Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные представления о нарушениях чтения у детей 10
1.1. Психологическая структура чтения 10
1.2. Психофизиологические механизмы чтения 18
1.3. Нарушения чтения у детей 23
1.3.1. Симптоматика дислексии 25
1.3.2. Основные направления изучения дислексии у детей 32
Глава 2. Материалы и методы исследования чтения, устной речи и зрительных функций 41
2.1. Методы исследования навыка чтения 41
2.2. Методы исследования устной речи 46
2.3. Методы исследования зрительных функций 47
2.4. Методы обработки полученных результатов 55
Глава 3. Результаты исследования чтения, устной речи и зрительных функций у учащихся младших классов 58
3.1. Анализ результатов исследования навыка чтения в популяции учащихся 1-4 классов для определения критериев выделения контрольной и экспериментальной групп 58
3.2. Сравнительный анализ навыка чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп 76
3.3. Сравнительный анализ устной речи учащихся контрольной и экспериментальной групп 80
3.4. Сравнительный анализ зрительных функций учащихся контрольной и экспериментальной групп 89
3.5. Составление обобщенных показателей сформированности устной речи и зрительных функций учащихся контрольной и экспериментальной групп 99
3.6. Результаты выявления взаимосвязи между показателями сформированности чтения, устной речи и зрительных функций у учащихся с дислексией 103
3.7. Направления коррекционной работы по преодолению дислексии у младших школьников 109
Заключение 134
Список литературы 146
- Психологическая структура чтения
- Психофизиологические механизмы чтения
- Методы исследования навыка чтения
- Анализ результатов исследования навыка чтения в популяции учащихся 1-4 классов для определения критериев выделения контрольной и экспериментальной групп
Введение к работе
Интенсификация современного образования предполагает увеличение объема знаний, умений и навыков, которым должны овладеть учащиеся. Чтение, являясь основным способом получения учебной информации, играет ведущую роль в процессе усвоения знаний, однако, в начальной школе оно является целью обучения, в результате которого ребенок должен овладеть навыком беглого, правильного и осознанного чтения. Нарушение чтения - дислексия, возникающее в начальных классах, составляет серьезное препятствие для этого процесса. Частота дислексии в популяции младших школьников, по данным различных отечественных и зарубежных авторов, достигает 25 % [20, 23, 95, 97, 229, 241, 242].
Современные представления о чтении базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневое иерархическое строение [8, 37, 38, 39, 120, 122, 198, 199]. В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад в формирование определенных операций чтения. Л.С. Цветкова отмечает, что: «Современная психология рассматривает чтение в связи с речью, с одной стороны, и процессом восприятия (зрительного) - с другой» [198, стр.288].
Становление навыка чтения предполагает овладение ребенком особой семиотической системой, которая тесно связана с устной речью. Обучение звуко-буквенному чтению происходит на базе ряда речевых операций: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматичесих представлений. Этим определяется тесная взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи, глубоко и всесторонне изученная Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В.Ястребовой [33,35,54,73, 86, 87, 88, 93, 104, 105, 111, 112, 137, 138, 175, 176, 177, 180, 186, 187, 189, 218, 219, 239 и др.]. В этих работах нарушения чтения рассматриваются как следствие недоразвития фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также нарушений связной речи. Преодоление дислексии в этих случаях основывается на развитии и коррекции нарушенных речевых функций.
Помимо речевых операций, для овладения чтением важное значение имеет сформированность зрительного восприятия. Именно со зрительных операций начинается перекодирование графической информации в речевую, составляющее сущность технической стороны чтения. На наличие зрительного дефицита при нормальных физиологических показателях зрения у детей с дислексией указывали в своих работах Т.А. Алтухова [2], А.Н. Корнев [95], Р.И. Лалаева [104, 106], И.Н. Садовникова [155, 157], О.А. Токарева [186, 187], М.Е. Хватцев [194]. Описаны также нарушения зрительного внимания и движений глаз при чтении у детей с дислексией [16, 18, 19, 80, 81, 83, 84, 167, 221, 224, 227, 234, 236].
Всеми исследователями при описании симптоматики дислексии признается наличие оптических ошибок чтения. Однако, сам механизм возникновения оптических ошибок чтения понимается отечественными исследователями по-разному. Одни считают, что оптические ошибки являются следствием трудности переключения произвольного внимания на начальных этапах овладения чтением, когда фонематические операции требуют от ребенка максимального сосредоточения [111, 177, 178]. Другие считают, что нарушения зрительных функций встречаются в основном у детей с умственной отсталостью и вместе с дислексией входят в состав единых нервно-психических нарушений [83, 84, 167]. В отечественной логопедии данных о зрительных механизмах нарушения чтения у детей явно недостаточно.
Вместе с тем, в смежных с логопедией дисциплинах (нейропсихологии, психофизиологии, биологии и др.) имеется огромный практический и теоретический материал о механизмах зрительного восприятия (гностических и моторных), позволяющий уточнить их значение в формировании функциональной системы чтения у детей [1, 6, 7, 41, 42, 45, 47, 52, 72, 80, 81, 82, 83, 84, 98, 101, 102, 120, 124, 125, 126, 128, 130, 131, 132, 144, 154, 167, 168, 169, 171, 172, 174, 181, 185, 195, 206, 208, 217 и др.].
Таким образом, дислексии у детей с нарушениями устной речи хорошо изучены, детально разработаны приемы логопедической работы, направленной на их коррекцию. Но вместе с тем, логопедическая практика накопила данные о наличии детей с нарушениями чтения, не имеющих дефектов устной речи. Механизм таких нарушений чтения у детей отечественными исследователями изучены недостаточно, нет систематизированных, теоретически обоснованных методик их диагностики и
-5-преодоления. Данное противоречие определяет проблему диссертационного исследования. В рамках этой проблемы выбрана следующая тема: «Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников».
Цель исследования - выявление взаимосвязи между нарушением чтения, состоянием устной речи и зрительных функций учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Объект исследования - особенности чтения учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования - взаимосвязь нарушений технической и смысловой сторон чтения с состоянием устной речи и зрительных функций учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что нарушение речевых и/или зрительных (гностических и моторных) функций определяет особый характер ошибок чтения у младших школьников.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
Изучить, проанализировать и обобщить педагогическую, логопедическую, психологическую, психофизиологическую и нейропсихологическую литературу по теме диссертационного исследования.
Провести психолого-педагогическое исследование навыка чтения в популяции учащихся 1-4 классов общеобразовательной школы.
Разработать стандартизированную процедуру оценки навыка чтения для выделения школьников с нормальным чтением (контрольная группа) и школьников с дислексией (экспериментальная группа).
Осуществить сопоставительное изучение качественно-количественных характеристик навыка чтения, устной речи и зрительных (гностических и моторных) функций у учащихся контрольной и экспериментальной групп.
Выявить взаимосвязь между особыми типами нарушения чтения и несформированностью устной речи и/или зрительных функций.
Разработать основные направления коррекционной работы по преодолению дислексии у детей с нарушениями устной речи и/или зрительных (гностических и моторных) функций.
Методологической основой исследования явились фундаментальные научно-теоретические положения о социальном генезе высших психических функций (Л.С. Выготский), учение о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); представления о гетерохронии и индивидуальной неравномерности развития высших психических функций (Т.В. Ахутина, Е.Д. Хомская); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); принципы системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина).
Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы: теоретический анализ медицинской, педагогической, психологической, психофизиологической, нейропсихологической и специальной педагогической литературы по теме исследования; анализ педагогической и медицинской документации, экспериментальный метод, включающий констатирующий психолого-педагогический и психофизиологический эксперименты, анализ продуктов учебной деятельности школьников; методы статистической обработки полученных результатов.
Научная новизна исследования:
Разработана стандартизированная процедура оценки навыка чтения учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Представлены количественные критерии выделения дислексии у младших школьников.
Впервые при помощи аппаратурных методов исследования изучен моторный компонент зрения, обеспечивающий процесс чтения учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
" Получены новые данные о неоднородности нарушений устной речи и зрительных функций у младших школьников с дислексией.
Раскрыта взаимосвязь особых видов нарушения чтения с
несформированностью устной речи и зрительных (гностических и моторных)
функций учащихся младших классов.
-7-Теоретическая значимость исследования:
Расширены теоретические представления о патогенезе дислексии у детей:
выявлена статистически значимая корреляция между нарушением устной речи и определенным типом ошибок чтения;
выявлена статистически значимая корреляция между нарушением зрительных функций и определенным типом ошибок чтения.
Теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость
коррекционной работы по развитию зрительных гностических и зрительных
моторных функций у детей с дислексией.
Практическая значимость исследования:
Получены качественно-количественные данные о сформированности навыка чтения в популяции школьников 1-4 классов общеобразовательной школы.
Получены статистические данные о распространенности дислексии в популяции младших школьников на контингенте учащихся общеобразовательной школы города Москвы.
Показана необходимость изучения зрительных функций у учащихся с дислексией для уточнения структуры имеющихся нарушений и выбора наиболее эффективных приемов коррекции дислексии.
Доказана необходимость использования аппаратурных методов для изучения зрительных функций учащихся младших классов.
" Разработаны научно-практические рекомендации по коррекции дислексии, обусловленной нарушением зрительных гностических и моторных функций.
Материалы исследования могут быть использованы в диагностической и коррекционной работе логопедов, педагогов и психологов, работающих с детьми младшего школьного возраста. Полученные данные о нарушении зрительного восприятия у детей с дислексией могут быть использованы в учебном процессе педагогических вузов, в системе повышения квалификации учителей-логопедов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на современные достижения различных отраслей научного знания, учетом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки, применением научно обоснованных апробированных методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам
-8-исследования. Статистическая достоверность полученных результатов обеспечивается значительным объемом испытуемых и применением методов математической обработки данных.
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось с 1998 по 2002 г. на логопедическом пункте общеобразовательной школы № 565 Южного административного округа г. Москвы.
Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии Московского городского педагогического университета (1999-2003), на общеуниверситетских научно-практических конференциях, проводимых в рамках дней науки в МГПУ: «Методология, интеграционные механизмы научного исследования» (апрель 2000), «Актуальные проблемы научных исследований аспирантов и соискателей МГПУ» (апрель 2001), «Модернизация образования: исследования докторантов, аспирантов и соискателей МГПУ» (май 2002); на XVI научно-практической конференции Ассоциаций логопатологов Санкт-Петербурга и области «Диагностика и коррекция речевых нарушений: исторические традиции и пути совершенствования» (январь 2002); на 25-ой Европейской конференции «Visual perception» (август 2002, Великобритания, Глазго); на второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурии (сентябрь 2002, Москва); на заседании ученого совета факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ (январь 2003); на методических объединениях учителей начальных классов общеобразовательных школ Южного округа города Москвы. Материалы исследования использовались при проведении лекционных и практических занятий со студентами логопедических отделений МГПУ и МСГИ, на курсах повышения квалификации учителей-логопедов и логопедов ДОУ, проводимых на базе МГПУ.
Основные положения диссертации отражены в 8 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.
-9-На защиту выносятся следующие положения:
1. Обследование навыка чтения в популяции младших школьников с
использованием стандартизированной процедуры оценки позволяет выделить четкие
диагностические критерии дислексии.
2. Учащиеся с дислексией по уровню сформированности устной речи и
зрительных функций представляют собой разнородную группу.
3. В основе дислексии у учащихся младших классов могут лежать
различные механизмы, среди которых преобладают нарушения устной речи и/или
зрительных функций.
4. Существует закономерная взаимосвязь между различными
нарушениями устной речи, зрительных функций и типологией ошибок чтения,
которую необходимо учитывать при построении коррекционной работы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 219 отечественных и 27 зарубежных работ. Общий объем диссертации 166 страниц. Работа иллюстрирована 31 рисунком и 21 таблицей.
Психологическая структура чтения
Вопросам изучения чтения посвящено огромное количество работ педагогов, психологов, лингвистов, физиологов. Именно на мультидисциплинарной основе сформировалось современное представление об этой сложнейшей психической функции [2, 4, 21, 23, 27, 34, 37, 39, 60, 61, 62, 76, 83, 84, 85, 87, 88, 95, 96, 104, 105, 106, ПО, 112, 113, 134, 135, 139, 140, 152, 153, 155, 173, 176, 177, 179, 186, 187, 193, 198, 200, 208, 209, 211, 213, 214].
Чтение - это сложный психофизиологический процесс, направленный на расшифровку и понимание письменного сообщения.
В чтении выделяется техническая и смысловая сторона. Являясь ведущей, более значимой, смысловая сторона зависит от показателей технической стороны чтения, среди которых: способ, скорость и правильность чтения. Оценить уровень овладения чтением у ребенка можно только по совокупности характеристик технической и смысловой сторон. Рассмотрим каждую из них.
Как и любая деятельность, чтение требует произвольной регуляции: операций планирования и контроля. Сначала у читающего возникает мотив деятельности, происходит ориентировка в задании, ознакомление с условиями чтения, определяется цель чтения [10, 36, 39, 48, 114, 120, 197, 198]. В зависимости от цели, характер чтения может быть различным. Чтение может осуществляться вслух или молча («про себя»). Овладение ребенком навыком чтения начинается именно с чтения вслух. Этот вид чтения является более сложным по сравнению с чтением про себя, так как в этом случае оно предназначено в большей степени не самому читающему, а слушателю, что предъявляет к чтению вслух повышенные требования (четкость, выразительность и др.). Кроме того, при чтении вслух и технические, и смысловые операции ограничиваются возможностями речедвигательного анализатора [58, 69, 78, 87, 137, 176,202,205,209].
При чтении про себя операциональный состав чтения упрощается. Этот вид чтения предназначен для самого читающего, что исключает артикулирование и повышает скорость зрительного восприятия и осмысления содержания прочитанного. Таким образом, разные виды чтения, несмотря на сходную психофизиологическую основу, имеют специфические особенности и, соответственно, различные сферы применения. В практике начального обучения наибольшее распространение имеет чтение вслух, которое максимально способствует развитию всех технических операций чтения и, в отличие от чтения про себя, подлежит наиболее объективной оценке. Рассмотрим психологическую структуру чтения на примере чтения вслух, как наиболее полной, развернутой форме этого навыка.
Первой операцией чтения является зрительное восприятие букв, слогов, слов. От особенностей зрительного восприятия во многом зависит правильность чтения [1,4, 5, 21, 35, 40, 45, 47, 52, 60, 72, 94, 95, 98, 100, 101, 102, 108, 109, ПО, 115, 120, 122, 124, 125, 126, 128, 130, 131, 132, 133, 141, 158, 163, 164, 169, 171, 172, 174, 200, 206, 208,217,223,226,229].
Глаз является одновременно и сенсорным и моторным органом [29, 42, 45, 82, 100, 108, 115, 122, 124, 130, 133, 172, 174, 197, 217]. В зависимости от конкретной цели при решении зрительных задач отношения между сенсорным и моторным компонентами могут меняться. Каждый из них может выступать то в роли ведущего, то обслуживающего. По словам Я.А. Меерсона: «сенсорный и моторный компоненты процесса зрительного восприятия настолько нераздельно связаны между собой в единую функциональную систему, что любая попытка их изолированного исследования может быть оправдана только как чисто аналитический прием изучения отдельных сторон работы зрительной системы человека» [130, стр.117].
Обучение чтению начинается с ознакомления ребенка со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение идентифицировать каждую букву являются обязательными условиями овладения навыком чтения. Буквы русского алфавита являются плоскостными геометрическими объектами. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все буквы состоят из ограниченного набора элементов: горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная, овал, полуовал. В такой ситуации смыслоразличительное значение приобретают все элементы каждой буквы, а также их взаимное расположение в -пространстве. Формирование первичных образов букв (восприятие) и дальнейшее их узнавание происходит при участии зрительного анализа и синтеза с обязательным подключением анализа зрительно-пространственной информации [1, 5, 12, 13, 27, 59, 63, 76, 98, ПО, 131, 133, 136, 154, 159, 162, 164, 166, 181, 198]. Важным для узнавания буквы моментом является установление иерархии признаков буквы, выделение наиболее значимых из них.
Процесс узнавания букв при чтении текста является для ребенка сенсибилизированными условиями восприятия, поскольку выделение специфических для букв признаков затрудняется соседством других букв, что создает так называемый эффект «краудинга», столпления. В результате близкого расположения, элементы рядом стоящих букв могут восприниматься как части одного целого, то есть образовывать новый зрительный образ, новую букву [110, 115, 171, 172, 226].
Во время чтения глаза читающего движутся вдоль строки. Движения глаз при чтении осуществляются короткими и быстрыми скачками - саккадами, впервые описанными L.E. Javal (по [172]). Между скачками глаз имеются паузы или неподвижные фиксации объектов. Начинающий читатель делает 10-12 таких фиксаций на строке, опытному чтецу обычно ..
достаточно 3-4 фиксаций. В начале чтения глаза фиксируют какую-либо точку в начале строки и остаются неподвижными в течение некоторого времени (1/4 -1/2 сек.). Именно в это время происходит восприятие изображения [45, 85, 130, 171, 172, 217, 234]. Далее происходит скачок, саккада, перемещающая глаза вправо вдоль строки, и фиксация следующего изображения, и так до конца строки.
Восприятие изображения, или «видение», происходит только в момент фиксации, движущийся глаз не воспринимает информацию. Таким образом получается, что «наше зрительное восприятие ... в значительной мере напоминает последовательный ряд коротких экспозиций» [172, стр.7]. Однако эти перерывы в видении не ощущаются благодаря существованию остаточного изображения, которое заполняет временные интервалы, необходимые на передвижения глаз, и создает иллюзию непрерывного видения.
Психофизиологические механизмы чтения
Современные представления о высших психических функциях базируются на учении П.К. Анохина, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Б.Ф. Ломова и др., создавших основу для системного изучения нейрофизиологических механизмов психики [8, 11, 22, 39, 118, 119, 120, 121, 122, 182, 183, 199, 207]. В соответствии с теорией, разработанной этими исследователями, любая высшая психическая функция, являясь сложной функциональной системой, опирается на работу ряда взаимно связанных мозговых зон.
По определению К.В. Судакова: «функциональные системы - динамические саморегулирующиеся центрально-периферические организации, все составные компоненты которых взаимосодействуют достижению различных полезных для организма приспособительных результатов 183, стр.11]. Центральную часть этой организации представляют различные зоны коры головного мозга, каждая из которых вносит свой вклад, обеспечивая работу какого-либо отдельного компонента системы.
-Согласно этим представлениям, чтение также является сложной функциональной системой, имеющей многоуровневое строение. А.Р. Лурия в своих работах впервые описал функциональную систему письма [123]. Работы Т.В. Ахутиной позволили уточнить роль каждого из компонентов, входящих в эту функциональную систему [11, 12]. Учитывая психофизиологическую и социальную близость навыков письма и чтения, можно определить функциональную систему чтения: избирательная активация; переработка зрительной информации; переработка зрительно-пространственной информации; переработка слухоречевой информации; переработка кинестетической информации; программирование, регуляция и контроль чтения; серийная организация движений.
А.Р. Лурия выделил структуры мозга, на разных уровнях осуществляющие все психические функции, это: первый блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования; второй блок, выполняющий прием, переработку и хранение информации; третий блок, реализующий программирование, регуляцию и контроль психической деятельности [120, 122].
Избирательная активация, являясь компонентом функциональной системы чтения, входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования и осуществляется работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оптимальный тонус коры, энергетическую базу, необходимую для целенаправленной деятельности. Структуры первого блока, оказывающие неспецифическое влияние на корковые центры, обеспечивают также состояние готовности к реакции, то есть осуществляют функцию внимания. При дисфункции структур первого функционального блока ухудшаются общие динамические характеристики любой деятельности: снижается ее скорость, падает работоспособность, быстро наступает истощаемость [11, 120, 122, 159].
Блок приема, переработки и хранения информации обеспечивает следующие функциональные компоненты чтения: переработка зрительной и зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации. Второй блок представлен задними отделами коры головного мозга, это: затылочная, теменная и височная области. Отличительная особенность второго блока, по сравнению с первым, заключается в его иерархическом строении, которое представлено наличием здесь первичных, вторичных и третичных полей.
Первичные поля, являясь проекционными, принимают информацию строго определенной модальности и симметрично представлены и в левом, и в правом полушариях мозга. Над ними надстраиваются вторичные, гностические поля, осуществляющие переработку получаемой информации. Эти поля также имеют тесную связь с определенными анализаторами, однако представлены в разных гемисферах асимметрично, что связано с особенностями лево- и правополушарной стратегии обработки информации. Известно, что для левого полушария характерна аналитическая стратегия переработки информации. Традиционно левое полушарие считается «речевым» - ответственным за речевые процессы. Правое полушарие в большей мере ответственно за синтез полученной информации, ему свойственна целостная стратегия обработки информации. Правое полушарие преимущественно отвечает за переработку зрительной и зрительно-пространственной информации [17, 26, 120, 130, 142, 147, 159, 192, 216]. Третичные поля второго блока представляют собой зону перекрытия корковых отделов различных анализаторов. Функция третичных полей заключается в организации совместной деятельности различных анализаторных систем, в осуществлении переработки и синтеза полимодальной информации [11, 17, 26, 47, 59, 94, 98, 109, 120, 130, 132, 141, 162, 181, 200, 245].
Переработка зрительной информации осуществляется затылочными отделами полушарий мозга. Проекционные поля левого и правого полушарий принимают первичную информацию, идущую от зрительного анализатора. Гностические поля ответственны за анализ, переработку и хранение этой информации, причем эти операции распределяются между левой и правой гемисферой мозга не равнозначно. Такое положение, как уже было сказано, связано с особенностями обработки информации, характерными для каждого полушария.
Методы исследования навыка чтения
Исследование навыка чтения проводилось у всех учащихся начальных классов (239 человек) средней общеобразовательной школы.
В ходе исследования использовались следующие методы: метод экспериментального исследования, изучение медицинской документации, анализ продуктов деятельности учащихся, методы статистической обработки результатов.
Изучение навыка чтения у учащихся 1-4 классов проводилось в каждой возрастной группе с использованием трех текстов: стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-монолога. Обследование навыка чтения у каждого учащегося проходило последовательно в течение нескольких дней. Сначала обследовался навык чтения стихотворения, затем рассказа - диалога и, наконец, рассказа - монолога. Тексты были отобраны из учебного пособия В.Г.Горецкого, Л.И.Тикуновой «Тематические и итоговые контрольные работы по чтению в начальной школе»[49], рекомендованного Министерством Образования РФ. Названия текстов, отобранных для обследования навыка чтения учащихся 1-4 классов, с указанием количества слов представлены в таблице 1.
В процессе обследования навыка чтения изучению подлежали: техническая сторона (скорость, способ чтения и правильность чтения - количество и тип технических ошибок) и смысловая сторона (понимание прочитанного). Скорость чтения фиксировалась при помощи секундомера. Для наиболее подробной оценки навыка, чтение каждого текста записывалось на магнитофонную ленту. Путем сравнения магнитофонной записи с образцами предъявленных текстов проводился детальный анализ допущенных ошибок. Понимание прочитанного оценивалось по ответам учащихся на вопросы, задаваемые по содержанию текстов. Качественные и количественные особенности чтения каждого ребенка, а также ответы на вопросы, заносились в индивидуальные протоколы детей.
Обследование скорости чтения. Методика обследования скорости чтения предполагала прочтение всего текста до конца и определение средней скорости чтения по времени затраченному на чтение всего текста в отличие от существующей методики определения скорости чтения, которая предполагает определение количества слов, прочитанных за одну минуту. Целиком текст прочитывался для того, чтобы в дальнейшем иметь возможность полноценно изучить понимание прочитанного, так как ответить на вопросы по недочитанному тексту большинство детей затрудняется. Экспериментатором фиксировалось время, затраченное ребенком на чтение всего текста, и затем вычислялось среднее количество слов, прочитанных за одну минуту. Скорость чтения вычислялась отдельно для стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-монолога. На основе данных о скорости чтения стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-монолога вычислялась средняя скорость чтения всех текстов.
Оценка результатов. Вычисление средней скорости чтения для каждого ребенка проводились по формуле:
Ші= (п!+п2+п3) / (ti+t2+t3) 60 сек., где nip средняя скорость чтения по трём текстам, пг количество слов в рассказе-диалоге, п2- количество слов в рассказе-монологе, п3- количество слов в стихотворении; tb t2, t3- время, затраченное на чтение стихотворения, рассказа-диалога, рассказа-монолога соответственно. Значение mi показывало, среднее количество слов, прочитанных ребенком за минуту.
Обследование способа чтения. Определение способа чтения проводилось в соответствии с предложенными Т.Г.Егоровым ступенями овладения навыком чтения [61]. Первая ступень предполагала послоговое, аналитическое чтение. Вторая ступень - чтение по слогам с переходом на чтение целыми словами. Третья ступень - чтение целыми словами с послоговым прочтением сложных слов. Четвертая степень -плавное, синтетическое чтение группами слов и целыми предложениями.
Оценка результатов. Оценка способа чтения каждого ребенка проводилась в соответствии с указанной классификации, в соответствии с которой ребенок получал балл, если находился на первой ступени овладения чтением, 2 балла - если на второй, 3 балла - на третьей и 4 балла, если его чтение соответствовало четвертой ступени чтения. Обследование правильности чтения. Анализировались следующие ошибки чтения: 1. Пропуски букв; 2. Пропуски слогов; 3. Пропуски слов; 4. Перестановки слов; 5. Пропуски или повторы строк; 6. Персеверации букв; 7. Антиципации букв; 8. Добавления звуков; 9. Реверсии букв; 10. Смешения букв, обозначающих гласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство; 11. Смешения букв, обозначающие согласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство; 12. Смешение оптически сходных букв; 13. Смешение букв, обозначающих твердость, мягкость согласных звуков; 14. Ошибки в постановке ударения; 15. Ошибки в окончаниях слов, 16. Аграмматизмы; 17. Замены слов на основе оптического сходства; 18. Замены слов на основе смыслового сходства; 19. Ошибки интонационного обозначения границ предложения; 20. Несоблюдение норм орфоэпии при чтении.
Ошибки, замеченные и исправленные ребенком самостоятельно во время чтения, также были включены в общее число ошибок. К ошибкам чтения не были отнесены повторы звуков, букв, слогов, слов и предложений. Такой подход к анализу ошибок нами выбран на основе представлений Н.А.Бернштейна [22], в соответствии с которыми на этапе овладения операциональным составом навыка повторы выполняют вспомогательную роль, во-первых, (применительно к чтению)
Анализ результатов исследования навыка чтения в популяции учащихся 1-4 классов для определения критериев выделения контрольной и экспериментальной групп
Для получения количественно-качественных критериев диагностики дислексии у младших школьников было проведено популяционное обследование сформированности навыка чтения у 239 учащихся начальных классов средней общеобразовательной школы. При обследовании чтения у каждого ребенка изучалась и оценивалась техническая сторона, включающая скорость чтения, способ чтения, правильность чтения, и смысловая сторона - понимание прочитанного. Все перечисленные параметры определялись отдельно для каждого из трех прочитанных текстов: стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-монолога. На основе полученных данных вычислялись средние значения скорости, правильности чтения и понимания прочитанного по всем видам текста для каждой возрастной группы обследованных детей: учащихся первых, вторых, третьих и четвертых классов.
Результаты исследования скорости чтения показали, что средняя скорость чтения всех видов текста у учащихся первых классов равнялась 43 словам в минуту, у учащихся вторых классов - 70 словам в минуту, третьих - 77 и четвёртых классов -84 словам в минуту. Как видно из приведенных данных, увеличение скорости чтения учащихся происходило только во втором классе, когда количество прочитанных за минуту слов возрастало в 1,5 раза по сравнению с первым классом. В остальных классах изменения скорости чтения с возрастом носли более плавный характер, и не имели значимых различий. Дисперсионный анализ (Post hoc критерий Бонферрони) показал, что по средней скорости чтения имеются различия только между первыми и всеми другими классами (р 0,001), между вторыми, третьими и четвертыми классами достоверных различий не имелось. .
Данные, полученные в ходе исследования способа чтения в соответствии со ступенями овладения навыком чтения по Т.Г.Егорову у учащихся 1-4 классов, представлены в таблице 2.
Как видно из таблицы 2, только 1,3% учащихся первых классов на момент проведения обследования находились на первой ступени овладения навыком чтения, что выражалось в побуквенном чтении. Большая часть первоклассников (60%) владела плавным слоговым чтением, что соответствовало второй ступени формирования навыка чтения. Треть учеников первого класса (31,5%) овладела третьей ступенью навыка чтения, на которой простые слова читались целиком, а при чтении сложных и малоизвестных слов, ребенок переходил на слоговое прочтение. 8,2% первоклассников научились читать бегло группами слов, и, следовательно, находились на четвертой ступени чтения. Во втором классе не было учащихся, находящихся на первой ступени (также их не было в третьем и четвертых классах). Количество детей, читающих по слогам, во втором классе резко уменьшалось по сравнению с первым классом (до 21%), а число детей, находящихся на третьей и четвертой ступени, оказалось примерно одинаковым: 47% и 32% соответственно. В третьем классе количество учащихся, овладевших второй, третей и четвертой ступенями чтения, оказалось примерно одинаковым: 36%, 33% и 31%. В четвертом классе на второй ступени чтения находилось 28% учеников, на третьей - 28%, но большинство детей - 44%, овладело четвертой ступенью чтения. Значимые различия были обнаружены по количеству детей, овладевших второй (р 0,001) и четвертой -(р 0,001) ступенями и только между первыми и всеми остальными классами (сравнение проводилось при помощи дисперсионного анализа Бонферрони).
Данные, представленные в таблице 2, свидетельствуют также о том, что только 44% учащихся четвертого класса полностью овладевают четвертой ступенью чтения, что не соответствует программным требованиям, согласно которым, к концу обучения в начальной школе способ чтения всех учащихся должен соответствовать четвертой ступени.
Правильность чтения. Этот параметр чтения оценивался по количеству ошибок, допущенных детьми при чтении трех различных текстов. Среди всех обследованных учащихся не было обнаружено детей, прочитавших текст без единой ошибки. Количество ошибок, допускаемых при чтении трех текстов учащимися 1-4 классов, значительно варьировало - от одной ошибки до 54 ошибок. Анализ правильности чтения показал, что учащиеся разных классов допускали в чтении разнообразные виды ошибок. Данные о процентном соотношении различных видов ошибок чтения учащихся 1-4 классов, приведены в таблице 3.
Рассмотрим примеры ошибок чтения, представленные в соответствии с их частотностью в популяции младших школьников.
Ошибки угадывающего чтения. Эта группа оказалась самой большой. Были выделены различные виды этих ошибок: ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового сходства, замены слов на основе оптического сходства. - ошибки в окончаниях слов (21%). К данному виду были отнесены случаи нарушения формы числа, рода, времени слов, если они допускались ребенком -при чтении зависимого слова, тогда как главное слово еще не было прочитано, и его форма не была известна ребенку. Например: жила-была коза - «жили-была коза», «жил-был коза»; у лесных ворот - «у лесной ворот»; им не страшны морозы - «им не страшен мороз»; она увидела - муравей тонет, и бросила ему ветку - «она увидела — муравей тонет, и бросилась ему ветку»; - замены слов на основе смыслового сходства (10,1%). Сюда относились ошибки, связанные с заменой слов, которые не имели со словом-заменителем оптического сходства. Ребенок, выдвигая гипотезу во время чтения, не осуществлял звуко-буквенного анализа написанного слова, а опирался только на смысл прочитанного ранее текста. Например: укусил его за ногу - «укусил его за руку»; потянулся и закрыл глаза - «потянулся и уснул»; так и год - «так и круг». - замены слов на основе оптического сходства (%%). Данный вид ошибок был связан с угадыванием слова на основе нескольких правильно опознанных букв слова, как правило, начальных. Например: на всех деревьях - «на всех дверях»; И внучата - «Иванушки»; голубые - «глубокие».
Ошибки в постановке ударения (8,3%). Этот вид ошибок оказался одним из самых многочисленных в чтении младших школьников.
Они были зафиксированы как в простых, хорошо знакомых словах, состоящих из двух слогов, так и в многосложных словах. Примеры: охнул - «охну л», построила - «построи ла»; развесила - «развеси ла».
Пропуски букв (7,4%). Дети пропускали буквы, обозначающие гласные и согласные звуки с одинаковой частотой. Пропуски букв допускались детьми не только в середине слова в местах стечения согласных, но и между гласными и в начале слов. Примеры: перекликаясь - «прекликаясь»; забились - «заблись»; ставит - «тавит».
Антиципации букв (6,4%). К данному виду ошибок относились замены звука прогрессивного характера: звук, находящийся ближе к началу слова при чтении заменяется более удаленным по расположению в слове звуком. Примеры: малы - «мылы»; хмурый - «хрурый»; совсем - «вовсем»; кубик - «бубик». Смешения оптически сходных букв (5,5%). К этой группе ошибок были отнесены случаи смешения букв, имеющих сходную по начертанию форму.
