталости: дебильность, относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; имбецильность - глубокая умственная отсталость; идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.
В настоящее время система социальной защиты детей-инвалидов позволяет воспитывать этих детей с 4-х лет в условиях специальных интернатов. Однако многие родители отказываются от помощи своему ребенку в учреждении интернатного типа и стремятся устроить его в дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) компенсирующего вида.
Практика комплектования ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта показывает, что психолого-медико-педагогическая комиссия (ГТМПК) не направляет детей с умеренной умственной отсталостью в эти учреждения, мотивируя свое решение неадекватностью поведения детей в новой ситуации и в процессе выполнения режимных моментов, отсутствием у них готовности к сотрудничеству с новым взрослым и сверстниками, несформированностью навыков самообслуживания, а во многих случаях, и навыков опрятности.
Учитывая сложность социальной ситуации, родители, воспитывающие в семье детей с умеренной умственной отсталостью, вынуждены искать другие виды и формы помощи своему ребенку.
Изменившиеся потребности родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, возросший интерес специалистов к проблеме воспитания детей с нарушением интеллекта, а также недостаточное количество научно-методической литературы по воспитанию детей изучаемой категории дают основание считать тему исследования актуальной в области коррекционной педагогики.
Цель исследования - определить содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей с умеренной умственной отсталостью в группе кратковременного пребывания.
Задачи исследования:
проанализировать литературу по проблеме социализации, выделить критерии социального развития детей дошкольного возраста;
определить и апробировать методы изучения социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью;
выявить особенности социального развития детей изучаемой категории;
В настоящее время по международной классификации (МКБ - 10) умственную отсталость определяют в четырех формах: легкой, умеренной, тяжелой, глубокой (см. Справочник по психологии и психиатрии детского и
определить компоненты готовности детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью к включению их в коллектив сверстников;
разработать содержание, методы и приемы начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей изучаемой категории;
проверить эффективность разработанной системы коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
Объект исследования: процесс социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
Гипотеза исследования.
Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью являются препятствием для включения их в детский коллектив.
Коррекционно-педагогическая работа, основанная на изучении социальной ситуации развития ребенка, реализации принципа преемственности в средствах и способах взаимодействия педагога-дефектолога и родителей с ребенком, обеспечивает формирование компонентов готовности к включению его в коллектив сверстников.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение, анкетирование, беседа, изучение историй развития детей; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; анализ полученных данных исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем: определены критерии социального развития детей дошкольного возраста; разработана методика изучения и выявлены особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью; выделены компоненты готовности детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью к включению их в коллектив сверстников; обоснована организационная форма и содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию ребенка.
подросткового возраста, 2001. - С.480).
Практическая значимость исследования состоит в том, что представлена организация коррекционно-педагогической работы в группах кратковременного пребывания с детьми изучаемой категории; содержание коррекционно-педагогической работы с ребенком и его родителями используются в практических учреждениях. Материалы исследования могут использоваться для подготовки учителей-дефектологов в педагогических вузах, а также на курсах по повышению квалификации специалистов - де-фектологов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (2000, 2001, 2003), на семинарах, посвященных системному подходу и разработке содержания корекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии (ноябрь, 2002; март, 2003), на научно-практической конференции молодых ученых (ИКП РАО, 2002).
Методический материал был апробирован и внедрен в работу дошкольной группы школы-интерната для детей с нарушением слуха и речи РАО, группы кратковременного пребывания детей с проблемами в развитии при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО.
Основные идеи и научные результаты отражены в 4-х публикациях по теме исследования.
Организация исследования. Экспериментальной базой служили дошкольная группа при школе-интернате для детей с нарушением слуха и речи РАО, а также группа кратковременного пребывания детей при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (1997 - 2001).
В экспериментальной работе приняли участие 60 детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
Положения, выносимые на защиту:
уровень социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью зависит от социальной ситуации развития ребенка в семье в первые годы жизни;
выявленные особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью определяют содержание коррекционно-педагогической работы;
- коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью на начальном этапе направлена на изменение социальной ситуации развития детей изучаемой категории: формирование адекватного характера общения и взаимодействия близких взрослых с ребенком, ребенка с близкими взрослыми и сверстниками посредством социальных знаков - жестов, речи, рисуночной деятельности.
Понятие, механизм и источники социализации
Термин «социализация» впервые был зарегистрирован в 1956 г. в реестре американской социологической ассоциации, что означало официальное принятие этой проблемы обществом путем ее обсуждения и изучения в научных исследованиях.
Современные отечественные и зарубежные источники рассматривают социализацию индивида как длительный процесс с первых минут рождения человека и до конца его сознательной жизни.
Многие исследователи (в области этнографии, социальной философии, социологии, социальной психологии, психологии, педагогики и др.) изучают социализацию в различных аспектах.
Этнография занимается монографическим и сравнительным изучением процессов взросления и социализации в различных обществах и культурах. В результате этого изучения происходит выявление этнических вариаций развития индивидуальных качеств человека, их зависимость от социокультурных факторов, истории общества, эволюции институтов и т.д.
Социальная философия рассматривает идею социализации в рамках востребованности обществом, как «подключения» личности к стандартам культуры, в несколько нетрадиционном аспекте. Объясняется это тем, что для сохранения человеческой культуры, в широком смысле слова, гораздо важнее оказывается способность человека не подчиняться схемам знания, технологиям, формализованному поведению, а использовать их в качестве инструментария для своего собственного бытия и развития. В противном случае резкая смена этого инструментария носит для человека трагический характер, связанный с нарушением и утратой личности.
Социология рассматривает процессы социализации в макросистеме общества -их соотнесение с его социальной структурой, системой общественных отношений, политическим устройством и т.д. В центр изучения ставится социум, общество.
Социальная психология выявляет социализирующие функции непосредственного окружения человека.
Психология изучает механизмы деятельности и освоения нового опыта, в том числе на разных стадиях жизненного цикла развития человека. В академической пси хологии процесс социализации имеет место с одной стороны, в мощном направлении, раскрывающем вопросы когнитивных факторов и механизмов самодетерминации -систем убеждений, направляющих и регулирующих поведение; с другой стороны, в группе теорий, объединенных одним термином «социограмматические теории». Одним из основных аспектов развития личности является усвоение правил из социального окружения, т.е. разучивание социальной грамматики.
Исследователями выделяется ряд положений наиболее важных для верного понимания психологической сущности социализации. Вместе с тем обращается внимание на то, что процесс социализации совершается на основе постоянного преломления внешнесредовых влияний через внутренние условия, и качество социальной ситуации развития определяет своеобразие этого процесса. Под социализацией понимается такая динамическая психосоциальная структура, которая обеспечивает интеграцию и отражение различных влияний на индивида в процессе его развития (И.А.Коробейников, 1997).
В рамках социолого-психологического аспекта наиболее полное и лаконичное определение процесса социализации представлено в «Психологическом словаре»: «Социализация (от лат. Solialis - общественный) - процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Под социализацией следует понимать весь многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни и общественных отношений» (1996).
В литературе имеют место два основополагающих принципа ее развития: цель социализации (для индивида) - это выбор социально-значимой действительности; цель для общества - обеспечение его социальной стабильности. Тем самым, объединяя личностный и социальный подходы в понимании сущности социализации. Эта взаимосвязь учитывает выбор индивидом социально-значимой деятельности в зависимости от социальной стабильности общества (А.Ю.Бояркин, 1999).
Между тем отечественные и зарубежные психологи рассматривают процесс социализации многосторонне. С одной стороны, в теории социализации представлена позиция тех авторов, которые представляют человека исключительно биологическим существом, приспосабливающим врожденные формы поведения, инстинкты и пр. к условиям своего существования в обществе (З.Фрейд, 1989 и др.). С другой стороны -те авторы, которые видят в личности продукт социальных влияний (Е.Н Erikson, 1963; И.Кон, 1967 и др.).
В зарубежной теории противопоставляются школы субъектно-объектного подхода, в которой человек пассивен по отношению к обществу, а процесс социализации является приспособительным механизмом человека к условиям окружающей среды (З.Фрейд, Дж.Уайтинг, И.Чайлд и др.), трансляцией духовной культуры, передающейся из поколения в поколение (Э.Дюркгейм ), формируется первоначально в семье путем приведения в действие механизмов награждения и наказания (Т.Парсонс) и субъектно-субъектного подхода, в которой процесс социализации человека формируется на основе своего «Я» (Ч.Кули, Дж.Мид и др.). Процесс социализации условно представляется как совокупность четырех составляющих: стихийная социализация, относительно направляемая социализация, относительно социально-контролируемая социализация и самоизменение человека (РПЭ, 1998, с.672).
Наиболее характерологические показатели социализации представлены во взаимосвязи ее сущности с деятельностью человека и ее результатом - развитием личности, ее индивидуализацией в обществе. Процесс социализации выделяют, как социальную активность человека (Б.Д.Парыгин,1978); приобщение индивида к культуре, к участию в общественной жизни, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей (И.С.Кон, 1988); социогенетическую ориентацию психического развития человека (Е.Е.Сапогова, 1993); научение человека в процессе общения с окружающими (Е.Л.Белых, 1995); проявление родовых свойств человечества и формирование подлинных качеств личности и ее индивидуальности (А.А.Налчаджян, 1997); выведение ребенка на освоение социальных ролей, норм, позиций, осознание им всех смыслов социального (Д.И.Фельдштейн, 1997); как процесс усвоения индивидом различных социокультурных норм (Г.Тард, 1996).
Возрастные особенности социального развития детей дошкольного возраста
Процесс социализации является одним из важных условий формирования и развития личности индивида и неразрывно связан с процессом ее индивидуализации, который трактуется в педагогике как организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, позволяющий создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика (РПЭ, 1998).
Индивидуализация «есть неизбежный результат (оборотная сторона) процесса социализации, и, обратно, развитие индивидуализации возможно лишь через социализацию, лишь на ее основе, только социализация дает «материал», из которого могут строиться индивидуальные «формы поведения» (М.В.Крухлехт, 1996 и др.). В процессе индивидуализации индивид накапливает определенный потенциал, который в дальнейшем привносит в социальное окружение: «чем больше он индивидуально развит, тем более он социально значим» (Д.И.Фельдштейн, 1993).
В период детства, как форме проявления особого состояния социального развития, происходит созревание человека от беспомощного существа, которое зависимо от взрослого, до вполне состоявшейся личности, способной гармонично и эффективно адаптироваться к меняющейся социальной среде и выделять свое «Я» среди других людей. Социальное развитие объединяет процессы социализации и индивидуализации, тем самым, погружая ребенка не только в предметный мир, но в социальное пространство человеческих отношений через общение с близкими взрослыми и со сверстниками.
Среди показателей социального развития детей дошкольного возраста, исследователи отмечают адекватные способы общения с близкими взрослыми, умственное сотрудничество ребенка со взрослым (М.И.Лисина, 1997); социальную компетентность или социальную зрелость в единстве ее мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов (Программа «Истоки», 1997); ориентировку ребенка в окружающем предметном мире, представления о самом себе и явлениях собственной жизни, своей деятельности и явлениях общественной жизни и др. (О.Л.Князева, 2000; С.А.Козлова, 1998; Е.В.Рылеева и др.).
Многие авторы в качестве важных показателей социального развития отмечают регулируемость поведения детей (М.И.Шилова, 1983); различие ребенком живых существ и неодушевленных предметов; понимание чужой точки зрения; формирование у него эмпатий (ответных чувств), адаптации в обществе; представлений о людях, о нравственности и социальных условиях (П.Массен и др., 1987); степень сформиро-ванности социального опыта (Н.Ф.Голованова, 1997); уровень общения ребенка (в семье, в детском саду); идентификации и обособления (способы взаимодействия людей - сверстники, взрослые); готовность к школе; формирование образа «Я», образа тела, половой идентификации; овладение нравственными эталонами; соподчинение мотивов, развитие самооценки, воли; формирование знаковой функции сознания ребенка - овладение различными способами действий (В.С.Мухина, 2000); уровень развития эмоциональной сферы и эмоционально-ценностного отношения к себе, сформированно процесса общения со сверстниками, социальных форм поведения, со циального интеллекта (А.М.Щетинина, 2000), социальной активности (М.Алексеева, Э.Суслова, В .Яшина 1985) и др.
Вместе с тем, общим для всех позиций является обсуждение таких важных сторон социального развития ребенка - дошкольника как адекватные формы общения и поведения ребенка в обществе (осознание своих возможностей, чувствительность по отношению к сверстникам и взрослым, умение включиться в совместную с ними деятельность, управлять своим поведением и способами общения); сформированность представлений о себе и людях, об окружающем предметном мире; наличие навыков самообслуживания.
Рассматривая формы и средства общения детей со взрослыми и сверстниками как важный показатель социального развития детей дошкольного возраста, необходимо помнить, что роль общения на всех этапах развития «становится все сложнее и глубже по мере того, как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с внешним миром и появляются все новые способности» (М.И.Лисина, 1997).
Так, речевое общение ребенка дошкольного возраста становится для него в этот период интенсивным средством общения: «...речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию» (В.С.Мухина, 2000); стимулируется проявление собственной речевой активности, формируется диалогическое общение в совместных играх...(Программа «Истоки», 1997) и др. У детей «почемучек» присутствует ярко выраженный познавательный мотив деятельности. При этом в игровой деятельности активно используются предметы - «заместители», которые позволяют ребенку лучше осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры, повышается чувствительность в отношениях к ним взрослого (возникает потребность в уважении); основными средствами общения для ребенка дошкольного возраста выступает речь, которой предшествуют экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения (М.И.Лисина, 1997); беседы на личностные темы становятся основными источниками сведений о нормах нравственности, оценках реальных поступков его собственных и других людей (А.Г.Рузская, 1998); появляются социальные навыки общения: умение говорить по очереди; учитывать опыт, навыки, интересы собеседника, не перебивать, разъяснять, готовность переходить на невербальные формы общения (взглядом, жестом) (П.Массен, Дж.Конджер и др., 1987).
Исходные положения к изучению уровня социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью
Исходной теоретической базой нашего исследования являются положения отечественных психологов и педагогов о понимании дошкольного возраста как социально значимого периода в развитии человека (Л.И.Божович, 2001; Л.С.Выготский, 1934; А.Н.Леонтьев, 1983; М.И.Лисина, 1997; В.С.Мухина, 1998; Д.И.Фельдштейн, 1997; Д.Б.Эльконин, 1971 и др.).
В нашем исследовании мы ориентировались:
на идею развития личности аномального ребенка, представленную впер вые Л.С.Выготским (1983) в концепции о культурно-историческом развитии лично сти, которая основывалась на единстве психологических закономерностей развития при анализе нормы и патологии детства;
на современную концепцию воспитания детей раннего и дошкольного возраста, в которой выделены основные линии развития ребенка: социальная, физическая, познавательная и эстетическая. При этом авторы данной концепции указывают на социальную сущность развития ребенка с самого рождения, социальное развитие которого протекает с учетом трех основных составляющих: взаимодействия и общения ребенка с взрослым, ребенка со сверстниками и формирования отношения к самому себе (С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Л.Н. Павлова и др., 1996);
на понятие «социальной ситуации развития»: как ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества, которая реализуется через отношения «ребенок - предмет - взрослый» (Л.Ф. Обухова, 1995; Д.Б. Элько-нин, 1989 и др.); как отношение ребенка к социальной действительности, реализуемое им посредством человеческой деятельности (В.В.Давыдов, 1996); ситуация, которая представляет собой «исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода...» и «создается из процесса взаимодействия ребенка со средой», «толкает ребенка на путь компенсации» (Л.С.Выготский, 1934); ситуация, в которой происходит освоение ребенком знаковых, а по сути социальных систем, позволяющих ребенку приобщаться к окружающему миру (Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева, 1999); на понятие «социальной компетентности», которое выделяется в базис ных характеристиках личности (компетентность, креативность, инициативность, самостоятельность и ответственность, произвольность, свобода поведения и безопасность, самосознание и самооценка) (Программа «Истоки», 1997).
Опираясь на изложенные выше методические подходы в констатирующем эксперименте были поставлены следующие цель и задачи:
Цель констатирующего эксперимента: изучить состояние уровня социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью на начальном этапе коррекционно-педагогической работы.
Задачи констатирующего эксперимента: определить методы изучения социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью; провести констатирующий эксперимент; обобщить экспериментальный материал.
Исследование проводилось на базе экспериментальной группы при школе-интернате для детей с нарушением речи и слуха РАО г. Москвы, а также «Университета для родителей» при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития Института коррекционной педагогики РАО. («Университет для родителей» был открыт при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития в целях изучения потребности населения в специальном образовании, а также изучения контингента детей с ограниченными возможностями здоровья, 1994).
В исследовании приняли участие дети дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, воспитывающиеся в условиях семьи (60 детей).
Родители этих детей впервые обратились в «Университет для родителей» (ИКП РАО) за консультативной помощью в целях решения вопроса устройства их детей в дошкольное образовательное учреждение.
Анализ данных «Университета для родителей» свидетельствует о сложных педагогических условиях воспитания умственно отсталого ребенка в семье, затрудняющих его социальное, познавательное, физическое и эстетическое развитие. Родители пытаются устроить ребенка в специализированное дошкольное учреждение, однако получают отказ, так как ребенок оказывается социально не приспособленным к условиям этих учреждений. Неадекватные способы взаимодействия родителей с ребенком, неумение наладить эмоциональный контакт и общаться с ним искажают естественный ход механизма социализации малыша с раннего возраста, влияют на становление его личностных качеств и осознанного отношения к окружающему миру. Общение и различные виды ведущей деятельности ребенка с самого рождения оказываются у него не сформированны, что, в свою очередь, значительно затрудняет взаимоотношения не только с близкими взрослыми, но со сверстниками и незнакомыми взрослыми.
Подход к изучению социального развития был определен в соответствии с теоретическими положениями, представленными в первой главе.
В ходе изучения особенностей социального развития детей-дошкольников с умеренной умственной отсталостью применялись следующие методы: наблюдение, беседа, анкетирование, изучение медицинских документов (историй развития) детей.
Теоретические основы обучающего эксперимента
Исходными теоретическими положениями к обучающему эксперименту были определены следующие: о понимании роли биологического и социального факторов в развитии личности ребенка (Л.С.Выготский); о понимании движущей силы психического развития - роли обучения как необходимого пути становления родовых, исторических особенностей человека, как «путь присвоения ребенком общечеловеческих способностей»; о роли обучения в развитии ребенка, которое учитывает его актуальный уровень и ориентируется на «зону ближайшего развития», на его созревающие функции; о соотношении первичного характера нарушений и вторичных отклонений в развитии; о социальном механизме коррекционного воздействия на дефект - «определенное социальное русло...», «обходной путь», в котором компенсация направлена на приспособление к условиям среды (Л.С.Выготский); о закономерном «вращивании», т.е. о переходе от внешних процессов с использованием опор, орудий, средств познавательной деятельности и форм поведения к внутренним для приобщения ребенка в процессе обучения к культурному развитию; о деятельностном подходе к развитию психики и сознании ребенка (А.Н.Леонтьев); о роли в социальном развитии знаковых систем, которые влияют на процесс становления детской деятельности (предметной, игровой, продуктивной), знак в которых является орудием и определяет способ этой деятельности. По сути дела, социальное развитие человека определяется освоением знаковых программ, формируемых прижизненно, в качестве механизмов специфической человеческой деятельности (Л.С.Выготский, 1983; В.С.Мухина, 1998; М.В. Осорина, 1977; Е.Е.Сапогова, 1993; А.Соломоник, 1995; Д.Б. Эльконин, 1978 и др.); о взаимосвязи и взаимозависимости практической и психической деятельности; о роли детского коллектива в становлении личности ребенка. Для нашего исследования важным положением в теории и практике явилось выделение трех базовых концентров в социальном развитии ребенка: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир» (Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева, 1999), в которых представления ребенка о себе, об окружающих людях и предметном мире формируются поэтапно в процессе становления разных видов детской деятельности и обучения с использованием невербальных и вербальных средств общения (Е.М.Гаспарова, 1998; В.С.Мухина, 1998; Д.Б.Эльконин, 1998 и др.).
Теоретической основой экспериментального обучения явились следующие принципы: онтогенетический, учитывающий закономерности социального развития нормально развивающихся детей раннего и дошкольного возраста; систематичности и последовательности, предусматривающий адекватность методов и приемов формирования социальной компетентности у детей в ходе совместной деятельности со взрослым; наглядности, обусловливающей необходимость опоры на чувственный опыт ребенка; индивидуального подхода, основанного на учете особенностей овладения социальными средствами общения и взаимодействия каждым ребенком.
Обучающий эксперимент проводился с детьми дошкольного возраста (3-5 лет) с умеренной умственной отсталостью в течение трех лет и был направлен на формирование у детей социальных средств общения - жестов, речи, рисуночной деятельности и адекватного восприятия ребенком окружающего мира через позитивное взаимодействие его с «новым» взрослым (педагогом).
Коррекционно-педагогическая работа включала в себя формирование положительных форм общения и взаимодействия между ребенком и педагогом, педагогом и родителями, ребенком и родителями и проводилась в форме индивидуальных занятий.
Обучение было организовано: на базе подготовительного класса школы-интерната для детей с нарушением слуха и речи РАО Центрального округа г. Москвы, экспериментальной дошкольной группы при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития Института коррекционной педагогики Российской Академии образования (ИКП РАО) с сентября 1997 г. по май 2001 года.
В эксперименте приняли участие дети дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, которые ранее воспитывались в условия семьи.
В анамнезе всех детей изучаемой категории были зафиксированы: органическое поражение центральной нервной системы, задержка психомоторного и речевого развития; а также генетические нарушения (у 40% детей), недоношенность (у 60% детей), ретинопатия недоношенных (у 10% детей), микроцефалия (у 30% детей), перинатальная энцефалопатия (у 80% детей), сочетанные нарушения в развитии (40% детей).
Анализ результатов наблюдений за детьми, бесед с родителями, их анкетирования, изучения историй развития детей позволил выделить три группы детей в соответствии с уровнями их социального развития.
В первой группе (20 %) дети вступали в контакт на уровне эмоционально-личностной формы общения, при этом они использовали, преимущественно, экспрессивно-мимические средства общения. У детей отсутствовали совместные действия, как один из первоначальных способов усвоения общественного опыта. Они реагировали на собственное имя, выделяли из окружающих людей близкого взрослого. Не проявляли интерес к игрушкам, предметам и предложенным взрослым действиям с ними. Их поведение неадекватно в новой ситуации, родители отмечали трудности поведения в семье. Дети этой группы самостоятельно не владели элементарными бытовыми навыками, навыком опрятности.
