Содержание к диссертации
Введение 3
1.Визуализация учебно-воспитательной среды как условие личностной самореализации 15
1.1.Историко-концептуальный анализ подходов применения наглядности в учебно-воспитательной среде 15
1.2.Проблема интеррактивности наглядности, моделирования и материализации 25
1.3.Функционально-структурные типологии визуальности в учебно-воспитательной среде 30
1.4.Визуально-эмоциональная поддержка самореализации с помощью компьютерных технологий 53
1.5. Концептуальный анализ подходов самореализации подростка визуально-моциональными средствами 60
2.Разработка технологии визуально-эмоциональной поддержки поэтапной самореализации подростков в воспитательно - образовательной среде 80
2.1.Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования 80
2.2.Специфика визуально-эмоциональной поддержки как условия самореализации подростка 84
2.3.Технология визуально эмоциональной поддержки самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде (на примере решения субъективно "трудных" задач)
2.4.Сравнительный анализ познавательной самореализации подростка в традиционных и экспериментальных условиях, основанных на визуально-эмоциональной поддержке 138
2.4.1.Сравнительный анализ мотивационных проявлений самореализации подростков в контрольной и экспериментальной группах 140
2.4.2.Сравнительный анализ когнитивных проявлений самореализации в исследуемых подростковых группах.... 146
2.4.3.Сравнительный анализ уровня эмоционального комфорта у подростков контрольной и экспериментальной групп.... 152
2.4.4.Сравнительный анализ деятельностных показателей у подростков исследуемых групп 156
2.4.5. Сравнительный анализ личностных изменений в контрольной и экспериментальной группах 163
2.4.6. Исследование эффективности технологии визуально- эмоциональной продержки самореализации с помощью ассоциативно-тематических рисунков, исследуемых подростков 172
2.5. Изучение эффективности применения технологии визуально- эмоциональной поддержки самореализации подростка в различных воспитательно-образовательных средах 178
Заключение 186
Библиография 194
Приложения 211
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение самореализации личности относится к одной из актуальных и малоразработанных проблем в современной педагогике. Сдерживающим фактором ее разработки в детском возрасте служил стереотип исследования самореализующейся личности на примерах гениальных людей (А. Маслоу, К. Роджерс). Поэтому попытки изучения самореализации обычных людей, тем более представителей детского возраста, представлялись как стереотипно- вульгарные. Вместе с тем, допустимость "откладывания" самореализации на более поздние возрастные периоды, увязывание ее с судьбой или обстоятельствами, а как следствие этого — отказ от познания этого феномена в детском возрасте и исследование разнообразных условий педагогической поддержки, способствующие самореализации разновозрастных учащихся, являются не только порочными или научно необоснованными, но и аморальными. Связано это с тем, что в реальности взрослые нередко методом проб и ошибок пытаются найти пусковую "кнопку" самореализации или сохранения высоких познавательно- деятельностных достижений. Поэтому изучение самореализации младшего школьника в условиях развивающей педагогической среды (Т. Ю. Бильгильдеева, 1999) и самореализации подростка в деятельности сельского учреждения дополнительного образования (Н. Г. Крылова, 1999) следует рассматривать не как авторскую амбицию или вызов научному консерватизму, а как инновационное направление современной педагогической науки, основанное на концепции развития индивидуальности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и др.) и идеях гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский, Г. А. Цукерман и др.)
На наш взгляд, наибольшую актуальность представляет изучение самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде. В большинстве работ, посвященных подростковому возрасту, констатируется целый ряд явлений, обусловленных сменой ведущей деятельности (кризисность развития, психологические новообразования, роль и специфика эмоционального общения, самоутверждение, диапазон личностно-деятельностной направленности, конфликтность с окружающей средой, порожденная утратой наивной веры в авторитет родителей и педагогов, снижение интереса к учебе, неуспеваемость, девиантность поведения и т.п.) — Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн, А. К. Маркова и др.
Среди вышеприведенных феноменов, свойственных подростковому возрасту, незаслуженно мало отведено внимания проблеме самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде. Создается впечатление, что педагоги и исследователи смирились с этой установкой, согласившись с ее "второстепенной" ролью и ограничившись изучением познавательного интереса (Г. И. Щукина, А. К. Маркова, А. К. Дусавицкий) и дифференциации обучения (К. М. Гуревич, Е. А. Климов, Н. С. Лейтес, В. Д. Шадриков, И. В. Дубровина и др.). Принимая во внимание факты, свидетельствующие о том, что: источники развития ребенка не ограничиваются ведущей деятельностью (А. Н. Леонтьев); основное по объему место в жизни подростка занимает учебная деятельность; подростковый возраст — это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной логики явлений, можно говорить о недостаточной использованности учебно-познавательной деятельности в целях самореализации подростка. Опыт А. С. Макаренко, Ш. Амонашвили, В. А. Сухомл и некого, В. Ф. Шаталова, И. П. Волкова, Е. Н. Ильина и других подтверждает значимость данного положения. Огромную роль в самореализации подростков играет поддержка ее со стороны взрослых и педагогов. Практика показывает, что если самооценка подростка поддерживается взрослыми достаточное время, то, как справедливо отмечает Д. И. Фельдштейн, она в конце концов перерастает в потребность самого подростка. На наш взгляд, особую значимость приобретают такие методы поддержки, которые не только соответствуют возрастным новообразованиям, но и способствуют ломке психологических барьеров при изучении субъективно "трудных" и "неинтересных" предметов. К числу таких предметов, как правило, относятся дисциплины физико- математического цикла. Несмотря на то, что особенностью интеллектуальной деятельности подростка является нарастающая способность к абстрактному мышлению, тем не менее большинство подростков испытывают целый ряд трудностей при усвоении "теоретизированных" предметов, обусловленных страхом, ожиданием и боязнью неудач перед решением задач. Искажения в условиях задач (неадекватность символики и терминологии), неразвитость у подростков критического отношения к учебной информации, неудачная последовательность разделов в учебнике, излишнее увлечение суждениями общего характера, избыточной информацией, создают немалые информационно-психологические помехи, "шумы" в процессе обучения. Имея это в виду, существенную роль в самореализации подростка, на наш взгляд, может сыграть визуально-эмоциональная поддержка, способствующая устранению эмоциональных помех и оптимизации познавательной деятельности.
Подтверждением данной концепции может служить утверждение Д. И. Фельдшгейна о том, что наглядные компоненты мышления не регрессируют, не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (например, развивающиеся способности к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Важной особенностью данного возраста является формирование активного, самостоятельного, творческого мышления. Подростковый возраст сензитивен для развития именно такого мышления. Разработанная нами технология визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка создавалась с учетом вышеперечисленных положений и ориентацией на снижение наиболее распространенных деструктивных факторов воспитательно-образовательной среды. Таким образом, выявленное противоречие между потребностью подростка в познавательной самореализации и отсутствием для этого должных педагогических условий свидетельствует не только об актуальности исследуемой проблемы, но и необходимости поиска путей ее разрешения.
Цель исследования. С помощью визуально-эмоциональной поддержки создать условия для самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде.
Объект исследования. Самореализация подростка в воспитательно- образовательной среде (школе, семье, летнем пришкольном лагере).
Предмет исследования. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде как целенаправленное, педагогически-организованное условие актуализации визуально-изобразительных возможностей учащихся с целью максимальной реализации познавательно-интеллектуальных потенциалов, способствующих не только снижению у них неблагоприятного доминирования деструктивных эмоций и стереотипов деятельностного поведения, но и активизации творческой самореализации подростка в учебной деятельности.
Гипотеза исследования. Самореализация подростка становится возможной и значимой для личностного развития, если визуально эмоциональная поддержка обеспечивает:
устранение неблагоприятных фоновых эмоциональных состояний (страх, боязнь и ожидание неудач, неуверенность); переключение сознания на осмысление, понимание и поиск оптимального решения учебных задач;
предупреждение возникновения деструктивных психологических защит;
повышение продуктивности познавательной деятельности; трансформацию, перевод адаптивной познавательной самореализации в творческую;
системно-личностную самореализацию подростка в воспитательно- образовательной среде.
Задачи исследования.
1. Охарактеризовать возможность самореализации в условиях визуализированного воспитания и обучения.
2. Изучить предпосылки самореализации подростка в воспитательно- образовательной среде средствами визуально-эмоциональной поддержки.
3. Разработать поэтапную технологию визуально-эмоциональной поддержки личностно-познавательной самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде.
4. Выявить критерии и показатели самореализации при визуально- эмоциональной поддержке.
5. Определить эффективность технологии визуально-эмоциональной поддержки на мотивационном, эмоциональном, деятельностном и личностном уровнях.
Методологической основой исследования являются: теории личности, разработанные в зарубежной и отечественной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, С. JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев); психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, О. С. Гребенюк и др.); концепции познавательной активности подростка (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Г. И. Щукина, Ю. К. Бабанский,
A. К. Маркова, А. 3. Рахимов, А. К. Дусовицкий и др.); идеи гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили, B. А. Сухомлинский, Г. А. Цукерман); концепции визуализации учебно-воспитательного процесса и теории познания, понимание обучения как активной отражательной деятельности (Б. Г. Ананьев, Д. Б. Брунер, М. Б. Волович, В. П. Зинченко, Е. А. Климов, О. К. Тихомиров, В. В. Давыдов, Е. И. Смирнов, А. В. Словин, Л. М. Фридман, И. С. Якиманская, 3. С. Белова и др.);
характеристики социализации, представленные в работах Б. 3. Вульфова, И. С. Кона, А. В. Мудрика, М. И. Рожкова, Л. Ф. Спирина;
концепции эмоциональной регуляции учебной познавательной деятельности (Ю. М. Забродин, A. EI. Лутошкин, Л. Д. Чайнова, Е. П. Ильин, В. К. Вилюнас, Л. Я. Чебыкин, Н. П. Фетискин, Н. В. Клюева).
Такой подход определил методы исследования: ВЕДУЩИЕ — метод монографического анализа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперимент.
ЧАСТНЫЕ — опрос, интервью, беседы, тестирование, экспертные оценки статистического анализа результатов исследования
Педагогический -эксперимент проводился на базе школ г.Костромы: 6, 7, 8, 21, 34. В ходе исследования было занято 286 подростков 5 — 9-х классов и 54 учителя г. Костромы и Костромской области.
Этапы проведения исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1996 по 1999 год. На первом этапе (1996—1997 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, осуществлялось осмысление личного опыта и опыта работы учителей по педагогической поддержке самореализации подростков. На этой основе была проведена постановка проблемы, разрабатывались основные направления исследования.
На втором этапе (1997—1998 гг.) изучалось состояние данной проблемы в практике школы, оформлена теоретическая часть диссертации, осуществлен формирующий эксперимент по ВЭП самореализации подростков в процессе решения задач на проценты, проведен анализ н о л у ч е н н ых резул ьтато в.
На третьем этапе (1998—1999 гг.) проводились и уточнялись исходные теоретические положения, проводилось исследование эффективности разработанной технологии ВЭП самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде, осуществлялось оформление материалов диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость, обоснована психолого-педагогическая сущность визуально- эмоциональной поддержки самореализации подростка воспитательно- образовательной среде;
разработана технология визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде; определены и экспериментально обоснованы педагогические условия и эффективность визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка;
показана эффективность влияния визуально-эмоциональной поддержки на самореализацию подростка в воспитательно-образовательной среде, а также позитивные изменения на уровне мотивационных, эмоциональных и личностно-деятельностных показателях.
Практическая значимость заключается в том, что в ходе исследования раскрыта специфика самореализации подростка средствами визуально-эмоциональной поддержки в воспитателию-образовшельной среде. Ее учет в педагогической деятельности позволяет обеспечить успешность самореализации не только на адаптивно-познавательном, но и творческом уровне.
Выделенные этапы визуально-эмоциональной поддержки самореализации обеспечивают на первых двух стадиях нейтрализацию деструктивно-дидактических эмоций и адаптивную самореализацию, а на третьей — творческую. Предлагаемые средства визуально-эмоциональной поддержки включают в себя элементы обучающей арттехнологии (актуализирующие продуктивную и личностно-деятельностную направленность), вполне доступные для их широкого применения в педагогической практике. Содержание исследования, отраженное в практикуме и апробированное на школьниках в процессе изучения математики, может быть положено в основу одноименного спецкурса для студентов педагогических университетов, использовано в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров в системе институтов повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность результатов. Подтверждается использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования. Научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, аргументированы, подкреплены специальными работами по данной проблематике, проиллюстрированы в тестовых контрольных заданиях.
Апробация полученных результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты научного исследования сообщались на заседаниях кафедры психологии и кафедры алгебры и геометрии КГУ им. Н. А. Некрасова ; на научно-практической конференции преподавателей и аспирантов КГУ им. Н. А. Некрасова (Кострома, 1998); на 2 съезде психологов "Психология и практика" (Ярославль, 1998); на межвузовской научно-практической конференции "Физико-математическое образование: традиции, проблемы, инновации" (Кострома, 1999); на симпозиуме "Социальная психология — XXI век" (Ярославль, 1999). Технология визуально-эмоциональной поддержки познавательной самореализации внедрена в двух школах (№ 6, 21) г. Костромы и КГУ им. Н. А. Некрасова, для учителей математики издан "Поливариативный практикум задач на проценты с визуальной поддержкой" — Кострома, 1999, и на его основе проведен спецсеминар для студентов физико-математического факультета. По итогам исследования опубликовано 10 научных работ.
Публикации:
1. Коваленко М. Ю. Развитие творческого мышления подростков с помощью арттехнологии // Вестник КГПУ, 1997. - № 1. - С. 20 - 21.
2. Коваленко М. Ю. Преодоление познавательных барьеров в процессе развития мышления у подростков // Фундаментализация высшего образования. Материалы научно-практической конференции КГПУ имени I I. А. Некрасова. Кострома, 1997. С. 46 - 49.
3. Коваленко М. Ю., Фетискин Н. П. Динамика конфликта в познавательной деятельности подростка. // Вестник КГПУ, 1998. - № 1. -С. 29.
4. Коваленко М. Ю. О значимости визуальной поддержки в развитии мышления школьников. // Психология и практика. Материалы второго съезда психологов. Т. 4. Вып. 2. Ярославль, 1998. С. 108.
5. Коваленко М. Ю. Арттехнология как один из способов формирования творческих способностей школьников. // Психотехнологии в социальной работе / Под ред. В. Козлова. Ярославль, 1999. С. 82 - 84.
6. Коваленко М. Ю., Мамакина Л. В. Об эффективности визуальной поддержки обучения решению задач на проценты. // Физико- математическое образование: традиции, проблемы, инновации. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Кострома, 1999. С. 28 - 30.
7. Коваленко М. Ю. О влиянии эмоционального климата урока на эффективность обучения. // Социальная психология — XXI век. Материалы симпозиума. Т. 1. Ярославль, 1999. С. 279 - 280.
8. Коваленко М. Ю. Поливариативный практикум задач на проценты с визуальной поддержкой. Кострома, КГУ, 1999. 28 с.
9. Коваленко М. Ю. Специфика визуально-эмоциональной поддержки процесса решения математических задач // Психотехнологии в образовательном процессе. Материалы межрегиональной научно- практической конференции. Ч. 1. Кострома, 1999. С. 49.
10. Коваленко М. Ю., Фетискин Н. П. Технология познавательной самореализации подростка // Психотехнологии в образовательном процессе. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ч. 1. Кострома, 1999. С. 50.
На защиту выносятся следующие положения.
• 1. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации личности представляет собой разновидность педагогически- организованных условий, способствующих устранению эмоционально-деструктивных барьеров, создающих основу для интегративной активизации познавательных процессов и повышения эффективности воспитания и обучения.
2. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка представляет собой не столько восприятие объекта, сколько активное изобразительное конструирование сюжета решаемых задач (в форме рисунка, схемы, символа) и тем самым нейтрализует негативный эмоциональный фон за счет переключения мыслительных процессов с переживания неудачи на комплексный анализ условия предложенной задачи.
3. Нейтрализация деструктивных эмоций (страха, боязни неудачи, неуверенности) достигается за счет переключения негативной мотивации на позитивную и тем самым стимулирует не только познавательные процессы, интеллектуальный и социальный опыт подростка, но и психомоторику, создающую условия для творческого конструирования новой познавательной среды, благоприятного эмоционального фона и реализации поставленной цели.
4. Поэтапное освоение технологии визуально-эмоциональной поддержки процесса решения задач способствует развитию адаптивно познавательной самореализации, переходящей затем в творческую.
5. Самореализация подростка визуально-эмоциональными средствами позитивно обращена не только на успешное обучение, формирование положительной мотивации и повышение эмоционального комфорта, возрастание личной самореализации подростка, но и предупреждение деформации в развитии подростка (снижение дезадаптивных психологических защит, усиление личностной позиции в процессе обучения и общения).
6. Процесс освоения визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка позитивно отражается не только на самореализации учащихся, но и повышении устойчивости педагога к личностным особенностям нестандартных учащихся, характеризующихся импульсивностью, неорганизованностью, недисциплинированностью и т.д.
7. Процесс самореализации протекает более эффективно в условиях педагогической поддержки, чем спонтанно. Разновидностью таких условий может быть визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Всего в работе 210 страниц (без приложений), 21 рисунок, 7 графиков, 13 таблиц. Библиография содержит 203 наименования.
