Содержание к диссертации
Введение
Невербальный компонент коммуникации в структуре деятельности общения (анализ научно-методической литературы).
1.1. Функциональная характеристика жестов и их соотношение с речью ..с.9-27
1.2. Развитие невербальных средств общения в онтогенезе с. 27-35
1.3. Проблема коррекционного обучения детей --с недоразвитием речи тгервого уровня. 36-44
Особеиности использования жестов детьми , нормальной речью и недоразвитием речи (констатирующий эксперимент).
2.1. Содержание и организация экспериментального исследования с. 45-49
2.2. Кинетический тезаурус детей четвертого года жизни с нормальным речевым развитием с. 49-54
2.3. Особенности использования жестов в процессе коммуникативно-познавательной деятельности детьми с нормальной речью и недоразвитием речи (сравнительное исследование) с. 55-81
Развитие кинетических средств коммуникации у дошкольников е недоразвитием речи.
3.1. Теоретическое обоснование и задачи обучающего эксперимента... с. 82-86
3.2. Содержание кинетической пропедевтики речевого развития. .с. 86-121
3.3. Результаты коррекционного обучения с. 122-124
Заключение с.125-126
Библиография .-с-. 127-149
- Функциональная характеристика жестов и их соотношение с речью
- Развитие невербальных средств общения в онтогенезе
- Содержание и организация экспериментального исследования
- Теоретическое обоснование и задачи обучающего эксперимента...
Введение к работе
Современный этап изучения нарушений речевой коммуникации у детей, обусловленных различными дисфункциями головного мозга, характеризуется рассмотрением трудностей функционирования языка во взаимосвязи с паралингвистической системой, основным компонентом которой являются кинетические средства общения.
R.L. Berdwhistell [258], возглавивший изучение коммуникативного содержания движений человеческого тела (кинесики), пришел к выводу, что они имеют определенный смысл как для наблюдателя, так и для совершающего этот комплекс движений (Выготский Л.С., Винарская Е.Н., Горелов В.И., Лабунская В.А., Морозов В.П., Петрова Е.А., Arqyale М., Berdwhistell R. L., WoodNE. и др.)
Экспериментально психологические исследования свидетельствуют о том, что 2\3 всей информации о партнере по общению, его намерениях исходит от непосредственно наблюдаемого коммуникативного поведения. Именно паралингвистический аспект, являясь важным компонентом речевой деятельности, обеспечивает мотивацию общения, коммуникативную интенцию, изменение структурно-семантического содержания сообщения.
Невербальная коммуникация играет особую роль, когда языковые средства ограничены и недостаточно выполняют функцию общения. В связи с этим исследователи, отмечают наличие особых мимико-жестикуляторных средств и невербальных вокализаций, заменяющих вербальные элементы синтаксической структуры. Кроме этого, акцентируется внимание на том, что в определенном возрасте могут возникнуть специфические трудности перехода к слову как генетическому приемнику жеста (Гриншпун Б.М., Гуменная Г.С, Жукова Н.А., Ковшиков В.И., Левина Р.Е., Мастюкова Е.М., Соботович Е.Ф., Шаховская С.Н. и др.).
Однако проблема взаимосвязи невербальных и вербальных уровней общения, а также методические аспекты целенаправленного управления процессом освоения различных знаковых систем, обеспечивающих оптимальное функционирование языка в реальных условиях коммуникации, остается в специальной педагогике до настоящего времени не разрешенной.
Данное положение обуславливает то, что важнейшая составляющая паралингвистической системы коммуникации - кинетический компонент не является объектом целенаправленного воздействия, что отрицательно сказывается как на эффективности усвоения лингвистических средств, так и на развитии личности ребенка как субъекта деятельности общения.
В реальной педагогической практике активная жестикуляция ребенка с недоразвитием речи нередко подавляется, тем самым затрудняется естественный переход к слову как основному средству общения.
.В соответствии с этим определяется АКТУАЛЬНОСТЬ нашего исследования, и возникает ПРОБЛЕМА: какие психолого-педагогические условия способствуют возникновению вербальных средств коммуникации, и обеспечивают развитие кинетических средств общения как важнейшей составляющей коммуникативной деятельности ребенка.
Решение данной проблемы составляет ЦЕЛЬ нашего исследования; в соответствии с которой, были сформулированы следующие ЗАДАЧИ:
1. Охарактеризовать жестовый тезаурус детей с нормально развивающейся речью.
2. Разработать методику экспериментального изучения кинетического компонента коммуникации у детей с недоразвитием экспрессивной речи первого и второго уровня.
3. Осуществить сравнительное исследование кинетических средств общения детей четвертого года жизни с недоразвитием речи и нормальной речью.
4. Разработать содержание экспериментального обучения,
ориентированного на формирование кинетических средств общения. ОБЪЕКТ исследования: функционирование вербальных и невербальных средств общения в коммуникативно-познавательной деятельности детей младшего дошкольного возраста.
ПРЕДМЕТ исследования: процесс развития кинетических средств коммуникации в условиях специально организованного обучения. ГИПОТЕЗА нашего исследования состояла в следующем. Сформированность кинетических средств общения, учет их качественного своеобразия может рассматриваться в качестве предпосылки развития средств языка. Специальная разработка методических приемов развития и коррекции кинетического компонента позволит с одной стороны, обеспечить развитие основных функций жестов, с другой - ускорить и облегчить вызывание вербальных средств общения.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ экспериментального исследования заключается в том что:
- впервые в отечественной логопедии кинетические средства общения являются предметом научного исследования,
- научно обоснованы критерии оценки кинетических средств коммуникации детей с недоразвитием речи и разработана экспериментальная методика их изучения,
- представлено качественное своеобразие кинетических средств общения детей с недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками,
- впервые на основе психолого-педагогического подхода разработано оригинальное содержание коррекционного обучения по развитию кинетических средств общения детей с выраженной степенью недоразвития речи,
.
- теоретически обоснована и апробирована в экспериментальных условиях система психологических условий позитивного личностного развития ребенка с нарушением экспрессивной речи.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в том, что:
- с учетом своеобразия вербального и невербального развития детей изучаемой группы осуществлена модификация игр,
- разработаны методические рекомендации по организации коррекционных занятий, направленных на развитие кинетических средств коммуникации,
- определена типология коррекционно-развивающих упражнений и педагогических средств стимуляции речевого развития за счет введения специального раздела «кинетической пропедевтики».
Обоснованный и апробированный автором раздел может использоваться на этапе диагностического исследования детей в специальных учреждениях, а также при обосновании индивидуальных коррекционных программ. Материалы исследования могут быть включены в содержание учебных дисциплин по курсам «Логопедия», «Психолого-педагогическая диагностика».
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов подтверждается теоретической обоснованностью авторской позиции, использованием современных достижений отечественной и зарубежной науки о взаимосвязи функционирования в речевой деятельности языка й экстралингвистических и паралингвиетичееких средств общения.
В исследовании реализуется комплекс методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, обеспечивается сочетание количественного и качественного анализа экспериментального материала, многофакторная оценка полученных результатов, их научная интерпретация и обобщение.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили концепции отечественных и зарубежных авторов об онтогенетическом ходе психического
развития, взаимосвязи функционирования интеллектуальных, языковых и коммуникативных систем на каждой из возрастных стадий деятельности ребенка. Основополагающими для нас явились исследования о роли социальной среды как источнике овладения языком в процессе решения жизненно важных задач, сложном характере отношений вербальных и невербальных компонентов коммуникации в патологических условиях, возможностях целенаправленного управления развитием ребенка с опорой на сохранные психические функции и сохранные звенья в нарушенных системах (АхутинаТ.В., ВыготскийЛ.С, Жинкин Н.И., Левина Р.Е., Леонтьев А.Н, Лурия А.Р., Чиркина Г.В. и др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ учитывали специфику его предмета, цели и задачи и включали в себя:
- теоретический анализ педагогической, психолингзистической, психологической и медицинской литературы по изучаемой проблеме;
- анализ истории развития и медико-педагогической документации каждого ребенка;
- психологическое и логопедическое изучение детей с нормальным развитием и недоразвитием речи;
- наблюдение за детьми в различных видах деятельности;
- констатирующий эксперимент,
- обучающий эксперимент. ЭТАПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1 этап (1995-1996) - теоретическое обоснавание методики экспериментального исследования, постановка проблемы и определение задач исследования.
2 этап (1996-1997) - проведение констатирующего эксперимента, разработка методики обучающего эксперимента.
3 этап (1997-1998) - апробация экспериментально-педагогического обучения, анализ полученных результатов.
этап (1998-1999) - внедрение результатов исследования в педагогическую
практику.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные положения исследования докладывались на
заседании кафедры логопедии Mill У, на конференциях молодых ученых в
МПГУ (г. Москва, 1997, 1998, 1999 гг.).
Выводы и результаты исследования, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику обучения детей с недоразвитием речи, в программу учебных дисциплин «Логопедия», «Психолого-педагогическая диагностика» для студентов дефектологического факультета МПГУ и других ВУЗов.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. В процессе установления коммуникативных отношений и передаче смыслового содержания высказывания дети с недоразвитием речи первого уровня преимущественно используют кинетические средства общения.
2. На этапе перехода к слову как генетическому приемнику жеста данная группа детей нуждается в особом периоде общения вербально-кинетическими комплексами.
3. Содержание кинетической пропедевтики включает в себя жесты самовыражения, регуляции коммуникативного процесса и передачи информации об окружающей действительности.
ІТУБЛИКАЦИИ: содержание работы изложено в 3 публикациях. СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, иллюстрирована таблицами.
Функциональная характеристика жестов и их соотношение с речью
В нашей стране исследование кинетических (кинесических) средств человеческого общения было начато в 60-х годах в работах Успенского Б.А. и Николаевой Т.М., позднее продолжено Ахматовой О.С, Гореловым И.Н., Капнадзе Л.А., Красильниковой Е.В., Ковалевым Г.А., Колшанским Г.В., Лабунской В.А., Леонтьевым А.А. и другими учеными. Как амостоятельное научное направление невербальная коммуникация (известная в зарубежной литературе под термином «noverbal communication») сформировалась в 50-е годы XX века.
R.L. Berdwhistell [258], возглавивший изучение коммуникативного содержания движений человеческого тела (кинесики), вскоре пришел к выводу, что мелочи поведения неслучайны и имеют какой-то смысл(ы) для наблюдателя, и для совершающего этот комплекс движений, но всякое выстраивание данных по типу словарей, приписывающих жестам или позам твердые значения, ошибочно даже в рамках одной культуры. Каждый малый фрагмент человеческого коммуникативного поведения представляет собой не четкую карточку - знак, которую как бы показывает партнеру по общению, а скорее, точку пересечения самых разных «смысловых линий». Излагая основные принципы кинесики, Berdwhistell пишет: «Значение, придаваемое такому (видимому и слышимому) поведению - это значение функциональное как для самих участников коммуникации, так и для наблюдателя и исследователя».
Экспериментально - психологические исследования Горелова И.Н. [71,72], Лабунской В.А. [142,143,145], Морозова В.П. [184] и других свидетельствуют, что 2\3 всей информации о партнере по общению, его намерениях исходит от непосредственно наблюдаемого коммуникативного поведения, в которое входят, наряду с мимикой, пантомимикой и голосовыми характеристиками, общей темпоритмический и пространственный рисунок общения.
Американский психолог Селже Ф. в книге «Правда о жестах» высказал следующее представление о значимости жестикуляции. По мнению автора, при разговоре значимость слов составляет лишь 7%, интонация 38%, а на жесты и мимику приходится 55%. Термин «невербальнный» произведен от латинского корня, что означает «несловесный», «неязыковой», а «невербальное общение» - это общение без слов какого бы то ни было языка. Щ Паралингвистика - раздел языкознания, изучающий вспомогательные речевые средства, например, громкость речи, распределение пауз; в широком смысле включает в себя кинесику. В настоящее время нет единого взгляда на паралингвиетический канал коммуникации, на модальность информационного экстралингвистического канала. По мнению Дж. Трайгера [260], это х информация, передаваемая только голосом, по мнению Т. Себеока, невербальная коммуникация - это голос и кинесика.
Несловесные компоненты, составляющие человеческое коммуникативное поведение, разнообразны и обладают значительной информационной емкостью - другое дело, что эта информация «ще нуждается ъ гсознавании и интерпретации (Беглова В.Б. [19], Бодалев А.А. [29] Волконский С. Н. [32], Галичев А.И. [59], Колшанский Г.В. [123], Красильникова Е.В. [132]).
Отдельный невербальный компонент несет свою семантическую нагрузку. В каждой психологически тсонкретной ситуации общения определенное кинетическое средство может быть доминантным, дополнительным или просто малозначительным нюансом коммуникации.
Кроль Л.М:, Михайлова Е.Л. {133] и другие авторы отмечают, что выбор основного коммуникативного компонента обусловлен задачей общения и индивидуальными особенностями личности. В видимом и слышимом поведении человека каналом передачи сообщения может быть... все -что угодно. Микросоставляющих, «говорящих про свое», может быть выделено очень много: у каждой части тела, паралингвистичеекого параметра (громкость, тембр, интонация) речи есть что-то вроде своего собственного языка, не говоря уже об их сочетаниях и взаимоотношениях и при временном исключении каких-либо каналов информационная нагрузка на оставшиеся возрастает.
Сложно устроенный «текст» поведения имеет несколько не исключающих друг друга уровней прочтения в зависимости от подготовленности «читателя» (Кунитщна В.Н. [140], Кэррол Э; Изард {141}, Лабунская В.А. {145], Мейнерте С.Я. [177]).
В каждой коммуникативной ситуации присутствует и активно ее формирует - выражение отношения субъекта общения к самой ситуации, партнеру и самому себе. Помимо общего, как бы заготовленного заранее, отношения, есть еще важнейшая сфера ситуативных, мгновенных реакций на партнера и его поведение.
Развитие невербальных средств общения в онтогенезе
«Пралингвистическая знаковая система» (мимика, улыбки, жесты, восклицания) - это такое значимое для общения образование, которое формируются на врожденной основе, через присвоение ребенком идентифицирующегося поведения взрослого (Выготский Л.С.[56(1)], Мухина В.С.[188], Винарская Е.Щ44]).
Комплекс дословеснои коммуникации, который использует маленький ребенок в общении, составляют его первичный язык - протоязык (по терминологии Исениной Е.И.).
Обладая большей конкретностью, ситуативностью и изобразительностью, чем язык, с одной стороны, и более сложной семиотической природой по сравнению с другими визуальными знаками в раннем онтогенезе (мимика, позы), с другой стороны, жесты являются важным элементом протоязыка, отмечают Исенина Е.Н. [105,106], Ковшиков В.А. [117,118]. Жесты играют важную роль в период дословеснои коммуникации и в усвоении речи в раннем онтогенезе, о чем свидетельствуют исследования Лепекой А.И.[155], Лисиной М.И., Рузской А.Г.[157] и других.
Генезис жестикуляции заслуживает особого внимания. Во-первых, потому, что жестикуляция появляется у ребенка ранее речи и является центральным элементом протоязыка.
Во-вторых, жесты изначально выступают как элементы практической деятельности ребенка, что дает основание предполагать их особую роль в становлении знаковости (овладении символической функцией), исходным моментом которой принято считать наличие допонятийных форм общения, фиксированных в способах действий и замещающих действиях
В жестикуляции ребенка как важном компоненте протоязыка, Исенина Е.И. отмечает предпосылки развития свойств и корней знака, а именно: - функциональные предпосылки, так как жесты выполняют функции словесных знаков; - развитие отношений между знаком и означаемым (от ассоциативного к сигнификативному, от иконического к условному); - развитие двух корней мышления: в комплексах и псевдопонятиях; - развитие чувственных и действенных предметных значений \105,106\. В-третьих, как одно из первых средств общения, жестикуляция обладает особой ценностью для решения психодиагностических задач в онтогенезе на этапе раннего овладения языком.
Выготский Л.С,[57] отмечал, что у ребенка функции и значение жеста формируются вначале объективной ситуацией, а затем окружающими взрослыми.
По данным Петровой Е.А.[199], порядок овладения элементами жестовой системы русско-язычного общения (в норме) в период дословесной коммуникации и первых слов представляется следующим: первыми появляются жесты-регуляторы, затем жесты - симптомы модальные, жесты-симптомы состояний, объектные жесты-информаторы и, наконец, жесты-симптомы процессов. Являясь с самого начала средством социального контакта, жесты выполняют преимущественно регуляторно-коммуникативную (с 5-6мес.) и аффективно-коммуникативную функцию (с 8мес). Информативно-коммуникативная функция жеста появляется не ранее 14-15 месяцев. До года жесты выполняют преимущественно регуляторно- коммуникативную функцию, к полутора годам основной функцией жеста становится аффективно-коммуникативная.
Р. Е. Левина [147] в своей работе писала, что и жест, и первое слово возникают из низших аффективно - волюнтивных значений. Первое слово ребенка является как бы генетическим приемником указательного жеста, с которым оно часто сосуществует и является близким к нему по психологической природе. По мнению Левиной, психологическую сущность первого слова можно определить как голосовой указательный жест.
Выготский Л.С. отмечал, что невербальное общение не носит чисто выраженного характера, оно развивается в общем русле онтогенеза общения, претерпевая количественные изменения наряду с рождающимися в его недрах речевыми средствами обмена чувствами, мыслями и информацией, выполняющими эмоционально- коммуникативную и вербально lji» интеллектуальную функцию речи.
Говоря о содержании первых слов и жестов, исследователи детской речи отмечают то, что оно не тождественно взрослым. Полное овладение смыслом общения с помощью жестовых знаков происходит по мере развития сознания и мышления ребенка. Механизм усвоения содержания жеста в общении, видимо, аналогичен усвоению значения слов. Ребенок вначале начинает применять знак, а только позднее осознает его содержание. Означаемое и означающее жеста формируется независимо друг от друга, скачкообразно. Вначале жест может относиться к разным предметам, не связанным между собой, затем механизмом развития жеста становится расширение и сужение как физической культуры означающего, так и функционального содержания означаемого \ 105,106].
Содержание и организация экспериментального исследования
Целью нашего исследования является определение исихолого-педагогичееких условий, способствующих возникновению вербальных средств общения и обеспечивающих развитие кинетических средств коммуникации как важнейшей составляющей коммуникативной деятельности детей с недоразвитием речи дошкольного возраста.
Для решения были поставлены следующие задачи:
1. Охарактеризовать жестовый тезаурус дошкольников с нормально развивающейся речью.
2. Разработать методику экспериментального изучения кинетического компонента коммуникации детей с недоразвитием экспрессивной речи первого и второго уровня.
3. Осуществить сравнительное исследование кинетических средств общения, детей четвертого года жизни с недоразвитием речи и нормальной речью.
С учетом данных констатирующего эксперимента и теоретических представлений об онтогенетическом ходе развития речи в норме научно обосновать и разработать раздел, предусматривающий развитие кинетических средств коммуникации у детей младшего дошкольного возраста.
Исследование проводилось в 1996-1998 гг. на базе детской поликлиники №25 г. Москвы. По заключению окулиста и отоларинголога все дети были с сохранным зрением и слухом.
Нами проводилось экспериментальное изучение детей с недоразвитием экспрессивной речи, где изучался выборочный контингент детей с речевой патологией \50чел\ и нормальным речевым развитием \37чел\ в возрасте от трех с половиной до четырех с половиной лет.
Проводилось изучение медицинских карт, беседы с родителями и сбор анамнестических данных, обследование уровня неязыковой символизации каждого ребенка и логопедическое обследование.
Анализ данных, полученных при опросе родителей, показал, что 12 человек воспитывались в неполных семьях, 6 детей воспитывались в многодетных семьях. В 9 случаях родственники обследованных детей злоупотребляли алкоголем. В 11 случаях присутствовала наследственная отягощенность речевыми расстройствами. У 14 детей старшие братья (сестры) посещали логопедическую группу для детей с недоразвитием речи.
Со слов родителей, в анамнезе у 39 матерей исследуемых детей с недоразвитием речи имелись указания на различную патологию беременности и родов: тяжелые токсикозы беременности, явление угрожающего выкидыша, вирусные заболевания, психологические травмы на ранних сроках беременности, оперативные роды, патология раннего постнатального периода в виде недоношенности, асфиксии, родовые травмы.
Задержка и дизонтогенез в развитии моторных функций наблюдались у 47 детей с выраженным недоразвитием речи: дети начали сидеть в возрасте от 9 до 13 мес. (или этот этап отсутствовал) ходить - от 14 до 16 мес.
Изучение медицинских карт детей с выраженным недоразвитием речи показало, что большое количество детей (30 чел) состояло на учете у невропатолога до 1,6-2 лет с диагнозами: постгипоксическая энцефалопатия, синдром врожденной гипертензии, судорожная готовность, мышечный гипертонус, умеренно выраженная гидроцефалия, повышенное внутричерепное давление, лабильность мышечного тонуса.
Психолого-педагогическое обследование выявило у большинства детей с выраженным недоразвитием речи нарушение работоспособности, недостаточность внимания, низкую психическую активность, гиперактивность и нарушение произвольных форм поведения. Отмечались коммуникативные трудности (трудности при установлении различного рода контакта).
Речевой онтогенез детей с недоразвитием существенно запаздывал но сравнению с возрастными показателями. Первые слова появились в период от І года 10 мес. до 3 лет, фразовая речь у большинства детей отсутствовала. Речевое развитие квалифицировалось первым (27чел.) и вторым (Ючел.) уровнем недоразвития речи но классификации Левиной Р.Е..
Логопедическое обследование выявило у детей недостаточность словесных средств общения. Активный словарь состоял из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы сопровождались жестами, мимикой и были понятны только близким людям.
Спонтанное речевое высказывание включало отдельные звукосочетания, которые обильно дополнялись паралингвистическими средствами.
Одновременно с лепетными словами и жестами дети пользовались отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно были сформированы по структуре и звуковому составу, а также употреблялись в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствовало.
Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разной ситуации называли разными словами и сопровождали разными жестами.
Названия действий заменялись названиями предметов или заменялись жестами. Часто обозначение предметов заменялось указательными жестами. Фразовая речь была в большинстве случаев не сформирована.
Теоретическое обоснование и задачи обучающего эксперимента...
Проведение констатирующего эксперимента позволило описать качественное своеобразие кинетических средств общения детей с Ш) недоразвитием речи четвертого года жизни. В данной части экспериментального исследования, принимало участие 15 детей в возрасте от 3,6 до 4 лет, имеющих недоразвитием экспрессивной речи (второй уровень по Левиной Р.Е.). Эффективность экспериментального обучения оценивалась результатами обследования речи детей в начале и конце, экспериментального обучения:.
Полученные экспериментальные данные о специфике использования кинетических средств общения детьми с недоразвитием речи положены в основу разработки содержания экспериментального обучения. Целью обучающего эксперимента является оптимизация коррекционного обучения за счет введения в содержание логопедического воздействия специального раздела, предусматривающего развитие кинетических средств как особых способов обозначения предметов, признаков и отношений окружающей действительности, а также средств гармонизации коммуникативной деятельности.
Задачи обучающего эксперимента: - осуществить формулировку основных теоретических положений, определяющих психолого-педагогический подход в реализации задач нашего исследования; - на основе знания онтогенетического хода развития паралингвиетической системы общения определить основные кинетические средства перехода к вербальной речи в условиях ее недоразвития; - осуществить экспериментальное обучение в соответствии с задачами формирования жестового тезауруса детей с недоразвитием речи; - сравнить результаты экспериментального обучения с показателями речевого развития детей, составляющих контрольную группу.
В ходе экспериментального обучения для достижения поставленных задач мы учитывали принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительнои деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира.
Данные речевого онтогенеза о том, что жест, появляясь ранее слов и являясь генетическим приемником первых слов, с которыми они сосуществуют и выступают как элементы практической деятельности ребенка - играют важную роль в усвоении и развитии знаковой функции. Более раннее появление отдельных жестов, чем слов близкого значения и, следовательно, возможность переноса значения от жеста к слову свидетельствует о посреднической роли жестов при усвоении значений слов в раннем онтогенезе (Бюлер К., Выготский Л., Исенина Е.И. и др.).
Знаковая функция детей в онтогенезе проходит определенный путь развития семантических функций и своеобразных значений, выражающихся невербальными вокализациями и другими невербальными средствами, к языковой форме выражения этих функций и значений. Семантическое развитие идет от выражения «биологических» значений к выражению социальных значений, от первичных и простых значений, составляющих ядро семантических полей, к расширению и дифференциации значений, составляющих периферию полей. Синтаксическое развитие идет от связи элементов внутри одного вида невербальных вокализаций к связи разных видов вокализаций, затем к их связи с мимико-жестикуляторными средствами и, к связи всех этих средств со словом. Каждому этапу формирования понятия в языковом мышлении в некоторой степени соответствует определенное жестовое выражение: для интуитивного представления - это «указательный жест», для лексического представления -«вспомогательный жест, «изобразительный» и «интонационный жест» -характеризует стадию формирования понятия о прототипе (Выготский Л.С, Левина Р.Е., Соботович Е.Ф., Ковшиков В.А.).
При поражении или недоразвитии речевых механизмов начинается поиск других средств передачи информации, обращение к жесту и другим невербальным средствам способствует включению в компенсаторный процесс сохранных каналов восприятия и передачи информации, что обусловлено фило- и онтогенетической взаимосвязью жестов и речи (Горелов Н.И., Лурия А.Р., Лубовский В.Й., Соботович Е.Ф.). В процессе реализации коррекционного обучения мы осуществили: 1. Знакомство детей с кинетическими средствами самовыражения. ) 2. Формирование жестов, используемых для передачи информации о предметах, явлениях, признаках окружающего мира. 3. Развитие жестов, регулирующих и воздействующих на процесс коммуникации.
При моделировании экспериментального обучения мы руководствовались положениями, используемыми в психотерапии, игротерапии, специальной психологии (Эриксон М., Ленгрет ГЛ., Роджерс К., Маслоу А.).
Роль целенаправленного воздействия определялась нами на основе научных данных о наличии у ребенка генетической тенденции стремиться к психическому здоровью, росту и развитию, личностной автономии. Именно так мы понимали самоактуализацию, представляя ребенку первому открыть и выбрать действие на основе внутренней готовности к нему, а также способствующее усилению собственного «Я».
