Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные научные представления об общении детей дошкольного возраста 9
1.1. Общение него структурные компоненты 9
1.2. Средства общения 20
1.3. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками 28
1.4. Игра как часть и условие полноценного общения 33
1.5. Влияние недоразвития речи детей дошкольного возраста на развитие вербальных средств общения 38
Глава 2. Экспериментальное изучение вербальных средств общения младших дошкольников с недоразвитием речи 61
2.1. Характеристика группы детей младшего дошкольного возраста сОНР 61
2.2. Методы исследования 64
2.3. Методы обработки результатов исследования 78
2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента 80
Глава 3. Методика развития вербальных средств общения у детей 3-4 лет с недоразвитием речи 110
3.1. Основные направления и характеристика специального обучения с детьми 3-4 лет с недоразвитием речи ПО
3.2. Поэтапная организация и содержание коррекционной работы по развитию вербальных средств общения 119
3.3. Анализ результатов обучающего эксперимента 145
Заключение 161
Список литературы 168
- Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками
- Характеристика группы детей младшего дошкольного возраста сОНР
- Основные направления и характеристика специального обучения с детьми 3-4 лет с недоразвитием речи
- Поэтапная организация и содержание коррекционной работы по развитию вербальных средств общения
Введение к работе
В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).
Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и в целом психическое развитие ребенка, формирует личность в целом (А.В. Запорожец, М.И. Лисина). При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется (А.В. Рузская, Е.О. Смирнова и др.).
Специальной педагогикой и психологией накоплен достаточный опыт формирования коммуникативных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи (Б.М. Гриншпун, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.), с расстройством слуха (P.M. Боскис, Л.П. Носкова, Е.Ф. Pay), зрения (Л.С. Волкова, Л.И. Солнцева), интеллекта (О.П. Гаврилушкина, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский и др.), сложными сенсорными дефектами (А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский и др.) Эта проблема является одной из наиболее актуальных для современной теории и практики логопедии, так как от сформированности общения ребенка зависит его дальнейшая социализация и адаптация. Однако при общей разработанности проблема развития вербальных средств общения у младших дошкольников с недоразвитием речи изучена недостаточно.
У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.
Наряду с приоритетной значимостью обсуждения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении структуры и содержания коррекционного обучения, направленного на развитие вер-
бальных средств общения у детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи. В связи с эти очевидна актуальность исследования особенностей вербальных средств общения детей с ОНР.
Проблема исследования состоит в следующем: «Каковы особенности развития вербальных средств общения у младших дошкольников с общим недоразвитием речи, а также основное содержание коррекционной работы с ними?» Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования - вербальные средства общения детей младшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - процесс развития вербальных средств общения детей 3-4 лет с общим недоразвитием речи и коррекционные воздействия по их формированию.
Гипотеза исследования состоит в том, что у детей 3-4 лет с недоразвитием речи имеются качественные особенности развития вербальных средств общения по сравнению с нормой, выявляемые посредством диагностического блока методик. Полученные данные могут послужить основой для разработки направлений и содержания коррекционных воздействий по формированию вербальных средств общения, реализующихся поэтапно и включающих способы и приемы аудиовизуальной организации материала.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами сформулированы следующие задачи:
проанализировать и обобщить данные теоретической и научно-методической литературы по проблеме развития вербальных средств общения у дошкольников с недоразвитием речи;
выявить особенности речевого развития детей,
отобрать, модифицировать и разработать методики экспериментального изучения вербальных средств общения данного контингента детей;
выявить с помощью блока методик особенности развития вербальных средств общения детей со взрослыми и сверстниками;
разработать и апробировать основные направления и содержание коррекционной работы по развитию вербальных средств общения в экспериментальной группе младших дошкольников с ОНР.
Методологическая основа исследования базируется на философской трактовке общения как особого способа человеческого бытия (М.М. Бахтин, В.В. Горшкова, М.С. Каган, В.А. Колотвин); на современных лингвистических представлениях о языке как о важнейшем средстве общения людей и познания окружающей действительности (Д.И. Изаренков, В.А. Звегинцев, С.Д. Кацнель-сон, А.Н. Леонтьев, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович); на положениях психологии и педагогики о неразрывном единстве биологических и социальных факторов (Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев), о необходимости использования вербальных средств для формирования полноценного общения (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия ), о значении совместной детской деятельности для развития вербальных средств общения (Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин ).
Для решения сформулированных нами задач использовались следующие методы: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, изучение медико-педагогической документации, динамическое наблюдение за детьми, беседы с родителями, специалистами и воспитателями дошкольных учреждений, анкетирование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, качественный и количественный анализ данных, статистическая обработка полученных результатов.
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2005 год с детьми, имеющими недоразвитие речи, которые посещали ГОУ д/с №815 ЗОУО и ГОУ компенсирующего вида № 1707 СВУО г. Москвы. Экспериментальным исследованием было охвачено 120 детей: 96 детей с общим недоразвитием речи, 24 нормально развивающихся ребенка. Дети, составившие группу для сравнения результатов, посещали ГОУ № 1367 ЗОУО г. Москвы.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором
определена специфика вербальных средств общения у детей 3-4 лет с недоразвитием речи;
обоснована необходимость осуществления поэтапного обучения по развитию вербальных средств общения, усиливающего эффективность преодоления общего недоразвития речи;
разработаны и апробированы основные направления экспериментального
обучения, способы и приёмы аудиовизуальной организации материала, что
способствует развитию не только вербальных средств общения, но и широ
кого спектра коммуникативных умений, а также формированию социального
поведения;
доказано, что наибольшая результативность предложенного обучения опре
деляется использованием специальных способов и приёмов аудиовизуаль
ной организации материала, связанных с выбором и предъявлением серий
визуальных и словесных опор, что создает благоприятные возможности для
оценки и освоения детьми составляющих коммуникативной ситуации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивает
ся методологическим подходом, опирающимся на философские положения о
речевом общении как особом способе человеческого бытия; анализом изучае
мой проблемы в педагогическом и психологическом аспектах; применением
комплекса современных методов исследования, адекватного его целям, задачам
и логике; достаточным числом испытуемых; реализацией разработанных науч
но-практических материалов в системе коррекционной работы с дошкольника
ми с недоразвитием речи; статистической обработкой полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
получены новые данные о снижении коммуникативной направленности вербальных средств общения у детей 3-4 лет с недоразвитием речи, преобладании типов высказываний, свойственных более младшему возрасту, изменении соотношения их функций, нарушении структурной организации речевых высказываний;
обоснованы положения о влиянии недостаточности речевых средств общения при недоразвитии речи у младших дошкольников на процесс их вербального взаимодействия и возможности достижения результативности совместной деятельности;
впервые был использован диагностический блок методик, выявляющих особенности вербальных средств общения посредством моделирования коммуникативных ситуаций как в рамках совместной детской деятельности, так и в свободном общении;
разработана научно обоснованная эффективная методика развития вербаль
ных средств общения, включающая специальные способы аудиовизуальной
организации материала, которые связаны с последовательным предъявлени
ем серий визуальных и словесных опор, позволяющих детям адекватно оце
нить и освоить составляющие коммуникативной ситуации.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
расширены и дополнены теоретические представления о развитии вербальных средств общения у детей 3-4 лет с ОНР;
выявлена критериальная характеристика уровней сформированности вербальных средств общения младших дошкольников с недоразвитием речи;
определена направленность коррекционно-развивающих воздействий, посредством которых последовательно формируются и амплифицируются представления детей о целостной коммуникативной ситуации и её основных компонентах, функционально и структурно организуются высказывания;
теоретически обоснована необходимость использования специальных способов и приёмов аудиовизуальной организации материала для развития вербальных средств общения, позволяющих сформировать и развить коммуникативные умения дошкольников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях по развитию вербальных средств общения, применение которых позволяет повысить эффективность преодоления общего недоразвития речи;
исследование сопровождалось разработкой и апробацией новой программы элективного курса «Развитие общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи», а также методического пособия, в котором нашли отражение теоретические положения диссертации;
результаты исследования расширяют и обогащают дисциплины, читаемые в педагогических вузах, используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологических факультетов высших учебных заведений по дисциплинам «логопедия, дошкольная педагогика, специальная психология» и на курсах повышения квалификации работников коррекционных образовательных учреждений;
научно-методические рекомендации могут быть реализованы в работе дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи и в условиях семейного воспитания и обучения.
Апробация и внедрение предложенной методики развития вербальных средств общения проведены в условиях ГОУ д/с № 815 ЗОУО и ГОУ компенсирующего вида № 1707 СВУО г. Москвы и свидетельствуют о повышении результативности работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии МПГУ, нашли свое отражение в выступлениях на конференциях молодых ученых МПГУ (2000 - 2004 г.г.), межвузовских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 2001; Армавир, 2005; Пермь, 2005; Орёл, 2006), публикациях. Материалы диссертационного исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологического факультета МПГУ, разработана и опубликована программа учебного курса, посвященного вопросам развития общения дошкольников с недоразвитием речи. Положения, выносимые на защиту:
1. У детей 3-4 лет с недоразвитием речи, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, снижены коммуникативная направленность и уровень развития вербальных средств общения, которые имеют качественные особенности, проявляющиеся в преобладании типов высказываний, свойственных для более младшего возраста, в искажении соотношения их функций и в нарушении структурной организации речевых высказываний.
Недостаточность вербальных средств общения у младших дошкольников с недоразвитием речи затрудняет процесс полноценного взаимодействия, препятствует формированию и результативности различных видов совместной деятельности.
Поэтапная коррекционная работа по развитию вербальных средств общения, содержание которой включает специально разработанные способы аудиовизуальной организации материала, отражающие последовательность выбора и предъявления серий визуальных и словесных опор, позволяющих детям адекватно оценить и освоить элементы коммуникативной ситуации, повышает эффективность преодоления общего недоразвития речи и развивает их коммуникативные умения.
Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками
Огромное значение для психического развития ребёнка и для развития его речи имеет общение ребенка со взрослыми и сверстниками, что подчеркивают Л.Г. Галигузова [35], Д.Б. Годовикова [44], М.И. Лисина [99 - 101, 134], А.Г. Рузская [154], Е.О. Смирнова [161] и др. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при взаимодействии со взрослым. В связи со становлением общения со сверстниками и его развитием в дошкольном детстве усиливается необходимость дальнейшего овладения нормами взаимоотношений между людьми. В общении со взрослым ребенок усваивает социальный опыт, а вступая в контакты со сверстниками, обогащает его, приобретает не только новые знания, но и формирует адекватное представление о себе. Ребенок начинает осознавать себя как субъекта в системе социальных отношений.
Опыт общения и взаимоотношений с родителями и близкими взрослыми, приобретенный в семье, в значительной степени определяет характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми и в последующей его жизни. Нормы поведения, усвоенные в семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью.
Отношения ребенка с детьми также определяются и характером общения дошкольника с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога (демократический, авторитарный, либеральный) с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Педагог в ходе общения по-разному воздействует на детей: осознанно и неосознанно, прямо с помощью объяснения, показа, указания, одобрения, порицания и косвенно через других лиц, игру, сказку, песню, музыку. От особенностей общения педагога с воспитанниками во многом зависит эффективность педагогического воздействия [17]. В частности, характер общения воспитателя с дошкольниками во многом определяет формирующиеся межличностные отношения в группе сверстников. Мотивы общения ребенка со взрослым опираются на три основные потребности: в новых впечатлениях, в активности, в признании и поддержке со стороны взрослого.
Общение со сверстниками в дошкольном возрасте, как и общение со взрослыми, возникает, в основном, в совместной деятельности и может осуществляться по-разному. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем более необходимым для ребенка становится речевое общение. Развитие ребенка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь, в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а, следовательно, и речи. Общение со сверстниками - это особая сфера жизнедеятельности ребенка, совершенно отличная от общения со взрослыми.
В исследованиях, выполненных под руководством М.И. Лисиной [101], отмечается, что примерно к четырем годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником имеет ряд специфических особенностей: яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность детских высказываний, преобладание инициативных высказываний над ответными. Общение со сверстниками значительно богаче и разнообразнее по своему назначению и функциям: дети могут самостоятельно управлять действиями партнера, осуществлять контроль его действий, навязывать собственные образы, организовывать совместную игру, сравнивать партнера с собой. Общаясь друг с другом, дошкольники чаще и активнее используют различные речевые средства, нежели в беседе со взрослыми, так как ребенок является менее понятливым и гибким партнером, чем взрослый. Именно эти особенности сверстника играют положительную роль в развитии речи детей. В процессе общения со взрослым ребенок овладевает новыми словами и словосочетаниями, усваивает нормы и правила общения. Однако усвоенные слова, выражения и правила могут быть невостребованными лишь при общении с взрослым, так как взрослый может предугадать смысл общения с ребенком, даже если его речь не совсем понятна. Потребность быть понятыми и услышанными сверстниками, получить ответ, делает речь дошкольника более связной, полной и понятной. Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывают значительные трудности и в общении со взрослыми, несмотря на активное желание поговорить с ними. Таким образом, для полноценного развития речи необходимо как общение со взрослыми, так и со сверстниками.
Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. При этом межличностные отношения рассматриваются как избирательные отношения детей в группе сверстников в работах Я.Л. Коломинского [78], B.C. Мухиной [127], Т.А. Репиной [132, 150 - 151] и др. Была выявлена неоднородность социально-психологической структуры группы детей, наличие в ней отдельных игровых объединений, имеющих относительно стабильный характер, объединений со скользящим составом членов, и детей, играющих в одиночестве.
Общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка, при этом можно выделить три основных аспекта.
Первый аспект - формирование у дошкольников деятельности общения: "в совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи" [127]. В коллективе детей ребенок устанавливает особые отношения, которыми он не мог бы овладеть, общаясь только со взрослыми.
Характеристика группы детей младшего дошкольного возраста сОНР
Экспериментальное изучение вербальных средств общения проводилось в младших и средних группах для детей с общим недоразвитием речи ГОУ детского сада № 815 ЗОУО и ГОУ компенсирующего вида № 1707 СВУО города Москвы в период с 2001 по 2005 год. Экспериментальным исследованием было охвачено 120 детей: 96 детей с общим недоразвитием речи, 24 нормально развивающихся ребенка. Дети, составившие группу для сравнения результатов, посещали ГОУ № 1367 ЗОУО г. Москвы. Основная группа испытуемых состояла из 96 детей, в личных делах которых по итогам обследования в условиях психолого-медико-педагогической консультации имелось заключение о наличии у детей общего недоразвития речи. Нами было проведено подробное логопедическое обследование по традиционным методикам (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.), подтвердившее заключение.
Интеллектуальное развитие детей с общим недоразвитием речи в большинстве случаев было квалифицировано психоневрологом как нормальное, у 15% детей интеллект соответствовал низкой возрастной норме на фоне остаточных явлений поражения центральной нервной системы.
Дети трех лет с общим недоразвитием речи Проведенное логопедическое обследование детей с речевой патологией позволило педагогически квалифицировать речевое нарушение как ОНР II уровня у 42 детей, ОНР III уровня - у 8 детей (по классификации Р.Е. Левиной [91]). У 27 детей общее недоразвитие речи наблюдалось на фоне стойкой дизартрической патологии, у 18 детей выявлена моторная алалия, у 5 детей отмечалось наличие дизартрии и моторной алалии одновременно. Анализ данных, полученных в беседе с родителями детей с ОНР, выявил, что в полных семьях воспитывались 36 детей, в неполных - 12 детей и 2 детей воспитывались бабушками. У родителей трети детей наблюдались нарушения звукопроизношения, позднее начало речи.
Анамнестические сведения свидетельствуют о различных нарушениях, выявленных в перинатальной период. У большинства матерей отмечались такие нарушения, как тяжелые токсикозы беременности, явления угрожающего выкидыша, инфекционные и вирусные заболевания, асфиксия и родовые травмы. 12 детей находились под наблюдением невропатолога по поводу энцефалопатии после перенесенной родовой травмы. Трое детей наблюдались невропатологом с диагнозом гидроцефалический синдром. По данным отоларинголога, все исследованные дети имели нормальный слух. Почти половина детей четвертого года жизни страдали частыми соматическими заболеваниями. Таким образом, в анамнезе большинства детей отмечался целый ряд неблагоприятных факторов.
Речевой онтогенез имел существенные отличия по сравнению с возрастными показателями. У 36 % испытуемых отмечалось появление первых слов в возрасте от 1,5 до 2-х лет. Отсутствие фразовой речи на момент исследования отмечалось у 60% детей. У 64% детей отмечалась задержка в развитии моторных функций.
Психолого-педагогическое обследование выявило у подавляющего большинства детей нарушение работоспособности, недостаточное внимание, нарушение произвольных форм поведения. Для 26 детей была характерна низкая психическая активность, гиперактивность была присуща 18 детям.
Благодаря данным логопедического общения было выявлено отсутствие фразовой речи у 30% испытуемых, дети пользовались искаженными в фонетическом и грамматическом плане словами, короткими двухсловными предложениями. Понимание обращенной речи нарушено у 36% детей. У всей группы детей наблюдалась несформированность фонетико-фонематической стороны речи. Нарушение слоговой структуры наблюдалось у 60% детей. На вопросы по предметной или сюжетной картинкам дети отвечали односложно, при этом затруднялись ответить 30% детей. Дети четырех лет с общим недоразвитием речи
Логопедическое обследование детей с нарушениями речи выявило общее недоразвитие речи II уровня у 28 детей, ОНР III уровня - у 18 детей (в соответствии с классификацией Р.Е. Левиной). Общее недоразвитие речи наблюдалось на фоне стойкой дизартрической патологии у 50% детей, у 30% детей прослеживалось на фоне моторной алалии, у 20% детей наблюдалось наличие дизартрии и моторной алалии одновременно.
Анализ данных семейного воспитания показал, что большинство детей (36 человек) воспитывались в полных семьях, 10 детей - в неполных семьях. Наблюдались наследственные предпосылки нарушений речи, такие как нарушение звукопроизношения, фонетико-фонематическое недоразвитие речи у отцов трети детей.
У 65% детей, поступивших в эту группу, в анамнезе отмечалась отяго-щенность акушерского анамнеза: тяжелые токсикозы, угроза прерывания беременности, недоношенность и различные факторы риска в родах (неправильное предлежание плода, обвитие плода пуповиной). 35% детей находились на учете у невропатолога по поводу повышенной возбудимости и утомляемости. Все дети имели нормальный слух.
Речевое развитие запаздывало по сравнению с возрастными показателями: у 32% испытуемых отмечается появление первых слов в возрасте от 1,5 до 2, 5 лет. Практически для всех детей характерно позднее появление фразы. У половины детей отмечалось запаздывание в развитии основных моторных и статических функций.
Психолого-педагогическое обследование выявило практически у всех детей нарушение зрительного внимания и памяти, сниженную работоспособность, повышенную утомляемость. У 28% детей снижены возможности зрительного восприятия. Нарушение произвольных форм поведения характерно для 75% детей, причем низкая психическая активность наблюдалась почти у половины испытуемых. Для 50% детей была присуща гиперактивность. С трудом овладевали абстрактными понятиями 75% испытуемых, у 56% детей был недостаточным запас представлений об окружающем мире. Логопедическое обследование выявило, что половина детей использовали в своей речи небольшое количество искаженных, общеупотребительных слов, их речевая продукция оформлялась в виде простых предложений. В речи подавляющего большинства детей наблюдались аграмматизмы. Понимание обращенной речи ограничено у 30% детей. У всей группы детей наблюдалась несформированность фонетико-фонематической стороны речи. У 45% детей нарушена звукослоговая структура слов. Связная речь 70% детей характеризовалась односложными ответами на вопросы по предметной или сюжетной картинкам, при этом 50% детей не могли грамматически правильно построить простые предложения. Могли составить короткий рассказ 30% детей, отвечали на вопросы экспериментатора по сюжетным картинкам.
Таким образом, можно выделить основные особенности, характерные для детей 3-4 лет с общим недоразвитием речи:
отягощенность анамнеза неблагоприятными факторами;
задержка психомоторного и речевого развития;
нарушение формирования всех компонентов речи;
нарушения внимания, снижение работоспособности, повышенная утомляемость.
Основные направления и характеристика специального обучения с детьми 3-4 лет с недоразвитием речи
Задачи обучающего эксперимента. В ходе экспериментального обучения решались следующие задачи:
выявить основные направления и содержание коррекционного воздействия,
разработать приёмы поэтапного развития вербальных средств общения,
создать педагогические условия, способствующие развитию речевых средств общения,
экспериментально апробировать методику формирующего эксперимента по развитию вербальных средств общения детей с недоразвитием речи,
определить эффективность коррекционного обучения.
Одновременно с формированием вербальных средств общения, мы развивали у детей:
понимание значения вербальных и невербальных обращений и правильного их использования, умения устанавливать контакт, вести диалог, речевое поведение в процессе общения.
Принципы и основные направления коррекционной работы по развитию вербальных средств общения. При определении основных направлений коррекционной работы по развитию вербальных средств общения у младших дошкольников с недоразвитием речи мы учитывали как общедидактические, так и специальные принципы. Использовался принцип связи речи с другими видами психической деятельности [139], позволяющий осуществить коррекционные воздействия не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, личность ребенка в целом. В качестве специфических принципов для развития вербальных средств общения использовались: онтогенетический (последовательность формирования коммуникации и её составляющих в онтогенезе) и коммуникативный принцип [174].
Дифференцированный и индивидуальный подход осуществлялся в связи с неоднородностью структуры нарушений дошкольников с недоразвитием речи, различным уровнем их речевого и психофизического развития. Данный подход реализовался в индивидуальных коррекционных занятий и давал возможность варьировать содержание, выбирать адекватные приемы работы с каждым ребенком.
Моделирование различных коммуникативных ситуаций на коррекционных занятиях и вне их определялось принципом закрепления речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
Деятельностный принцип применялся с позиций организации активной деятельности детей, при реализации которой создавались условия для ориентировки ребенка в коммуникативных ситуациях, использования ведущей для данного возраста игровой деятельности в коррекционной работе, понимая речь как деятельность общения.
С позиций личностного принципа учитывались индивидуальные особенности, формировался эмоционально оптимистический настрой личности детей с общим недоразвитием речи в процессе обучения.
Методика развития вербальных средств общения строилась на основе деятельностной концепции обучения, в соответствии с которой главным условием обучения является активная деятельность самого ребенка. Педагог строил обучение таким образом, чтобы стимулировать самостоятельную деятельность детей.
Коррекционная работа по развитию вербальных средств общения в ходе экспериментального обучения проводилась в соответствии со следующими основными направлениями:
1) формирование умений, позволяющих с помощью вербальных средств оценить эмоциональное состояние субъектов коммуникативной ситуации;
2) развитие умений вербальной оценки способов взаимодействия говорящего с объектами и субъектами окружающего мира;
3) последовательное формирование представлений детей о целостной коммуникативной ситуации;
4) развитие возможностей восприятия и усвоения соответствующих возрасту и состоянию речи лексико-грамматических конструкций, используемых в репликах персонажей коммуникативных ситуаций;
5) формирование функциональной и структурной организации различных типов речевых высказываний;
6) формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении;
7) совершенствование умений самостоятельно осуществлять коммуникативное взаимодействие в реальных ситуациях общения детей со взрослыми и сверстниками.
Данные направления коррекционного воздействия реализовались на всех этапах экспериментального обучения в соответствии с научно-методической направленностью каждого этапа.
Характеристика основных этапов и содержания экспериментального обучения. С учётом выявленных особенностей вербальных средств общения и специфики экспериментального обучения в качестве своеобразного «ядра» методики формирующего эксперимента активно использовалось понятие «коммуникативная ситуация». Под коммуникативной ситуацией мы понимали особым образом организованную ситуацию взаимодействия ребенка с объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств общения.
Основное содержание экспериментального обучения составляли коммуникативные ситуации, представленные в виде серий последовательных визуальных и словесных опор. Мы смоделировали серии различных игровых ситуаций, включающих коммуникативные задания, в контексте которых использовались специальные способы аудиовизуальной организации материала. Ситуации создавались с помощью особых визуальных опор, представляющих собой фрагменты одной сюжетной картинки или серии картинок, объединенные тематическим диалогом. Создание различных ситуаций, приближенных к реальной действительности, обеспечивало мотивацию общения и являлось активизирующим условием самостоятельной речевой деятельности.
В качестве основных приемов мы использовали выполнение детьми определенных ролей; приёмы последовательного предъявления визуальных опор, организующих коммуникативное взаимодействие детей; стимуляции реплицирования в процессе развития коммуникативной ситуации; побуждения к творческому воплощению изображенной ситуации в условиях реального взаимодействия и др. Выполнение ролей в процессе обучения способствовало развитию вербальных средств общения, так как роль психологически настраивала ребёнка на выполнение практических и речевых действий, которые ожидались от него в определенной ситуации. Мы вводили роль в конкретные и небольшие ситуации общения, представленные 2-3 диалогическими единствами.
Поэтапная организация и содержание коррекционной работы по развитию вербальных средств общения
Содержание 1 этапа экспериментального обучения. Основная направленность первого этапа экспериментального обучения заключалась в формировании умений, позволяющих с помощью вербальных средств оценить эмоциональное состояние субъектов коммуникативной ситуации и способы взаимодействия говорящего с объектами и субъектами окружающего мира, что способствовало формированию представлений детей о целостной коммуникативной ситуации.
Способы аудиовизуальной организации материала на первом этапе включали:
определенную последовательность визуальных опор, представляющих фрагменты одной сюжетной картинки,
отбор и группировку разных видов визуальных опор, иллюстрирующих эмоциональное состояние, позы персонажа, взаимодействие персонажа с объектами, включенными в ситуацию, взаимодействие персонажа с другими субъектами, участвующими в изображенной ситуации, процесс речевого высказывания (единичную реплику) персонажа.
В качестве основного приёма использовалось предъявление визуальных опор разных видов в определенной последовательности и в сопровождении соответствующих словесных инструкций, позволяющих конкретно и полно представить коммуникативную ситуацию.
Важное значение на первом этапе экспериментального обучения имело формирование коммуникативной функции посредством стимуляции речевого общения с учетом индивидуальных особенностей младших дошкольников с недоразвитием речи. Развивая вербальное общение, мы решали одновременно две задачи: развитие у детей понимания речи и формирование навыков активного её использования в коммуникативных целях.
Занятия на первом этапе проводились ежедневно в рамках традиционных занятий подгруппами и индивидуально, продолжительность занятий определялась состоянием ребёнка, его готовностью к сотрудничеству, продуктовностью выполняемой работы. Успешное проведение занятий было обусловлено своевременным переключением с одной деятельности на другую.
Каждое занятие состояло из трёх частей: вводно-мотивационной, опера-ционно-исполнительной, оценочно-рефлексивной.
1. Вводно-мотивационная часть занятия (1-Змин.) включала ритуал приветствия, установление и поддержание эмоционально-положительного контакта. Инициатива приветствия принадлежала взрослому, что содействует созданию установок на позитивный настрой и на совместную деятельность. Для каждого занятия курса было характерно «ритуальное» начало и завершение, что способствовало формированию готовности к занятию. Нами вводился игровой персонаж - дополнительный коммуникант, что стимулировало активность в общении.
2. Операционно-исполнительная часть занятия предусматривала реализацию содержания коррекционного обучения по развитию вербальных средств общения, что определяло используемые экспериментатором приёмы работы.
3.Оценочно-рефлексивная часть занятия (2-5 минут) представляла собой подведение итогов, оценивание деятельности детей, рефлексирование происходящего на занятии.
На первом этапе мы использовали определенную последовательность визуальных опор, представляющих фрагменты одной сюжетной картинки. Детям предъявлялись опоры разных видов, иллюстрирующие: эмоциональное состояние персонажа; позы персонажа; взаимодействие персонажа с объектами, включенными в ситуацию; взаимодействие персонажа с другими субъектами, участвующими в изображенной ситуации; процесс речевого высказывания (единичную реплику) персонажа. Сначала дети анализировали картинки одного вида, например, изображающие персонажей в разных эмоциональных ситуациях, что было возможно благодаря специальным словесным инструкциям. Аналогичная работа проводилась по каждому виду визуальных опор.
Визуальные опоры, иллюстрирующие эмоциональное состояние персонажа, представляли собой картинки с изображением лиц детей и взрослых, испытывающих различные эмоции: интерес, радость, удивление, страдание и печаль, отвращение, гнев, презрение, страх, стыд, чувство вины (по классификации эмоций К. Изарда [65]). Дети определяли, что испытывает изображенный персонаж, сначала с помощью экспериментатора, а затем самостоятельно. Экспериментатор демонстрировал различные способы выражения эмоций и чувств, стимулируя попытки детей передать настроение, и давал образец словесного описания состояния человека, испытывающего данное чувство. Педагог старался максимально точно изобразить мимические проявления изучаемого настроения, например, когда человек удивлен, то губы у него округлены, брови приподняты и т.д. После успешного распознавания эмоционального состояния дети учились передаче эмоций с помощью выразительных средств.
Для коррекции трудностей подвижности и переключаемости мимических мышц, мешающих выражению эмоциональных состояний у младших дошкольников с недоразвитием речи, проводилась мимическая гимнастика с использованием элементов психогимнастики (М.И. Чистякова [203]).
С целью развития у детей эмоционального восприятия окружающего мира нами использовались и описанные в методической литературе обучающие игры, такие как «Азбука настроения», «Найди среди лиц такое же», «Зеркало», «Радио», «Разговор через стекло» [74], «Общий круг», «Повтори движение», «Повтори настроение», «Кривое зеркало» [161].
Визуальные опоры, иллюстрирующие позы персоналсей, представляли собой изображение людей в полный рост. Дети определяли состояние героя с учётом характерной позы, жестов и мимики. Экспериментатор пояснял значение характерных движений, показывал их, стимулируя детей к воспроизведению жестов и поз, отражающих различные эмоциональные состояния людей. Воспроизведение детьми с недоразвитием речи характерных поз сопровождалось определенными трудностями, которые решались с помощью дополнительных упражнений по формированию подвижности различных мышечных групп: «Кулачки», «Олени», «Штанга», «Лицо загорает», «Любопытная Варвара» [31, 203]. С этой же целью использовались этюды на выражение различных эмоций [31] и упражнения, основанные на воспроизведении дошкольниками определенных поз и жестов «Иностранец» [74], «Покажи такую же», «Игры в масках», «Молчанка» и т.д. В игровой форме мы учили детей невербальным выражениям различных эмоций и чувств, пониманию их значения в процессе использования другими людьми, что также обеспечивало предупреждение появления эмоциональных нарушений и содействовало коррекции некоторых недостатков поведения младших дошкольников (агрессивность, конфликтность, замкнутость, застенчивость).
Визуальные опоры, иллюстрирующие взаимодействие персонаэюа с объектами, включенными в ситуацию, представляли собой картинки с изображением человека в полный рост с объектом, поясняющим его эмоциональное состояние. Например, довольный мальчик на велосипеде, грустный малыш со сломанной машинкой, сонная девочка с подушкой и т.д. Включение объекта окружающего мира в ситуацию общения помогало ребенку объяснить эмоциональное состояние персонажа и более точно передать его. Учитывая тесную взаимосвязь между вербальными и невербальными сторонами общения, мы формировали умения словесно описывать эмоциональные состояния и причины их возникновения у себя, собеседника, персонажа изображенного на картинке, что подготавливало детей к использованию вербальных средств для выражения различных эмоциональных состояний.
