Содержание к диссертации
Введение
Часть 1: Теоретические предпосылки исследования 7
Глава 1: Психологические особенности воспитания подростков с расстройствами психического развития 7
1 Определение границ подросткового периода 7
2 Эмоциональное и социальное развитие подростка 16
3 Взаимоотношения подростков с родителями 35
4 Отклонения в поведении 37
5 Оказание психологической помощи подросткам 45
6 Психология полового воспитания подростков 50
Глава 2: Переходный период от подросткового возраста к взрослому 58
1 Основные элементы переходного периода 59
2 Когнитивное развитие и академическая успеваемость 64
3 Общественное и индивидуальное развитие 68
4 Индивидуальность и кризис индивидуальности 72
5 Проблемы поведения подростков в связи с самооценкой 78
Часть 2: Программа психологической помощи подросткам с расстройствами психического развития 80
Глава 1: Общая характеристика программы 80
1 Концептуальный фон программы 80
2 Цель программы 89
3 Дидактические принципы 90
Глава 2: Программа социального воспитания
01 Три уровня социального поведения 96
2 Различные определения социального поведения 98
3 Глобальный и экологический подход в воспитании 104
4 Цели программы в социальной области 107
Глава 3: Программа профессионального образования (career education) 116
1 Параметры трудовой жизни: глобальный и экологический подход 118
2 Развивающий подход в обучении трудовой жизни 122
3 Профессиональное образование в период перехода от школы
к жизни в обществе 124
4 Цели программы профессионального образования 127
Глава 4: Концепция вовлечения и ее реализация в коррекционном воспитании 131
1 Актуальность концепции вовлечения 131
2 Проблема вовлечения и пути ее решения 134
3 Обучение ребенка с отклонениями в обычной школе 148
4 Роль учителя в успешной интеграции 162
Часть 3: Экспериментальное исследование эффективности модели вовлечения 172
1 Организация исследования 172
2 Методы исследования 173
3 Результаты и выводы исследования 175
Выводы 182
Литература 188
- Определение границ подросткового периода
- Основные элементы переходного периода
- Параметры трудовой жизни: глобальный и экологический подход
- Актуальность концепции вовлечения
Введение к работе
Для большинства из нас жизнь представляет собой продолжительный переход от одного уровня к другому: от дошкольного возраста мы переходим к образовательной системе, которая как мост связывает нас с миром работы. Раньше или позже мы освобождаем свои рабочие места, чтобы наслаждаться спокойной жизнью и отдыхом. Этот процесс относится и к людям с расстройствами психического развития, так же как и к людям с различными дефектами.
Целью системы образования детей с психологическими или физическими недостатками является добиться их полного включения в общество, так, чтобы они могли в полной мере пользоваться социальными привилегиями и удовольствиями наравне с нормальными людьми. Настоящая работа, посвященная проблемам общественного и психологического приспособления молодых инвалидов после окончания школы, трактует их как проблемы перехода от детского возраста к зрелости с точки зрения общих принципов нормализации (W.Wolfensberger, 1972).
Идея переходного периода сформулирована нами, чтобы помогать людям с отклонениями в развитии достичь наибольшей самореализации. Это означает не только предоставление возможностей личности удовлетворять свои биологические потребности. Прогрессивный переход стремится подготовить индивидуума к достижению высших целей личности: самоуважения, уверенности в собственных возможностях, чувства собственного достоинства.
Переход от юношеского возраста к зрелости труден при любых обстоятельствах. Взрослые люди с умственными отклонениями имеют те же самые страхи, заботы и неудачи, что и взрослые без отклонений. К сожалению, личности с умственными отклонениями встречают возле себя целую цепь обстоятельств и преград, которые сильно затрудняют переход от юношества к зрелости. Мы хотим поставить ударение на мерах подготовки людей с отклонениями во время этого переходного периода. Мы надеемся предложить меры, которые будут иметь продолжительный эффект в жизни индивидуума с умственными отклонениями.
Конечная цель специального образования детей с физическими или умственными недостатками - полное интегрирование в обществе, предоставление им возможности иметь и наслаждаться всеми социальными привилегиями и удовольствиями, доступными гражданам Израиля («Закон специального образования в Израиле, 1988г.»). Успешный переход от специальных образовательных программ к полной ответственности взрослого требует постижения разных социальных умений, соответствующих возрасту, развития самостоятельности и уверенности в собственных силах, умения рассчитывать на самого себя.
Социальные умения, помогающие людям с отклонениями интегрироваться с обществом, должны быть представлены в обширной, координированной и интегрированной программе, которая включает принципы и технику большого спектра дисциплин, таких как реабилитация, специальная педагогика, психология и социальная работа. Все эти дисциплины направлены на обеспечение успеха человека с отклонениями, на сведение к минимуму забот, напряжения и стресса, уменьшения отрицательных и развития положительных элементов поведения, личности и социального уровня.
Особой проблемой переходного периода является отделение детей с недостатками в специальные школы. Целесообразность этого шага в последнее время, имея своих сторонников, часто подвергается сомнению. Так, в исследовании Льюиса (1970) показано, что в специальных школах дети чувствуют себя лучше, чем в специальных классах обычных школ, но через пол года после окончания школы выпускники специальных школ чувствовали себя хуже, чем выпускники с аналогичными недостатками из обычных школ. В эпидемиологическом исследовании Руттера с соавторами (1970) было выявлено, что учащиеся специальных школ часто страдали от большего количества недостатков, чем учащиеся специальных классов, действующих в обычных школах. Андерсон с соавторами (1982) исследовали психологическую и социальную адаптацию молодых людей в течении года после окончания школы. Результаты сравнения среди разных видов школ показали, что молодые люди из специальных школ страдали в высшей мере социальной изоляцией, семейными проблемами, боязнью новых ситуаций, депрессией, чувством собственной ущербности. Более того, душевное состояние, самочувствие и самоуважение не улучшилось в течение года. Эти исследования выдвигают на передний план проблему интеграции детей в переходный период, которая может быть решена специальными мерами по вовлечению детей с недостатками в сообщество обычных детей.
Таким образом, объект нашего исследования - процесс взросления подростка с расстройствами психического развития. Предметом исследования является проблема организации психологической помощи подросткам в переходный период, с точки зрения разрабатываемой нами концепции перехода, понимаемого как достижение уровня самореализации людьми с недостатками развития в период взросления. Соответственно, основная цель исследования -разработка всеобъемлющих психологически обоснованных программ психологической помощи подросткам с расстройствами психического развития: от концептуальной основы до детальных рекомендаций. Ведущей основой этих программ является концепция вовлечения.
В соответствии с предметом и целью исследования поставлены следующие основные задачи:
1. Провести теоретический анализ проблемы переходного периода.
2. Разработать целостную программу перехода людей с отклонениями в развитии от специальных образовательных программ к самостоятельной жизни взрослого: от концептуальных основ до детальных рекомендаций по следующим направлениям: социальное воспитание; профессиональное образование; вовлечение.
3. Экспериментально проверить эффективность реализации концепции вовлечения на контингенте арабских детей с недостатками развития в Израиле.
В соответствии с экспериментальной задачей исследования была сформулирована следующая основная гипотеза: дети с отклонениями в развитии, закончившие обычную школу по специальной программе, в дальнейшем (через год) имеют преимущества в психологическом аспекте по сравнению с детьми с аналогичными отклонениями, выпускниками специальных школ. Эта гипотеза конкретизирована следующими частными предположениями: выпускники обычной школы будут иметь более позитивную самооценку;
? выпускники обычной школы будут отличаться более эффективной социализацией;
? выпускники обычной школы будут более эффективны в профессиональном самоопределении.
Для проверки гипотез экспериментальной части исследования использовались следующие методы исследования: шкала самооценки Давидсона и Гринберга (1976); опросник социализации детей с недостатками развития Андерсона с соавт. (1982); разработанная нами анкета профессиональных склонностей.
Исследование проводилось дважды с использованием указанных методик с промежутком в 1 год на выпускниках специальных классов обычных школ, на выпускниках специальных школ и школ для детей с физическими недостатками. Все дети характеризовались пониженным уровнем образованности (ПУО), т.е. уровнем интеллекта (IQ) от 65 до 86.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Переходный период от подросткового к взрослому для детей с расстройствами психического развития требует особого внимания в связи с необходимостью специального формирования независимости и самоактуализации для успешной интеграции в обществе.
2. В воспитании указанного контингента детей необходим перенос акцента с принципа нормализации на принцип «качества жизни», под которым понимается упор на потребности индивидуума, как на центральный фактор, и на право обладающих нарушениями на предоставление им возможностей для наиболее полного удовлетворения этих потребностей. Этот принцип является инвариантным по отношению к различным системам образования детей с недостатками развития и определяет особенность разработанных нами программ.
3. В плане социального воспитания указанного контингента детей, наряду с развитием навыков самостоятельности, необходимо и возможно формирование личностной автономности обучающегося на трех уровнях социального поведения: исполнительном, нормативном и оценочном.
4. В профессиональном воспитании реализация принципа «качества жизни» необходима и возможна на основе глобального и экологического подхода, подразумевающего постановку следующих целей воспитания: развитие профессиональной самоидентификации каждого учащегося; развитие специфических трудовых навыков; привлечение семьи к профессиональной подготовке; совмещение с учреждениями - потенциальными работодателями, преимущественно из сферы обслуживания.
5. Необходимым условием воспитания с учетом принципа «качества жизни» является вовлечение детей с нарушениями развития в обычную систему образования.
6. Выпускники специальных классов средних школ по сравнению с выпускниками специальных школ, с идентичными нарушениями психического развития, характеризуются более благоприятным психологическими особенностями адаптации к жизни в обществе.
Научная новизна проведенного исследования: исходя из концепций нормализации и «качества жизни», впервые разработана обобщающая модель перехода от подросткового возраста к взрослому детей с нарушениями развития; выделены и теоретически обоснованы необходимые элементы переходного периода: социализация, профессиональная подготовка, различные возможности проживания; теоретически обоснована необходимость вовлечения детей с нарушениями развития в повседневную жизнь и обычную систему образования; на контингенте арабов в Израиле проведено эмпирическое исследование психологических различий выпускников специальных школ и специальных классов средних школ.
Практическая значимость исследования: разработаны цели и дидактические принципы программы воспитания детей с нарушениями развития в период взросления; разработаны конкретные цели, принципы социального воспитания с изложением тем воспитания для каждого из трех уровней поведения; разработаны основные цели и конкретные темы программ профессионального воспитания для каждого из четырех уровней: осознания, исследовательского, подготовки и устройства на работу; предложены различные модели вовлечения ребенка с нарушениями в систему обычного образования и нормальную жизнь общества; конкретные выводы эмпирического исследования, наряду с предложенными программами и рекомендациями могут быть применены в системах специального образования как Израиля, так и других стран.
Определение границ подросткового периода
Подростковый период является переходным между детским периодом, выражающимся в полной зависимости от родителей, и периодом зрелости, выражающимся в самостоятельности. По этому поводу создано множество разнообразных теорий. Все эти теории рассматривают подростковый возраст как период, который характеризуется формированием линии поведения, мышления и повышенной ранимостью, но одна из теорий дает другой взгляд на явление, которое называется взрослением (Зив, 1984).
Эта теория, выражающая биологический подход, является психоаналитической теорией Анны Фрейд, которая основывается на фрейдистской теории, придающей большое значение биологическим импульсам человека. Психоаналитический подход (Фрейд, 1948) рассматривает подростковый возраст как возвращение, при различных условиях, к конфликтам, имеющим корни в детском периоде. Согласно подходу Анны Фрейд, которая исследовала основы подросткового периода, существуют 3 периода бурных половых изменений: грудной период, подростковый период и переходный период. Эти периоды, в основном, выражают количественные взаимоотношения между "я" и пробуждающимися инстинктами. В эти периоды сравнительно сильное "просто так" противостоит сравнительно слабому "я". Тем не менее, различие между этими периодами - в механизмах защиты, различных для каждого периода. "Я" в начале детства и "я" в подростковом периоде различаются по составу, содержанию, настойчивости и т.д. "Я" в подростковом возрасте уже более выраженное и управляет инстинктивным "просто так" с гораздо большей эффективностью.
Период, предшествующий подростковому, - это стадия подготовки организма к половому созреванию. Еще не начались изменения в качественном составе инстинктов, но энергия инстинктов возрастает количественно, и не только в половой области. В этот период начинаются проявления агрессивности, повышенного аппетита, неадекватного поведения и т.д.
При достижении начала полового созревания организма начинаются качественные изменения инстинктов. До сих пор проявления инстинктов были общими. Теперь же имеют место возрастные изменения в половых импульсах, а агрессивность и неадекватное поведение исчезают.
Анна Фрейд отмечает три механизма защиты, характерных для подросткового возраста:
1. УХОД В СЕБЯ - в этот период подросток опасается выхода инстинктов наружу и невозможности совладать с ними, и поэтому ему кажется наиболее безопасным увеличение запретов для того, чтобы сдержать сексуальные порывы. Подросток ограждает себя от коллективной жизни и от интереса к противоположному полу. В этот период он не ищет замен - потребность в реализации инстинкта отодвинута. Характерные проявления этого механизма в резких перепадах между чрезмерным уходом в себя и внезапными вспышками чувств. Неожиданно подросток совершает действия, которые ранее в его глазах были абсолютно недопустимыми.
2. ОСМЫСЛЕНИЕ (Интеллектуализация): в начале подросткового периода обозначается тенденция к абстрактному мышлению. Круг интересов становится более разнообразным. Подросток начинает интересоваться философскими и общественными проблемами. Интерес у подростка вызывают, как правило, те вопросы, в отношении которых имеют место конфликты между составляющими психологии личности подростка. Подросток преодолевает затруднения с помощью перевода проблем из личной плоскости в общечеловеческую. Он черпает удовлетворение из процесса размышлений, сопоставлений и дискуссий. То, что подросток воспринимает как конфликт инстинктов, он переводит на язык абстрактного мышления. Взвешенное осмысление конфликта является средством для его преодоления. Таким образом, путь осмысления в подростковом возрасте является одним из инструментов, помогающих "я" совладать с инстинктами с помощью размышлений.
3. ЛЮБОВЬ К ПАРАЛЛЕЛЬНО СОЗДАННОМУ ОБРАЗУ: вновь пробуждающиеся половые позывы у подростка могут привести к ситуации, при которой у него проявляется тяга к родителю противоположного пола. Чтобы избежать этой опасной ситуации, подросток создает другой образ, который для него является заменой родителю. Это может быть какой-либо далекий объект, вроде кинозвезды, певца и т.д., или более близкий, типа учителя или члена семьи. В этот период для подростка характерны изменения взглядов на жизнь, позиции, одежду, стиль разговора - все это в соответствии с созданным образом. При помощи таких взаимоотношений подросток реализует свою потребность в любви к взрослому объекту без риска опасной близости с одним из родителей. Отношение к образу, как правило, непродолжительно и преходяще.
Другой точкой зрения на подростковый период является общественный подход. Теория Эрика Эриксона хотя и является психоаналитической, но придает большее значение общественному фактору и меньшее - половым инстинктам. Согласно Эриксону (Эриксон, 1979), в подростковом периоде начинается физиологическая революция. Подросток развивается быстрыми темпами, как в физическом, так и в половом плане. Вследствие этого быстрого развития, подросток постоянно задается вопросом, как он выглядит в глазах товарищей. Он пытается сопоставить этот образ с собственными ощущениями, и на этом этапе у него вырабатывается самоидентификация. Этот процесс идет путем "разбрасывания". Подросток идентифицирует себя с различными образами: спортсменами, киноартистами и т.д., но он не идентифицирует себя с родителями, поскольку он должен идентифицировать себя сам, но не быть зависимым от родителей, и во многих случаях он восстает против них. Эриксон объясняет процесс самоидентификации с общественной точки зрения, в отличие от А. Фрейд, которая объясняла этот процесс с биологической точки зрения как механизм защиты от подсознательных импульсов.
Основные элементы переходного периода
Успешный переход от стадии обучения по специальным образовательным программам к периоду ответственности, возлагаемой на взрослого человека, требует приобретения многочисленных навыков, соответствующих возрасту, которые развивают независимость и самоуверенность и которые приведут к интеграции в обществе.
Эти навыки могут быть наилучшим образом привиты с помощью всеобъемлющей, координированной и интегрированной программы, основанной на принципах и методах реабилитации, специального обучения, психологии, и социальной работы. Все эти методы могут содействовать успеху неполноценного человека, уменьшая опасения и стресс, изменяя отрицательные особенности и развивая положительное отношение и поведение, Далее приведены некоторые специфические элементы, которые должны быть включены в программу.
а. Личное приспособление, умение которое должно обеспечить неполноценного индивидуума способностью к независимым жизненным навыкам, методам решения проблем, академическим навыкам, самоутверждению, самообразованию, умению принимать решения, самоконтролю, самоосознанию, а также гигиеническим навыкам. б. Вторая необходимая составляющая - это обучение социализации. Этот вид тренировки, целью которого является улучшить навыки в общении с людьми, стимулирует социальное сознание. Он также обучает коммуникации и умению вести телефонный разговор, планировать время и следовать правилам и распорядкам. И наконец, тренировка в социализации дает индивидууму возможность выходить из экстремальных ситуаций, а также противостоять обычным стрессовым м напряженным ситуациям. в. Воспитание трудовых навыков является решающим моментом. В данном случае следует подчеркнуть важность пунктуальности и посещаемости. Более того, следует обучать индивидуума работать как самостоятельно, так и сотрудничать с другими, принимать критику и подчиняться авторитету, быть внимательным при выполнении задания и следовать указаниям, и отношению к себе подобным и руководителям. Тренировка в работе должна привить неполноценному индивидууму ясное понимание труда, трудовой этики, его ответственности как работника, чувство достоинства, исполнительность и независимость, которые присущи полезному члену общества. г. Целью тренировки в социализации является облегчение вхождения индивидуума в общество. Она содержит в себе обучение индивидуума умению путешествовать, совершать покупки, а также поведению, принятому в обществе.
Поскольку вхождение в общество означает посещение мест общественного пользования (парков, музеев, театров и т.п.), тренировка в социализации делает также упор на умение использовать досуг и наслаждаться искусством и музыкой.
2. Профессиональная подготовка
Второй областью, которую мы бы хотели рассмотреть, является профессиональная подготовка и возможности подростков с ограничениями. Нет сомнения в том, что ощущение собственной важности строится на выполняемой работе. Работа дает индивидууму возможность самоироявления и чувство собственного достоинства. Неполноценные индивидуумы, подобно всем остальным людям, стремятся получить возможность показать себя в работе. Они будут рады возможности работать и доказать обществу, что люди с ограничениями, фактически являются полезными членами общества. К сожалению, на протяжении слишком длительного времени профессиональные возможности неполноценных людей ограничивались скучными, рутинными обязанностями, предназначенными скорее для простого проведения времени, чем для формирования необходимых навыков или производства продуктов, которыми производители могли бы гордиться. Почему мы продолжаем держать такое большое количество умственно отсталых граждан в закрытых мастерских? Традиционный подход к профессиональному обучению провалился. Он провалился, потому что работа в изолированной обстановке не прививает индивидууму навыков общения со своими полноценными коллегами в открытой среде. Неуспех этой модели показан в исследовании, проведенном Министерством труда США, из которого следует, что менее 12% работавших в закрытых мастерских получили возможность конкурировать в устройстве на работу. Какая напрасная трата человеческих талантов. Принцип нормализации требует от нас делать для неполноценных людей больше, чем просто представление им возможности достижения самопроявления. Необходимо изменить переходную профессиональную модель, которая вместо простой тренировки до приема на работу, делала бы упор на продуктивную достойную осмысленную деятельность в нормальной и интегрирующей среде.
Параметры трудовой жизни: глобальный и экологический подход
Способность работать включает в себя исполнительные, социальные и личностные параметры. В социальном плане важность работы состоит в том, что она дает гражданский статус, ощущение собственной ценности и экономическую уверенность. В Израиле, как в государстве, которое абсорбирует репатриантов, работа занимает особенное место. Еще до становления государства в сионистской идеологии был сделан акцент на ценность продуктивного труда как задачу и цель "новой" израильской жизни и средство развития страны. Со становлением государства постоянная работа превратилась в движущий фактор адаптации новых репатриантов, как граждан, в обществе. Для людей, обладающих нарушениями в развитии также как и в отношении любого человека, важность работы заключается в том, что она дает возможность для выражения личных умений и способностей и подтверждает гражданское равенство - "я тоже работаю" - и, таким образом, способствует адаптации в обществе в целом, в его культуре и традициях.
Другим социальным параметром, который представляет собой непосредственную проекцию занятости и подготовки людей, обладающих нарушениями в развитии, являются изменения, происходящие на рынке труда. В последнее десятилетие начался переход от работы на заводах (и по "производственной линии") к работе в сфере обслуживания. Работа в сфере обслуживания - в магазинах, по уборке и хозяйству, рассыльными, помощь в домах престарелых, в ресторанах и т. д. - выдвигает иные требования к работнику, чем работа на производстве. В сфере обслуживания работа является работой в коллективе и, в силу этого, требует общения между сотрудниками и, зачастую, включает в себя общение с клиентами. Более того, работа является разнообразной и комплексной. Суть этого проявляется в том, что работник должен уметь оценить, что он закончил выполнение какой-то задачи и перейти по собственной инициативе к другой задаче. Эти качества - открытое общение, самооценка, оценка работы и личная инициатива - являются именно теми качествами, которые зачастую отсутствуют или вызывают трудности у учащихся, обладающих нарушениями в развитии, и поэтому существует необходимость их развития в рамках профессионального образования.
Можно скомпоновать параметры качества жизни в области работы, как связанные с личностными, организационными, аспектами окружающей среды и законодательными аспектами. Ниже приведен перечень основных параметров качества жизни в плане работы. Перечень основан на предложении Кирнана (1997). оправданная и справедливая оплата труда условия для безопасного и здорового труда принятые часы работы сведение к минимуму опасности травмы или болезни существование непосредственной возможности для развития личностных навыков автономия и самоконтроль при работе наличие умений и навыков, которыми пользуются или которым учатся _ цельное представление о любой задаче и понимание сути специфических целей возможность участия в определенной мере в планировании наличие возможности для постоянного развития и уверенности развитие личных способностей и навыков возможность использования навыков в будущем возможности продвижения по службе уверенность в постоянных денежных поступлениях социальная адаптация в трудовой организации в целом свобода от предубеждений равенство в возможностях темп мобильности на рабочем месте поддержка первичного трудового коллектива ощущение коллектива в целом помимо первичного трудового коллектива открытость между людьми законодательная база в отношении к законам о труде соблюдение права на частную жизнь свобода слова справедливость соблюдение процедур в соответствии с законом место работы в общей структуре жизни человека пропорциональное место работы в частной жизни социальный аспект и социальная ценность работы социальная значимость и статус организации/ предприятия
Перечень, приведенный выше, не включает в себя все вопросы качества жизни в плане труда. Вместе с этим он дает общее направление для размышлений и для введения дополнительных важных параметров в этой области.
Другой комплекс социальных проблем в профессиональном образовании в рамках сиецобразования связан с проблемой безработицы и проблемой сокращения рабочих часов. В современных западных государствах количество рабочих часов снижается при постоянном росте часов свободного времени, и расширяется ассортимент развлечений, предлагаемых обществу. Эта тенденция вместе с высоким процентом безработицы ставят вопрос о месте работы в жизни личности. Все ли должны работать? Люди, обладающие нарушениями, во многих случаях получают страховые поступления, пособие по благосостоянию и другие разновидности финансирования, которые покрывают часть их основных потребностей, так для чего же им работать? Может быть, стоит освободить людей, обладающих нарушениями, от требования, чтобы они работали? Из бесед с учащимися, обладающих нарушениями, следует, что, когда их спрашивают о желании работать, выясняется, что большинство из них видят в работе наиболее важную часть своей жизни. Данные опросов выпускников специализированных школ приводят к выводу, что "быть трудоустроенным" имеет самое большое значение для молодых людей, обладающих нарушениями. Наличие свободного времени теряет всякий смысл, когда все время является "свободным". Поэтому даже в период безработицы следует приложить все усилия для соответствующего трудоустройства выпускников, обладающих нарушениями (Планицкий, 1994).
Актуальность концепции вовлечения
Традиционно оценка знаний учащихся служит для их классификации и распределения. Многочисленные исследования, посвященные этой теме, показали, что как стандартные, так и неформальные экзамены для этого не пригодны. Одно из разносторонних исследований было проведено Джимом Ислдайком в университете в Минесоте. Он показал, что решение о направлении в систему специального воспитания принимается исходя из многочисленных и разнообразных соображений, включая и случайные соображения, не обязательно основанные на результатах экзаменов. Не было найдено показателей и экзаменов, которые могли бы помочь принять это решение.
В других исследованиях было показано существование тенденциозности и явления "осуществления пророчества" при направлении учащихся на проверку в связи с возможностью их определения в систему специального воспитания. Тем не менее около 3/4 направленных признаются подходящими для обучения в системе специального воспитания.
В США существует тенденция направлять цветных учащихся и детей эмигрантов (для которых английский не является родным языком) в систему специального воспитания.
В некоторых штатах США намечается тенденция к нахождению замены оценки учащегося. Например, личное дело учащегося: стратегия оценки, целью которой не является проверка успехов учителя или сравнения между учениками. Оценка используется для сравнения достижений учащихся в настоящем и в прошлом, и, таким образом, проверка соответствия между методами работы и потребностями учащегося.
Одной из задач будущего является формирование стандарта и методов оценки как для нормальных учащихся, так и для учащихся в системе специального воспитания.
4. Оказание помощи педагогическому коллективу и учащимся Школы и районы, в которых была испытана система включения, указывают на два фактора, необходимых для его успешного осуществления: а. Систематическая подготовка преподавательского коллектива. б. Планирование гибкого расписания, которое позволило бы членам преподавательского коллектива встречаться между собой. Ниже приводится пример того, что обычный учитель, получивший соответствующую квалификацию, может успешно работать с ребенком с отклонениями. Ребенка зовут Рафаэль. Рафаэль учится в обычном классе. Далее приведены пути работы с ним. а. Адаптирование некоторых тем учебной программы к индивидуальным способностям Рафаэля. б. Изменение и упрощение учебной программы так, чтобы Рафаэль смог принимать участие во всех видах деятельности, проводимой в классе, но на уровне, соответствующем его способностям. в. "Параллельное преподавание". В то время, как весь класс изучает что-либо и занимается определенным видом деятельности, в которой Рафаэль не в состоянии принимать участие, он занят аналогичной деятельностью, на уровне соответствующем его способностям. г. Рафаэль выходит из класса на короткие, заранее установленные, промежутки времени, для получения индивидуальной помощи.
В школах в США работают помощницы или пара-специалисты, со всеми учащимися проводится работа (терапия), которая является частью школьной программы, используется так называемая "взаимопомощь товарищей", компьютеры и других технические средства обучения.
5. Финансирование и бюджет
Источники финансирования всюду являются проблемой. В США в особенности бросается в глаза большая разница между сельскими и/или бедными районам и городскими и/или богатыми районами. В системе специального воспитания положение еще более сложное, поскольку раздельное финансирование приводит к различию в программах. Другими словами, трудно осуществить включение при наличии финансирования системы просвещения, в которой бюджет и выделение средств все еще предусматривают две отдельные системы образования - одна, получающая больше средств, а другая, которая не получает больше, чем предусмотрено обычным бюджетом. Иногда для того, чтобы получить больше средств, стоит определить большее количество учащихся в качестве нуждающихся в специальных службах, предоставляемых системой специального образования.
6. Вмешательство родителей
Все большее число районов США сообщает о том, что вмешательство родителей является решающим фактором успеха программы включения. Некоторые школы отдают себе в этом отчет и оказывают содействие родителям и членам семей, включая программы, участвуя в которых родители принимают активное участие в деятельности школы и процессе обучения детей.
Информация о детях с отклонениями, которой располагают родители, является очень важной, в особенности когда речь идет о включении - они знакомы с поведением ребенка вне специальных рамок и они способны определить свои ожидания и надежды на будущее.
