Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-культурные факторы реформирования образовательных и воспитательных систем 22
1.1. Состояние и тенденции развития системы образования .22
1.2. Социально-культурные проблемы как основа функциональной и содержательной корректировки образовательно-воспитательных систем 48
1.3. Принципы оптимизации культурно-образовательного процесса 62
Глава 2. Условия оптимизации культурно-образовательного пространства 89
2.1. Культурно-образовательное пространство как социально-педагогическая система 89
2.2. Культурно-образовательный комплекс как форма оптимизации образовательного пространства 99
2.3. Программа деятельности культурно-образовательного комплекса 106
Заключение 150
Библиография
- Состояние и тенденции развития системы образования
- Социально-культурные проблемы как основа функциональной и содержательной корректировки образовательно-воспитательных систем
- Культурно-образовательное пространство как социально-педагогическая система
- Культурно-образовательный комплекс как форма оптимизации образовательного пространства
Введение к работе
Слово "образование" было ключевым для любого периода истории человечества. Оно указывало на механизм и одновременно среду, которые "ответственны" за становление, взращивание и самопорождение личности, развитие человека и человечества в их единении1. Именно это имел в виду Гегель, когда определял образованность как "то, благодаря чему индивид обладает значимостью и действительностью", когда писал, что индивидуальность "насколько она образованна, настолько она действительна и располагает силой"2.
В последнее время особую актуальность получают проблемы реформирования системы образования, корректировки его методологической составляющей и поиска эффективных образовательных технологий, регионализации образовательных моделей на основе учета территориальной и этнокультурной специфики. Это обусловлено несколькими обстоятельствами:
1. Образование в последнее время начинает рассматриваться как стратегически важная сфера жизни общества. И это вполне закономерно, ибо "могущество любой страны может произрастать прежде всего системой образования"3. Являясь фундаментальным условием осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав, образование признается как важнейший фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, гаранта ее самостоятельности и международной конкурентоспособности. Качественное образование способствует развитию демократии и общественной солидарности - за счет того, что оно формирует отношения терпимости и милосердия, воспитывает хорошо осведомленных граждан, которыми нелегко манипулировать с помощь демагогии и лозунгов4.
Значимость образования существенно возрастает в контексте тех цивилизационных изменений (общесоциальных, культурных), которые переживает современный мир. На международной конференции (Париж, 1988г), участниками которой были более 70 лауреатов Нобелевской премии, отмечалось, что образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах всех государств и способствовать развитию всех видов творческой деятельности 1. В развитых странах мира национальная система образования рассматривается, во-первых, как важнейшая составляющая, предопределяющая процветание, безопасность и будущее страны, как стратегически важная сфера общественного бытия, как главный фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности. Во-вторых, образование есть фундаментальное условие осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав. В силу этого образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах всех государств2.
2. Актуальность темы обусловлена объективной • потребностью реформирования образовательных систем в условиях децентрализации государственного управления и возрастающей роли регионов во всех сферах экономической, политической и культурной жизни, общей переориентацией образования в условиях становления рыночных отношений.
Необходимость корректировки образовательной философии и практики вызвана кризисом его концептуальной составляющей, неразработанностью ключевых вопросов теории и методики. Дело в том, что современные образовательные модели не соответствуют об
щих тенденций и логики развития культуры. Можно сказать, что современный этап развития культуры не имеет пока адекватной ей системы образования1. В настоящее время традиционные образовательные концепции и соответствующие организационные структуры теряют свою эффективность и способность выступать в качестве общественных институтов адаптации, социализации и личностного развития. Сегодня они не в состоянии предотвратить рост социальной и этнической напряженности, обеспечить продуктивное взаимодействия людей с различными ценностными ориентациями, этнокультурными традициями, стилями и образами жизни.
В социально-педагогической плоскости становление и развитие личности представляет собой многоэтапный процесс включения человека в социум и культуру, т.е. в социально-культурные институты, среду, различные виды культурной деятельности, способствующие социализации, инкультурации и самореализации личности).
Однако возможности культуры в стимулировании процесса саморазвития личности в рамках образовательных систем используются не в полной мере. Причина заключается в ложно понимаемой самодостаточности образовательного процесса, а также в традиционной траісговке культуры как набора жестко фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм, способов деятельности), извне оформляющих потенциальное содержание индивидуального сознания и заранее определяющих границы этого содержания2. Такая позиция обрекает на изначальное противопоставление процессов потребления культурных ценностей, с одной стороны, и их созидания, инкультурации и самореализации - с другой.
Следовательно, реализация креативно-образовательного потенциала культуры возможна в рамках новой теоретической парадигмы,
утверждающей ее в качестве совокупного творческого опыта, универсума опредмеченных творческих возможностей человечества.
Актуальность обращения к поликультурному принципу совершенствования образовательного пространства определяется наиболее острыми проблемами современной школы, логикой развития истори-ко-педагогического знания, особенностями социокультурной ситуации, а также социализирующим и самореализационным потенциалом культурной деятельности.
Наиболее оптимальной формой реализации креативно-образовательного потенциала культуры в работе рассматривается культурно-образовательный комплекс.
Степень разработанности проблемы. Психолого педагогические и организационные концепции в области управления развитием образовательных и воспитательных систем содержатся в работах Ю.Громыко, Э.Д.Днепрова, Е.И.Казаковой,
В.А.Караковского. И.А.Колесниковой, Ю.А.Конаржевского,
В.Ю.Кричевского, Е.Б.Куркина, В.С.Лазарева, О.Е.Лебедева,
А.М.Моисеева, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой,
Е.П.Тонконогой и др. Проблемы проектирования процессов развития различных образовательных систем частично затрагиваются такими исследователями как Т.Г.Браже, З.И.Васильева, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский, В.Е.Радионов, Н.Ф.Радионова, Н.Д.Никандров и др.
Достаточно широко в литературе отражены основы совершенствования деятельности образовательных учреждений с позиций программно-целевого управления: определены принципы, содержание и способы программно-целевого управления на уровне образовательного учреждения, в основу программно-целевого управления положены такие признаки управления, как целенаправленность, прогностич-ность, системность, демократичность, целенаправленность, намечены контуры методологии и технологии формирования и реализации ре
гиональных образовательных программ (М.М.Лоташник, В.С.Лазарев, Т.И.Шамова, А.М.Моисеев и др.). Обобщены зарубежные и отечественные теории и модели управления и педагогического менеджмента (Г.Г.Габдуллин, В.С.Лазарев, В.М.Лизинский, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Р.Х.Шакуров и др.). Предлагается организационно-педагогическая модель развития муниципальной системы образовании, включающая ее структуру, программно-целевое управление на муниципальном уровне, а также систему средств и условий ее реализации. Сформулированы принципы реорганизации системы образования города с целью повышения её эффективности - социальной активности образования (превращения образования в активный фактор развития общества), разнообразия (полнота рынка образовательных услуг), доступности (равные стартовые возможности), социальной защищенности субъектов образования, непрерывности и самодостаточности различных ступеней образования, дополнительности и самостоятельности различных управленческих уровней и образовательных учреждений (сфера компетентности), приоритетности финансирования, наибольшего благоприятствования в сфере налогообложения. При этом в качестве исходной позиции в обновлении образования города определяется необходимость сохранения и развития единого образовательного пространства, координации всех форм общественной жизнедеятельности, обладающих образовательным потенциалом1.
Идея культурно-образовательного комплекса берет начало в России с 20-х годов нашего столетия. Прообразами этой модели можно считать школы-комплексы, принципы деятельности которых теоретически обоснованы в педагогических системах В.Н.Сороки-Росинского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Ф.Ф.Брюховецкого, Э.Г.Костяшкина, В.А.Сухомлинского, А.А.Захаренко. Первая опытная
станция С.Т.Шацкого имела ярко выраженную социальную ориентацию, ее деятельность носила открытый характер и строилась с учетом факторов окружающей среды. А.С.Макаренко, воплощая идею разностороннего развития личности трудных подростков, создал воспитательную систему трудовой ориентации, воздействуя на личность силой педагогического доверия, развивая творческие способности воспитанников. В 50-60-е годы в школе полного дня Э.Г.Костяшкина основной доминантой было политехническое образование, которое сочеталось с этическим и эстетическим воспитанием, спортом и туризмом, мощно развивалось самоуправление. К идее школы-комплекса близки ориентиры замечательной школы В.А.Сухомлинского, который воплотил концепцию гармонического развития личности в условиях села.
Современные поиски снова вышли на необходимость реконструкции в новых условиях модели школ-комплексов. Возрождающиеся структуры во многом отличаются от модели предшественников. Они пытаются решить задачу не только обучения, воспитания и разностороннего развития детей, но и создают условия для оздоровления, информационного обеспечения и вооружения навыками самозащиты, самореализации, выживания в сложных жизненных условиях, обретения воспитанниками стрессоустойчивости и конкурентоспособности. Поэтому на теоретико-методологическом уровне делаются попытки выяснить условия создания и развития школ-комплексов, их отличие от обычных общеобразовательных школ и от социально-педагогических комплексов, психолого-педагогические факторы организации учебно-воспитательного процесса, специфика механизмов социализация личности, наиболее эффективные управленческие стратегии.
В последние годы разработаны методологическая и теоретическая база формирования и развития школы-комплекса в условиях инноваций и педагогического мониторинга; определены периоды развития школ-комплексов, социальные и психолого-педагогические уело
вия их функционирования; изучен процесс реализации инновационной модели развития школы-комплекса в целостном педагогическом опыте; охарактеризованы перспективные стратегии развития школ-комплексов и возможные пути выявления их педагогической эффективности; разработаны методики системной диагностики эффективности развития школы-комплекса и основы коррекционно-развивающей деятельности педагогического коллектива. Сформированы новые подходы к процессу оптимизации образовательной сети и разработаны методические рекомендации по эффективному развитию районной образовательной системы, определены критерии эффективности процесса оптимизации как условия развития системы образования в районе . Все активнее разрабатывается лично-стно-ориентированная стратегия совершенствования образования, предполагающая создание таких условий для человека, при которых он был бы «точкой отсчёта» при выборе средств, способов, форм и методов образовательно-воспитательного процесса, субъектом познавательной деятельности .
В последнее время усиливаются культурологические позиции в разработке новых образовательных парадигм, при этом понятия «образованный» и «культурный» рассматриваются как синонимы, а нравственность, гуманизм и экологическая культура рассматриваются в качестве мировоззренческой основы образования4.
Решая задачи корректировки образовательных и воспитательных парадигм, исследователи все чаще обращаются к синергетическим
идеям и принципам, которые, родившись в сфере естественнонаучного знания, проникли в историю, экономику, медицину, искусство, экологию, образование. Синергетические идеи помогли лучше осмыслить объекты своих исследований, процессы, происходящие в той или иной области реальной действительности, закономерности их развития. В последние годы на синергетической методологии выполнены исследования и по теории воспитания, которые адресованы педагогам-практикам.
Интенсивно разрабатывается антропологическая методология исследования образовательных и воспитательных систем . Все более распространенным становится обращение к подростку как активному субъекту жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская,
Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, В.В.Горшкова, З.И.Калмыкова, В.А.Кан-Калик, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, С.А.Расчетина, Н.Л.Селиванова, В.И.Слободчикова).
Активно исследуются проблемы педагогизации среды, в результате которых выявлены направления и способы решения данной проблемы, а именно: профилактический, представляющий собой изучение интересов и потребностей детей и взрослых, создание условий для плодотворного досуга, для защиты прав детей и взрослого населения; защитно-охранный, который подразумевает изучение условий развития личности в среде, а также положение семей в социуме, социальный патронаж населения, социально-бытовую и материальную помощь человеку, коррекционную работу с детьми и взрослыми в среде, социальную адаптацию и реабилитацию населения; управленческий, включающий в себя интеграцию усилий различных объектов социума, контакты с организациями по социальной защите семьи и детства, организацию спецслужб для поддержки населения, создание социально-педагогических центров, приютов, детских семейных домов, систему психолого-педагогического совершенствования педагогов, родителей, общественности. Критериями педагогизации сельской среды выступали: информационный, предполагающий повышение педагогической грамотности населения, его ориентацию в различных социальных проблемах н возможных вариантах их решения; нормативный, характеризующий основные нормы жизни и общения людей в данном социуме и включающий в себя опору на государственно социальную политику; деятельностный, представляющий собой совокупность различных видов деятельности социальных институтов, учреждений и ведомств, интеграцию их усилий по решению проблем педагогизации сельской среды; эмоциональный, позволяющий определить степень удовлетворенности детей и взрослых ходом и результатом конкретной социально-педагогической деятельности на селе.1
Однако охарактеризованные выше исследования носят частный характер и не рассматривают всю совокупность условий и возможностей личностного развития, которые могут быть обеспечено лишь в рамках единого культурно-образовательного пространства. Практически неисследованной остается проблема реализации в рамках образовательных систем человекотворческого потенциала культуры. Деятельность современных школ-комплексов, несмотря на преимущества в сравнении с традиционными общеобразовательными школа, не лишена рядя противоречий и недостатков, связанных прежде всего с непоследовательной реализацией индивидуально-личностного подхода, слабым использованием учреждений культурно-досуговой сферы в решении образовательных и воспитательных проблем, непониманием
непониманием огромного социализирующего и самореализационного потенциала культуры.
Актуальность проблемы, а таюке недостаточная ее разработанность определили цель диссертационного исследования - изучить потенциалы и ресурсы культурно-образовательного пространства и на этой основе теоретически обосновать и экспериментально проверить модель культурно-образовательного комплекса, обеспечивающего социализацию, инкультурацию и самореализацию личности школьника.
Для достижения указанной цели были намечены следующие задачи:
1. Выявить механизмы и закономерности социально-культурной обусловленности содержания образования.
2. Определить внешние и внутренние факторы и ресурсы функциональной и содержательной корректировки образовательных и воспитательных систем.
3. Сформулировать основные принципы оптимизации культурно-образовательного процесса.
4. Рассмотреть культурно-образовательное пространство как социально-педагогическую систему.
5. Разработать модель культурно-образовательного комплекса как наиболее перспективной формы оптимизации образовательного пространства.
Объектом исследования является культурно-образовательное пространство как структурно-функциональное единство
образовательных, культурно-досуговых учреждений и
социокультурной среды жизнедеятельности личности школьника.
Предмет исследования - культурно-образовательный комплекс как оптимальная форма реализации креативно-образовательного потенциала культуры.
Предварительное изучение проблемы позволило
сформулировать гипотезу исследования, представляющую систему следующих предположений:
1. Оптимальное сочетание процессов социализации и индивидуализации личности может быть достигнуто в том случае, если образование и воспитание будут осуществляться в более широком социокультурном контексте, т.е. образовательная система, выполняющая, преимущественно, функции социализации, функционально и содержательно будет дополнена в рамках единого культурно-образовательного пространства социальными институтами, обеспечивающими инкультурацию и самореализацию личности.
2. Реализация креативно-образовательного потенциала культурной деятельности возможна в рамках теоретической парадигмы: утверждающей культуру в качестве совокупного творческого опыта человечества, способного востребовать все многообразие личностных способностей; выявляющей возможности, факторы и ресурсы личностного развития за счет синергетического эффекта деятельности всех субъектов культурно-образовательного пространства.
3. Эффективность культурно-образовательного пространства может быть обеспечена: функциональным и содержательным соответствием деятельности входящих в него учреждений основным ресурсам и проблемам социума, культуры и человека; педагогизацией социокультурной среды и окультуриванием образовательного пространства.
4. Наиболее оптимальной формой реализации креативно-образовательного потенциала культуры является культурно-образовательный комплекс, обеспечивающий единство процессов социализации, инкультурации и самореализации личности.
Методологической основой исследования стали современные философско-культурологические и педагогические концепции образо
вания, воспитания и развития личности, ее социализации и индивидуализации в широком контексте социально-культурной деятельности, идеи социально-культурного детерминизма личностного развития, единства сознания и деятельности. Исследование выстраивается на единстве культурологического и социально-педагогического подходов к решению обозначенных проблем. Интердисциплинарный характер исследования потребовал обращения к достижениям в различных отраслях гуманитарного знания, учета концептуальных идей социологии, педагогики, культурологии.
В качестве важнейшего ресурса совершенствования системы образования, оптимизирующего условия социализации и самореализации личности, рассматривается культура как исторически заданный универсум кристаллизованных, опредмеченных творческих возможностей человечества (И.А.Ильин, П.А.Флоренский, М.М.Бахтин), как совокупность опредмеченных и обращенных в историческую перспективу способов, результатов и возможностей творческой деятельности, форма созидания и максимального выражения человеческой природы (М.С.Каган, С.Н.Иконникова, Э.В.Соколов и др.).
Важнейшим мировоззренческим, методологическим условием корректировки образовательных моделей является идея единства и взаимодополняемости образования и культуры, трактовка образования как формы трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала, а культуры, в свою очередь, как важнейшего условия развития личности и совершенствования образовательного процесса. Образование в этой связи рассматривается как социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность (трансляцию культурных норм, ценностей, идей) и развитие человеческой индивидуальности, как способ подготовки человека к успешному существованию в социуме и культуре.
Мировоззренческую основу разработки модели культурно-образовательного пространства составили идеи русской философии (и
прежде всего ее антропологическая парадигма), традиции отечественной философии образования, сложившиеся в России на основе синтеза двух генетических линий — отечественной, идущей со времен Киевской Руси и общеевропейской, учитывающей достижение эпохи Просвещения и немецкой классической философии (Куницын, Галич, Ушинский, Несмелов, Зеньковский). Их идеи исключительно ценны для развития культуры диалога, сотворчества в процессе образования, формирования духовного облика человека новой России, "вступающей с учетом своих неустранимых особенностей в постиндустриальную цивилизацию" .
В этой связи в качестве ведущего критерия совершенствования педагогики в ее теоретическом и практическом плане рассматривается антропологическая ориентация образования и воспитания, выражающаяся в учете человеческой индивидуальности, в интеллектуальном поиске и практической реализации путей и способов, позволяющих целенаправленно воздействовать на становление и развитие человека, развертывание его сущностных сил.
Методологической основой оптимизации духовно-нравственной составляющей культурно-образовательного пространства стали: фило-софско-антропологические идеи классиков отечественной философии (Н.Бердяева, С.Булгакова, Вл.Соловьева, П.Флоренского, И.Ильина), объясняющие самоопределение и призвание человека духовно активным предстоянием высшим ценностям и измерениям бытия. Особую роль сыграла антропологическая концепция И.А.Ильина, которая позволила дать теоретико-методологическое обоснование необходимости духовного насыщения культурно-образовательного пространства значимыми для личности ценностями и образами.
В основу формирования социально-культурной среды как важнейшего элемента культурно-образовательного пространства обитания человека положены идеи Л.С.Выготского, в частности, его культурно-историческая концепция, в рамках которой развитие личности, успешность социализации и индивидуализации определяется и осуществляется социально-культурным контекстом, влиянием исторически развивающейся культуры, а человек рассматривается как объективированная и превращенная форма культурогенеза.
При разработке модели культурно-образовательного комплекса в качестве ее прообраза рассматривались школы-комплексы, принципы деятельности которых теоретически обоснованы в педагогических системах С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Ф.Ф.Брюховецкого, Э.Г.Костяшкина, В.А.Сухомлинского, А.А.Захаренко.
Методологию работы составили также: результаты исследований роли социальной среды в развитии личности (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, Л.Ю.Сироткин и др.); принципы "гуманного воспитания", основанного на уважении личности студента (Н.И.Пирогов, С.Т.Шацкий); положения теории развивающего обучения (С.Л.Выготский, В.В.Давыдов, Л.П.Занков); а также синергетические идеи, которые сегодня активно проникают в педагогику (М.В.Богуславский, Л.Я.Зорина, Н.И.Селиванова). Синергетическая методология, трактующая мир как сложный, открытый и находящийся в постоянном изменении, большую роль отводит диалогу, сотворчеству (со-творению), утверждая, что на место социальной детерминированности воспитания и обучения должны прийти духовные приоритеты (Богуславский М.В., Селиванова Н.И.).
Поиск условий оптимизации образовательной деятельности строится в концептуальном плане на утверждении единства процессов деятельности и сознания (рефлексии, познания). Причем в понимании деятельности и познания автор основывается на содержании многоуровневой модели строения и осуществления процессов деятельности,
разработанной С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым1 и развитой в трудах их последователей, а также модели рефлексии как системы с ее сложной (иерархической, богатой функциональными и операциональными особенностями) организацией. Единство рефлексии и деятельности обусловливается деятельностной природой рефлексии: рефлексия осуществляется субъектом на процесс деятельности, на себя или другого как исполнителя актуальной и потенциальной деятельности, на особенности личностного роста. Рефлексия сама по себе является специфической деятельностью, содержащей все компоненты и процессы, присущие внутренней стороне деятельности (мотив, цель, операции и т.п.). Процесс и результаты рефлексии детерминируют содержание Я-концепции и деятельности, влияют на их динамику и соотношение, раздвигают актуальные пространства самореализации личности (Кузьмина Е.И) .
Информационная база исследования. Вопросам совершенствования различных аспектов и граней образовательного и воспитательного процесса посвящено огромное количество работ. Исследованы дидактические основы деятельности учителя (Р.А.Исламшин, И.Я.Лернер, Н.М.Мочалова и др.); охарактеризованы и частично адаптированы перспективные современные педагогические и психологические технологии (Л.М.Аболин, Э.Берн, А.А.Востриков, В.Ф.Габдулхаков, В.В.Гузеев, Г.Лозанов, А.О.Прохоров,
Н.М.Таланчук, В.Н.Харькин, П.Шварц и др.); разработаны условия совершенствования подготовки и повышения квалификации работников образования, и прежде всего с позиции усиления инновационной составляющей деятельности педагога (Н.А.Половникова, И.Я.Курамшин, О.С.Орлов, М.М.Поташник и др.). Роль социальной среды в формировании личности раскрыта в философских исследова
ниях А.Г. Асмолова, Л.П.Буевой, Б.Д.Парыгина, Ю.В.Сычева, В.Г.Спиркина, А.Г.Харчева, О.П.Целиковой, Р.Х Шакурова. В.Я,Ядов идругих. Новые цели образования, связанные с развитием индивидуальности, самореализацией личности, актуализировали социально-психологическую проблематику, связанную с механизмами и технологиями формирования и развития адекватной «Я - концепции» обучаемых (Т.В.Анохина, В.П.Бедерханова, К. Валстром, И.В. Воронко-ва, О.С.Газман, С.Д.Поляков, И.Д.Фрумин, И.С.Якиманская).
Большое значение для нашего исследования имели теоретические работы зарубежных и отечественных ученых по вопросам социализации (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Г.М.Андреева, И.С.Кон, Дж. К. Ко-улмен, А.Р.Маршал, А.В.Мудрик, Т.Парсонс, А.В.Петровский, У.И. Томас); по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, характеризующие возрастные особенности детей (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Э.Эриксон).
Социально-профилактические аспекты работы в подростковой среде исследуются в трудах Ш.А.Амонашвили, С.А.Беличевой, В.Г.Бочаровой, К.Н.Вейнтцеля, Я.Л.Коломинского, А.И.Кочетова, Т.Е.Конниковой, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, А.А.Сукало, С.Т.Шацкого и других авторов.
Проблемы формирования личности в контексте деятельностного освоения потенциалов культуры получили широкое освещение в ряде фундаментальных работ К.А.Абульхановой-Славской, С.С.Батенина, Г.С.Батищева, Л.П.Буевой, Ю.Н.Давыдова, Ю.А.Жданова, Н.С.Злобина, М.С.Кагана, Э.С.Маркаряна, В.М.Межуева,
И.И.Резвицкого, Ю.В.Сычева, К.Е.Тарасова, И.Т.Фролова, А.С.Ципко, В.И.Шинкарука, А.И.Яценко и др.
Особый интерес представляли социально-философские аспекты образования и воспитания (П.И.Бабочкин, А.А.Козлов, А.А.Королев,
А.И.Левко, Б.Т.Лихачев, Е.С.Протанская, Б.А.Ручкин); теории моти-вационной сферы личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Д.Н.Леонтьев, А.Маслоу, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.Г.Каташев и др.); идеи о функции школы как динамичном социальном институте (Ю.К. Бабан-ский, Б.П. Бетинас, О.С.Богданова, В.З.Вульфов, Л.Т.Куракин, В.М. Коротов, Л.И.Новикова, А.В. Мудрик, М.Н. Скаткин, В.А Сластёнин, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин и др.), современные образовательные и воспитательные теории (А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Э.Д.Днепров, В.М.Коротков, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, Л.И.Новикова, Б.Г.Юдин), концепции и идеи гуманистического воспитания (Л.И.Новикова, Г.А.Петрова, Н.Е.Щуркова и др.).
В решении поставленных исследовательских задач мы опирались на культурологические и социологические разработки С.Н.Иконниковой, В.Т.Лисовского, А.В.Мудрика, Д.В.Ольшанского, И.М.Ильинского, И.С.Кона, В.Н.Шубкина, В.А.Ядова, на результаты исследований теоретических и прикладных вопросов оптимизации досуга детей и подростков (В.Я.Суртаев, Б.А.Титов, В.Е.Триодин).
В контексте методологии данного исследования интерес представляют работы, исследующие основы православной педагогики как ресурс совершенствования современных педагогических систем (Г.Н.Алова) . В сегодняшней ситуации идеологического кризиса могут быть полезны традиции и опыт православной педагогики, успешно утверждавшей религиозную веру на свободе и искренности, воспитывающей дух жертвенности, терпения, верности, служения «за други своя», закладывающей основы национального самосознания, утверждающей традиции чести и достоинства как отношения к самому себе, человеколюбия как отношения к другому человеку, нестяжательного образа жизни, трудолюбия как отношения к труду, природе, об-щинности как отношения к семье, роду.
Опыт православной педагогики средневековой Руси показывает примеры преодоления трагического разлада целей и средств в воспитании, демонстрирует укорененность диалога в русской православной традиции, исходящей из незавершенности мира и человека. Православная педагогика средневековой Руси возвращает утраченный современной педагогикой иерархический подход к воспитанию. Современным педагогическим поискам созвучны ее «отрешенность от вещей и открытость тайне», духовное бодрствование, опора на культуру служения и подвига. Православная педагогика Руси помогает понять современному педагогу, что подлинная духовная жизнь невозможна без самоограничения. Она убеждает в бесперспективности и тщетности стремления к безграничным удовлетворениям не насыщаемых потребностей, ибо в погоне за лишним можно потерять все. И это вполне актуально, ибо глобалистические модели в преддверии XXI века подчеркивают необходимость изменения мирового курса с приоритетом ограничения изобилия. Единственное условие выживания человечества и его движения от технотронной к духовно-нравственной цивилизации - воспитание потребностей, их переориентация с горизонталей на вертикали, на мир духовного богатства.
Организация и методика исследования. Комплексное исследование осуществлялось на протяжении 6 лет и в своем развитии зафиксировало три этапа.
На первом этапе (1993-1994г.г.) была разработана программа исследования, осуществлялся теоретический анализ научной литературы по педагогике, возрастной, педагогической и социальной психологии, социологии, философии и параллельно исследовалась реальная практика использования возможностей культурной деятельности в оптимизации образовательного процесса.
На втором этапе (1995-1997гг.) был обобщен полученный в результате исследования материал, проведена проверка гипотез исследования; выявлены направления и условия оптимизации образователь
ного процесса; разработан и апробирован проект культурно-образовательного комплекса (включая обоснование принципов организации, структуры, содержания деятельности).
На третьем этапе ( 1998г.) проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические позиции и экспериментальные выводы, разработан механизм внедрения модели культурно-образовательного комплекса в практику образования.
Методами исследования на разных этапах были: анализ специальной литературы и результатов педагогических исследований, проведенных отечественными и зарубежными учеными; ретроспективный анализ социально-педагогической деятельности школ-комплексов; изучение и обобщение опыта; групповые и индивидуальные беседы целевого назначения; включенное наблюдение; прогнозирование и моделирование образовательного процесса; социально-педагогический эксперимент.
Экспериментальной базой исследования стали 3 микрорайона г. Норильска, на базе которых были организован культурно-образовательный комплекс.
Состояние и тенденции развития системы образования
Значимость образования существенно возрастает в контексте тех общесоциальных и культурных изменений, которые переживает современный мир. Дело в том, что сформировавшийся постиндустриальный тип социальности, основанный не на машинной, а на информационной технологии, преобладании живого труда над овеществленным, обусловливает переход ведущей роли от материально-вещественных элементов производства к духовно-идеальным, возрастание творческой составляющей во всех сферах человеческой деятельности. Происходит движение от единообразия, стандартизации и унификации к многообразию всех форм общественной, производственной и индивидуальной жизни.
Самоорганизация индивидуального и социального бытия в постиндустриальном обществе все в большей степени становятся результатом проявления активности индивидов. Развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил становится мерой и основополагающим условием развития производства и воспроизводства социальной целостности.
На смену социально-ролевому способу организации человеческой жизнедеятельности (традиционному для индустриального общества и подчиняющему личность функциональным императивам общественных структур) приходит социально-культурный принцип бытия, более адекватный самой природе человека и превращающий человека из «винтика» социальной машины, «деперсонализированного агента социально-институциональных действий» в субъекта социума и культуры, реализующего себя во всей полноте собственной сущности. Можно сказать, что общество, несмотря на политические катастрофы и экономические трудности, постепенно переходит к антропоцентризму - принципу, утверждающему приоритет интересов, прав и свобод суверенной человеческой личности.
В этой связи резко возрастает интерес к явлениям личностно-индивидуальным, духовно-уникальным. Желание «антрополоптировать историю», максимально наполнить ее человеческим содержанием становится главным ориентиром современной гуманитарной революции1. Научный поиск все более поворачивается от обстоятельств к человеку - к человеку в культуре. Многоуровневое видение человека дополняется стремлением к его целостному восприятию, которое в то же время парадоксально утверждает принципиальную разомкнутость, незавершенность человеческого образа. При этом антропологическая доминанта в контексте отечественной интеллектуальной традиции означает включенность человека в мировой процесс, и потому антропология есть не столько знание о «человеке в себе», сколько один из инструментов философского осмысления значимости человека в мировом целом, смысла мировых процессов в «человеческом измерении»2.
Таким образом, общество столкнулось с объективной необходимостью «признать человека содержанием исторического процесса»3. Причем сделать это надо не на уровне декларации, а на уровне разработки методологии и соответствующих культурных практик, в том числе и образовательной.
Важнейшей задачей общества является формирование и удовлетворение потребностей каждого человека в образовании на протяжении его . Всем гражданам должна быть предоставлена возможность овладения фундаментальными научными знаниями, достижениями мировой и отечественной культуры, родным и иностранными языками, официальным языком страны, обеспечивающими духовное развитие личности. Государство призвано обеспечить удовлетворение образовательных потребностей граждан независимо от происхождения, национальной принадлежности, пола и языка, вероисповедования и отношения к религии, состояния здоровья и других обстоятельств1.
Однако отечественная реальность, к сожалению, далека от такого понимания роли образования. За последние годы у нас было сказано много слов о необходимости реформирования образовательной системы. Слова эти, как правило, не подкреплялись сколько-нибудь серьёзным теоретическим обоснованием и государственной поддержкой. Общество еще не вполне созрело до понимания, что инвестиции в образование и науку следует рассматривать как рентабельные социально-экономические вложения, что образованные люди - это самый драгоценный капитал общества.
Кризис российской системы образования обусловлен не только дефицитом финансирования, он связан с распадом общественной идеологии, ценностно-нормативной системы общества. В свою очередь, деградация образовательной системы будет усугублять экономические и политические проблемы, ставя под угрозу утраты того уровня цивилизации, который был достигнут в нашей стране за последние десятилетия. Следовательно, целенаправленное и системное решение проблем образования может стать надежным стабилизирующим фактором, условием ускорения общественного развития. Как показывает мировой опыт, уровень образованности населения, и прежде всего молодежи, имеет решающее значение для успешности реформ. Для достижения нового качества образования, соответствующего современным требованиям, необходима координация в осуществлении образовательной политики на основе общегосударственного законодательства, стандартов и нормативов, а также реализация федеральных программ, направленных на кадровое, учебно-методическое, научное, информационное и материально-техническое обеспечение всей системы образования1. Необходимо преодолеть мнение о том, что образование представляет непродуктивную сферу общества, убедить общество в том, что повышение качества образования способствует повышению общественного и индивидуального уровня жизни, укреплению стабильности общества и нуждается в интеллектуальных, моральных и экономических инвестициях.
Социально-культурные проблемы как основа функциональной и содержательной корректировки образовательно-воспитательных систем
Сегодня функции школы значительно усложняются. Помимо решения чисто образовательных и воспитательных задач, школа должна способствовать решению проблем, выходящих за границы традиционно понимаемого образовательного пространства. Охарактеризуем их и попробуем сформулировать основные задачи системы образования.
1 проблема - кризис идентичности. Категория «идентичность», которую предложил Э.Эриксон, употребляется в значении «тождественность», «одинаковость» \ В понимании Эриксона идентичность -это центральное качество личности, в котором проявляется неразрывная связь человека с окружающим его социальным и культурным миром.
Исключительная важность феномена личной идентичности стала ясна Эриксону в ходе психотерапевтической практики после второй мировой войны. Его пациентами оказались бывшие солдаты, вернувшиеся к мирным занятиям. Мужественно перенеся все тяготы войны, они заболели неврозом в условиях мирной жизни. Лейтмотивом рассказов этих пациентов были жалобы на то, что они «потеряли себя», «не знают, кто они», что у них «нет цели, направления». Причину комплекса подобных невротических симптомов Эриксон усмотрел в резком изменении социальных условий существования личности. Солдаты и моряки на нелегкой военной службе занимали четко определенное место в обществе, были включены в определенные социальные отношения, имели устойчивые цели и систему ценностей, специфические способности и личные качества, необходимые для выполнения воинских обязанностей. После окончания войны солдаты должны были включиться новые социальные отношения, найти новое место в послевоенном обществе. Иначе говоря, они должны были сформировать новую личностную идентичность взамен старой. Трудности подобной перестройки и вызвали невротическое состояние, обозначаемое Эрик-соном как диффузность или потеря идентичности.
Сегодня наше общество переживает глобальный кризис идентичности. Особую остроту эта проблема приобретает для педагогики, поскольку кризис идентичность рождает весьма актуальные проблемы личностного самоопределения для подрастающего поколения. В отсутствие общепринятых идеалов, принципов и норм взрослеющий человек не в состоянии обрести собственную идентичность.
Ситуация усугубляется отсутствием общенациональной идеологии. Ценности индивидуализма, национализма, меркантилизма и гедонизма, которые активно пропагандировались взамен коллективизма, интернационализма, атеизма, лишь усугубляют проблему духовно-нравственного, социального и профессионального самоопределения молодых людей. В результате молодой человек сталкивается с крайней противоречивостью оценок, суждений, норм и требований. Задача самоопределения в таких условиях становится весьма проблематичной. Те, кто по своему положению в обществе или по роду деятельности должен ее решать (воспитатели, родители, педагоги-профессионалы), сами пребывают в похожем состоянии. Этим частично объясняется отсутствие педагогической стратегии, конфликт между традиционными и новаторскими системами воспитания.
На наш взгляд, с помощью понятия «кризис идентичности» можно адекватно описать большинство педагогических, социально-психологических и социально-культурных проблем. Следовательно, становление идентичности является важнейшей задачей воспитания.
2 проблема - кризис современной семьи. Как известно, воспитание должно осуществляться прежде всего в семье. Семья — первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок — будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе.
К сожалению, сегодня семья оказалась в ситуации, близкой к кризису. Выросло отчуждение между родителями и детьми. Утрачены традиции народной педагогики. Многие родители не способны воспитывать своих детей, не могут в силу недостаточного образования и низкого уровня общепедагогических знаний или не хотят, считая воспитание школьным делом. Педагоги, в свою очередь, не находя общего языка с учащимися и не всегда справляясь с решением возложенных на них образовательных и воспитательных задач, склонны обвинять родителей за леность и неподготовленность детей. В результате -недоверие и неуважение друг к другу, жертвой которого становится ребенок.
В этих условиях школа должна помочь семье и одновременно вернуть свой традиционный авторитет, когда учитель был помощником и другом семьи. Для решения этой валшейшей задачи следует объединить усилия психологов, социальных педагогов, медицинских работников в рамках специализированной службы семьи, способной оказывать разностороннюю социально-психологическую и педагогическую помощь семье. В этой связи образовательные, культурно-просветительные, внешкольные и оздоровительные учреждения должны пересмотреть систему работы с семьей.
3 проблема - снижение уровня духовности. Результаты исследований Российского Института искусствознания фиксируют снижение показателей духовной жизни современного общества: происходит очевидное падение уровня художественного вкуса (если в 1981 году достаточно высокая художественная эрудиция отличала 36% горожан и 23% сельских жителей, то сейчас, соответственно, 14 и 9%). Теряют популярность кино и музыка. Падение интереса к кино во многом объясняется разрушением существовавшей ранее системы проката фильмов. Происходит резкое снижение роли телевидения в приобщении населения к искусству (все меньше людей обращается к передачам об искусстве), что связано с растущей политизацией средств массовой коммуникации. Почти полностью отсутствует в предпочтениях населения современное отечественное искусство. Снижение требовательности к художественному уровню искусства в условиях дикого рынка обрушило на население поток низкопробной литературы, третьесортного зарубежного кино и легковесной музыки, которые в значительной мере деформировали эстетический вкус населения.
Культурно-образовательное пространство как социально-педагогическая система
Категория «пространство» используется в самых различных контекстах - экономическом, политическом, культурном, информационном, образовательном и т.д. С формальной точки зрения пространство - это множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые функциональной спецификой этих объектов, расстоянием между ними. Пространство амбивалентно, для него характерны такие взаимоисключающие свойства, как протяженность и фрагментарность, непрерывность и прерывистость.
Часть пространства, которая объективно или субъективно воздействует на личность, рассматривается нами как среда, в т.ч. культурно-образовательная, если речь идет о педагогически управляемом воздействии на личностное развитие.
Культурно-образовательное пространство - это совокупность условий и возможностей личностного развития, определяемых качеством функционирования образовательных и культурно-досуговых учреждений и социально-культурной средой (формируемой, в свою очередь, семьей, учреждениями культурно-досуговой сферы).
В формировании среды жизнедеятельности ребенка участвуют различные субъекты: семейную среду формируют родители, школьную - педагоги и учащиеся, неформальная социально-психологическая среда создается в культурно-досуговых учреждениях, неформальных компаниях, социально-культурную макросреду формируют государственные и общественные организации.
В организационном плоскости под культурно-образовательным пространством (или средой) понимается совокупность институциональных (система образования, досуга) социальных и духовных факторов и условий, непосредственно окружающих ребенка в процессе его обучения.
Субъекты социокультурной среды крайне заинтересованы в совершенствовании образовательного процесса. Социум создает систему образования для приобщения каждого члена общества к культуре: для инкультурации личности и обеспечения высокого уровня духовности (через процесс воспитания); с целью овладения социокультурными нормами и практиками во всех формах общественного сознания: науке, политике, праве, искусстве, морали, религии и т.д. (через процесс обучения); для выращивания способностей как основы успешной социокультурной деятельности (через процесс развития).
Актуальность оптимизации культурно-образовательной среды обусловлена тем, что она (наряду с семейно-бытовой и общеидеологической атмосферой общества) является для ребенка основополагающей, определяя его ценности, нормы, идеалы, успешность в дальнейшем профессиональном и личностном становлении.
Как известно, развитие личности, богатство человеческой ин-дивидидуальности во многом определяется и обеспечивается социально-культурными условиями ее бытия. Культурное пространство -это среда повседневного обитания человека. Оно многомерно и динамично, включает сложившиеся формы общения, духовные ценности, архитектуру, значимые события, символы. Содержание и качество культурного пространства неизбежно переходит в другое измерение - в духовный мир личности. Смысловые и символические составляющие культурного пространства играют роль ориентира в ценностных предпочтениях, формируют чувство "семейной близости", "родственности" составляющих его людей, мотивируют поведение людей.
Современная педагогика строится на понимании взаимосвязи, взаимозависимости и взаимодополняемости обучения и воспитания -в единой системе учебно-воспитательного процесса. Однако в теоретико-исследовательских целях необходимо дифференцировать и выявить специфику этих понятий, ибо недостаточно четкое разделение данных феноменов мешает раскрытию двух различных сторон педагогической деятельности, а, в конечном счете, снижает эффективность последней1.
В социально-педагогической плоскости воспитание представляет собой управление процессом развития личности через включение человека в социум и культуру, т.е. в социально-культурные институты, среду, различные виды культурной деятельности, способствующие социализации, инкультурации и самореализации личности). Результатом такого включения являются способности личности, ее ценности, идеалы, убеждения, навыки и умения действовать в различных сферах бытия.
Процесс воспитания осуществляется опосредованно - через создание оптимальной социально-психологической и социально-культурной среды, включения личности в те или иные виды культурной деятельности. Вместе с тем возможности среды не следует переоценивать - в благоприятной обстановке нередко формируются ущербные личности, как и наоборот - в не очень благоприятных условиях формируются яркие и творческие субъекты. Следовательно, эффективность процесса развития личности зависит, с одной стороны, от внешних условий, от той среды жизнедеятельности, в которую ребенок включен в силу необходимости или собственного выбора, с другой стороны - от его «встречной» активности, стремления стать личностью, понять и выразить себя как личность в непрерывно меняющихся условиях.
Необходимость целенаправленного регулирования образовательного пространства вызвано также несбалансированностью и не-скоординированностью усилий социокультутрных институтов, участвующих в воспитании и социализации личности - семьи, школы, СМИ, культурно-досуговых учреждений, церкви и др. В рамках единой культурно-образовательной системы за счет целесообразного использования их ресурсов можно существенно усилить позитивные воздействия и изолировать ребенка от негативных, нейтрализуя их специально продуманными мероприятиями.
Культурно-образовательный комплекс как форма оптимизации образовательного пространства
Как уже отмечалось, одним из способов решения всего многообразия проблем является создание культурно-образовательных комплексов, в рамках которых необходимо будет объединить ресурсы и потенциалы образовательных, спортивно-оздоровительных, культурно-просветительных и культурно-досуговых учреждений.
Культурно-образовательный комплекс (КОК) - это полифункциональная и многопрофильная социально-педагогическая система, обеспечивающая взаимодействие всех государственных и общественных институтов в деле воспитания детей, заботе о семье, объединяющая силы и средства всей социокультурной сферы и максимально использующая потенциал школы, библиотеки, клуба, способная решать комплекс задач, связанных с творческим развитием личности, выращиванием местной управленческой, экономической и творческой "элиты" из числа наиболее одаренных детей, формированием физической и духовно-нравственной культуры населения, помогающая адаптироваться лицам, сменившим место жительства.
Основным системообразующим и организующим звеном учебно-воспитательного комплекса является общеобразовательная школа, которая объединяет вокруг себя другие институты воспитания (детские сады, вузы, клубы, объединения, дворовые команды, производственные структуры и тд.) или создает их, располагая для этого необходимыми средствами и условиями. Количество и качество дополнительных структур определяется внутренними механизмами развития комплекса и конкретными запросами детей и педагогов, выявленными путем педагогического мониторинга.
Комплекс создается для обеспечения полноценного образования и разностороннего развития детей и молодёжи, а также для организации обучения и досуга взрослых. Он объединяет всех, кто непосредственно занимается вопросами детства, юношества и социальной работы: школу, семью, дошкольные и внешкольные учреждения, дом культуры, библиотеку, а также тех, кто непосредственно занимается социальными проблемами - соответствующие отделы местной администрации, предприятия и общественные организации.
Важнейшая цель деятельности комплекса - формирование социально интегрированной и успешно самореализующейся личности, способной успешно действовать в условиях динамично меняющейся ситуации; гуманизация образования, которое в соответствии с Всеобщей декларацией прав человека "... должно быть направлено к развитию всех сторон личности", способствовать развитию творческого начала; обеспечение органического единства управленческих, экономических, организационных, педагогических, социально-культурных аспектов деятельности.
Управление комплексом осуществляется на основе сочетания принципов: единства единоначалия и коллегиальности; рационального сочетания прав, обязанностей и ответственности работников, учащихся, родителей; оптимального соотношения централизации и децентрализации. Орган управления должен создать оптимальный механизм взаимодействия всех учреждений, обеспечивающий не только функционирование, но и развитие комплекса; обеспечить продуктивную координацию деятельности учреждений комплекса с другими организациями, предприятиями и учреждениями.
Социально-культурные функции культурно-образовательного комплекса состоят в том, чтобы остановить непрекращающуюся миграцию молодёжи, придать процессу возрождения национальной культуры, языка и традиций целенаправленный характер, создать систему социально-педагогической деятельности по защите интересов детей, молодёжи, престарелых, инвалидов и других категорий населения, нуждающихся в социальной помощи, преодолеть существующее отчуждение между семьей и школой, помочь снять психологические барьеры между взрослыми и детьми, оптимизировать досуг населения и тем самым обеспечить альтернативу асоциальным и противоправным формам проведения свободного времени.
Самое главное - культурно-образовательный комплекс формирует благоприятную социально-культурную среду обитания человека - "зону ближайшего развития личности", создавая тем самым благо приятные условия для раскрытия и развития способностей каждой отдельной личности, её самоопределения в новых жизненных усло виях. Под социально-культурной средой понимается вся совокуп ность социальных и духовно-нравственных факторов и условий, не посредственно окружающих ребенка в процессе его обучения. Дан ная среда для школьника является основополагающей в системе фак торов, определяющих его ценности, нормы, идеалы и т.д. (наряду с семейно-бытовой). Ведущими принципами деятельности культурно образовательного комплекса являются: - оптимизация социально-культурной среды обитания. Учиты вая огромную роль этой среды в становлении и развитии личности, культурно-образовательное пространство должно стать предметом целенаправленного формирования и корректировки. Реализация дан ного предполагает также существенный поворот всех образователь но-воспитательных и социокультурных учреждений в сторону семьи - главного института воспитания; - насыщение культурно-образовательного пространства духов но-нравственными образами и символами. Причем, эти образы долж ны стать личностно значимыми для ребенка. Духовный рост и "образование" человека возможны лишь в том случае, если он готов отождествить себя - с конкретным человеком, который становится для ребенка образцом подражания, с историческим деятелем, героем произведения; - содержательная целостность образовательного процесса, его проблемное соответствие реальной жизни. Наличие в школе гумани стической воспитательной системы, которая связывала бы воедино идущие на каждого отдельного ребенка влияния, испытываемые им в рамках своего класса, всей школы, близкого ему социума, - главное условие эффективности воспитания. Не менее важным фактором воспитания является окружающая ребенка в рамках своего двора, улицы, микрорайона, города, поселка или села среда - социальная, культурная, экологическая.
