Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты воспитания социальной компетентности личности в этнокультурной среде 13
1.1. Сущность проблемы социальной компетентности личности в условиях развивающего общества 13
1.2. Социализация и социальная компетентность подростков 33
1.3. Этнокультурная среда как условие воспитания социальной компетентности подростков 52
Выводы по первой главе 68
Глава II. Специфика проявлений специальной компетентности подростков в этнокультурной среде 71
2.1. Программа и организация исследования 71
2.2. Характеристика социальной компетентности подростков в этнокультурной среде 73
2.3. Влияние родительского отношения на проявления социальной компетентности подростков в этнокультурной среде 85
2.4. Экспертная оценка учителей и родителей уровня социальной компетентности подростков 102
Выводы по второй главе 117
Глава III. Методика воспитания социальной компетентности подростков в этнокультурной среде 121
3.1. Обоснование методики воспитания социальной компетентности подростков в этнокультурной среде 121
3.2. Оценка эффективности методики воспитания социальной компетентности подростков в этнокультурной среде 135
Выводы по третьей главе 144
Заключение 148
Список использованной литературы 153
- Социализация и социальная компетентность подростков
- Характеристика социальной компетентности подростков в этнокультурной среде
- Экспертная оценка учителей и родителей уровня социальной компетентности подростков
- Оценка эффективности методики воспитания социальной компетентности подростков в этнокультурной среде
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях развития российского общества отмечается значительный рост преступности несовершеннолетних, девиантного и аддиктивного поведения детей и молодежи. Это обусловлено значительным количеством экзогенных факторов, к которым относится неблагоприятная социально-экономическая ситуация функционирования большого количества семей, в том числе и значительный разрыв между доходами различных слоев населения, увеличение количества неблагополучных семей, развитие в стране организованной преступности, стремящейся к вовлечению детей и подростков в криминальную среду.
В большинстве случаев подросток не может противостоять этим неблагоприятным факторам из-за недостаточной социальной компетентности, являющейся весьма важным фактором взаимодействия личности со средой.
Проблемы воспитательной работы в школе, снижение роли образования в обществе, недостатки семейного воспитания приводят к тому, что стихийная организация формирования социальной компетентности не способствует полноценному вхождению молодежи в современный социум. Поликультурность социальной среды также приводит к тому, что этнокультурные факторы воспитания, традиционно воздействовавшие на личность, теряют свое значение.
Принятые в последние годы нормативно-правовые документы (последняя редакция Федерального Закона «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» и другие) обозначили заботу государства о повышении роли образования и воспитания в формировании личности юных граждан России.
Тем не менее, многочисленные исследования педагогов свидетельствуют о том, что лишь при целенаправленном воспитании подростки получают положительное социализирующее воздействие, направленное на формирование и развитие социальной компетентности [Андреева Г.М.,1996; Баранова Л.А., 2006; Вахиянская И.Л., Умняшова К.Б., 2003;Гурко Т.А.,1996; Ку-ницына В.Н. 2001; Зобов Р.А., Келасьев В.Н. 1998; Исаева Т.Е. 2003; Скала К. 2003, Hutmacher Walo 1996 и др.].
Изменения в образовательном пространстве России в начале 90х годов двадцатого века привели к тому, что школа сделала основной упор на обучение в ущерб воспитанию. Это, в свою очередь, способствовало росту агрессии и насилия в молодежной среде, резкому увеличению напряженности в межличностных отношениях подростков [Никандров Н.Д., 2001]. В то же время именно воспитание призвано готовить новое поколение к выживанию в мире предстоящего выбора [Филонов Г.Н., 2003].
Традиционно основными институтами социализации выступают семья
и школа, однако в последнее время их усилий оказывается недостаточно, что
обусловливает интерес педагогической науки к поиску новых путей воспи
тания, отвечающих современным потребностям. \
^ 1
Общие подходы к проблеме социализации ребенка разрабатывались в трудах Ушинского К.Д., Крупской Н.К., Макаренко А.С, Сухомлинского В.А., Шацкого СТ. Социализирующее влияние семьи и школы проявляется в воспитании социальной компетентности личности.
В отечественных исследованиях социальная компетентность рассматривается как интегративная характеристика современного человека (Крокин-ская O.K., Баранова Л.А., Куницына В.Н. и др.), а ее воспитание выступает как один из важнейших факторов социализации (Бороноев А.О., Воробьев В.П., Комаров М.С., Мудрик А.В. и др.)
При этом социальная компетентность личности не может рассматриваться в отрыве от социальной среды, в которой эта личность формируется, от условий и специфики этнокультурной среды. Россия - это многонациональное и поликультурное государство, ставящее перед своими гражданами задачу согласования общегосударственных и национальных интересов, мирного и добрососедского существования больших и малых этносов, взаимодействия и взаимообогащения культур этих народов, защиты национально-культурных интересов, что закреплено в Конституции Российской Федерации, Концепции национальной политики Российской Федерации и Национальной доктрине образования России на 2000-2025 г.г.
В настоящее время на общественное обсуждение представлен проект Концепции этнонациональной образовательной политики Российской Федерации, подготовленный Институтом национальных проблем Министерства образования России. Концепция провозглашает основной целью национальной образовательной политики создание условий для развития социально ответственной толерантной личности, члена поликультурного гражданского общества, интегрированного в мировое культурное пространство.
Несмотря на высокий интерес государства к теме формирования социально-компетентной личности в системе образования, отмеченный в вышеуказанных документах, в специальной литературе недостаточно данных для реализации государственных задач в сфере национальной образовательной политики на практике. В этом смысле изучение педагогических возможностей развития социальной компетентности подростков в этнокультурной среде отвечает требованиям актуальности, так как закономерно направлено на поиск эффективных условий для формирования личности гражданина Российской Федерации в соответствии с заявленным государственным заказом.
Таким образом, заявленная тема исследования: «Воспитание социальной компетентности подростков в этнокультурной среде» является актуальной.
Проблема исследования порождена противоречиями:
- между заявленными в Концепции национальной политики Российской Федерации и Национальной доктрине образования России на 2000-2025 г.г. задачами государственной национальной образовательной политики в
отношении воспитания этнокультурной компетентности личности и низким уровнем реализации этих задач в практике образования;
- между необходимостью эффективного психолого-педагогического
сопровождения процесса воспитания социальной компетентности подрост
ков и низким уровнем научно-теоретической разработанности темы.
Цель исследования - выявить специфику воспитания социальной компетентности подростков в условиях этнокультурной среды и определить пути педагогического сопровождения этого процесса.
Объект исследования - процесс социализации подростков в этнокультурной среде.
Предмет исследования - специфика воспитания социальной компетентности подростков в этнокультурной среде.
Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что в современных российских условиях воспитание социальной компетентности у подростков в этнокультурной среде будет более успешным, если:
воспитательная работа в школе по развитию социальной компетентности будет строиться на принципах научности, целостности и системного подхода;
будет учитываться специфика проявлений социальной компетентности в этнокультурной среде;
воспитание социальной компетентности у подростков в этнокультурной среде будет основано на следующих обязательных направлениях: педагогическом тренинге социальной компетентности для подростков, использовании в воспитательном процессе школы этнокультурных факторов воспитания; изучении истории и культуры своего народа; изучении истории и культуры соседних народов; организации культурных и массовых праздников с обязательным участием семьи;
при наличии эффективного взаимодействия семьи и образовательного учреждения в воспитании социальной компетентности подростков в этнокультурной среде;
при организации специального педагогического тренинга для родителей по проблеме воспитания социальной компетентности у детей.
Цель обусловила задачи исследования:
-
Провести ретроспективный анализ литературных источников по изучаемой проблеме;
-
Выявить специфику воспитания социальной компетентности подростков в современных российских условиях на примере Республики Дагестан;
-
Разработать содержание, методы и приемы воспитания социальной компетентности подростков в этнокультурной среде.
-
Апробировать предлагаемую методику воспитательной работы.
-
Разработать методические рекомендации для психолого- педагогических коллективов образовательных учреждений.
Научная новизна исследования определяется тем, что теоретико- методологическому анализу подвергнута проблема воспитания социальной компетентности подростков в этнокультурных условиях на примере Республики Дагестан, уточнены и конкретизированы основные методологические положения относительно специфики воспитания и социализации детей в поликультурной среде. Определены пути оптимизации процесса воспитания социальной компетентности личности подростков в этнокультурной среде, показаны возможности активного социально-педагогического обучения родителей и подростков в повышении этнокультурной компетентности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлена специфика формирования социальной компетентности подростков в этнокультурной среде. Определены психолого-педагогические закономерности воспитания указанного качества личности на материале Республики Дагестан. Рассмотрены особенности проявлений социальной компетентности в монокультурной и поликультурной среде. Разработаны методы и приемы повышения социальной компетентности подростков в этнокультурной среде, апробирована методика педагогического сопровождения этого процесса. Показана роль учителя и родителей в воспитании социально-компетентной личности. Выявлены возможности семейного воспитания в оптимизации уровня социальной компетентности ребенка с учетом этнокультурной специфики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что на основе выявленных психолого-педагогических закономерностей разработана методика воспитания социальной компетентности у подростков в этнокультурной среде и обосновано новое направление работы социального педагога и классного руководителя среднего звена школы. Материалы исследования могут быть использованы для совершенствования содержания и методов воспитательной работы в школе, а также в курсах лекций для студентов педагогических училищ и вузов и в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Методологическая основа исследования: идеи А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова о необходимости воспитания человека-гражданина с высокими идейно-нравственными качествами, способного участвовать в общественной деятельности, стремящегося к совершенствованию государства, к свободе и счастью народа; основополагающие положения К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, НХКрупской, СТ. Шацкого о социальной обусловленности воспитания и развития личности ребенка и о рациональной организации воспитательно-образовательных систем; идеи обновления содержания образования в современных российских условиях Н.Д. Ни-кандрова, Г.Н. Филонова, Д.М. Маллаева; труды отечественных и зарубежных ученых в области воспитания социальной компетентности подростков в поликультурной среде.
Методы исследования: ретроспективный анализ литературных источников, метод анкетирования, методики тестирования и опроса, методы констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, методы первичной и вторичной математической обработки данных.
База исследования. Исследование проводилось на базе Хасавюртовской средней общеобразовательной школы №1, Ботлихской средней школе №1, МОУ «Гимназия №38» и МОУ «Лицей № 39» г. Махачкалы.
В исследовании приняли участие 300 школьников, 30 классных руководителей, 30 социальных педагогов и 90 родителей.
Достоверность исследования определяется уровнем теоретико- методологического анализа, использованием методов, адекватных гипотезе, цели и задачам исследования, применением методов вариационной статистики для оценки достоверности изменений, полученных в ходе серии формирующих экспериментов.
Положения, выносимые на защиту:
целенаправленная воспитательная работа учителя и социального педагога по воспитанию социальной компетентности, основанная на принципах научности, целостности и системного подхода;
специфика проявлений социальной компетентности подростков в этнокультурной среде;
методика воспитания социальной компетентности у подростков в этнокультурной среде: педагогический тренинг социальной компетентности для подростков, использование в воспитательном, процессе школы этнокультурных факторов воспитания; изучение истории и культуры своего народа; изучение истории и культуры соседних народов; организация культурных и массовых праздников с обязательным участием семьи.
методика социально-педагогического тренинга для родителей по теме «Воспитания социальной компетентности у детей».
Апробация исследования. Основные результаты исследования были доложены и обсуждены: 1. на Всероссийской конференции «Преемственность семьи и других социальных институтов в воспитании толерантного сознания» (Каякент, 2008). 2. на Международной научно-практической конференции «Гуманизация инновационного образования в современных условиях: проблемы и перспективы» (Махачкала, 2008). 3. на II Международной научно-практической конференции «Гуманизация инновационного образования в современных условиях: проблемы и перспективы» (Махачкала, 2009); на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ ВПО «ДГПУ» (2007 - 2009).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, насчитывающей 222 литературных источника. Работа иллюстрирована 13 таблицами и 39 рисунками.
Социализация и социальная компетентность подростков
Сегодня в условиях трансформации российского общества, при всей важности усвоения обязательных социальных ролей, позволяющих человеку успешно функционировать в социуме, от человека требуется также большая ответственность, самостоятельность, более обдуманное и критичное отношение к событиям в жизни. Это обусловлено стремительностью социальных изменений, неопределенностью и нестабильностью, усложнением социальной среды, появлением новых факторов риска, в том числе риска межнациональных и межэтнических конфликтов.
Тенденции развития государства ставят новые образовательные цели, заставляя менять требования к планируемым целям образования. В качестве главного результата рассматривается готовность и способность будущих выпускников школы нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Перед школой стоит задача - передать детям те сведения о жизни человека в современном обществе и развить те умения и навыки, которые являются условиями и предпосылкой социальной зрелости личности.
Анализ личностных и социальных качеств человека, являющихся признаком компетентности, в большей степени осуществляется в рамках субъект-субъектного подхода, сторонники которого считают, что социализированный человек не только адаптирован в обществе, но и в состоянии быть субъектом собственного развития и в какой-то мере общества в целом.
Процесс социализации, или, по словам Л.С. Выготского, «процесс врастания в человеческую культуру» [46; 56] осуществляется в результате:
1) целенаправленных воспитательных усилий, осуществляемых семьей, учебно-воспитательными учреждениями;
2) непосредственного влияния среды при активном избирательном отношении индивида к нормам, ценностям своего окружения, к оказываемым воспитательным воздействиям, при активном взаимодействии со своим окружением и самостоятельным воспроизводством социальных связей.
Социализированный человек выступает как социально зрелая, обладающая определенными социальными качествами в конкретном социокультурном контексте личность. Разные авторы выдвигают различные критерии социальной зрелости. Например, социальная зрелость личности определяется «развитостью таких ее социально-нравственных качеств, как трудолюбие, общественная сознательность и активность, чувство долга, законопослушность, ответственность и др.» [108, 89]. Б.Ф. Ломов так характеризовал процесс социализации: «С одной стороны, личность все более включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. развитие в обществе включает процесс индивидуализации» [21; 29].
Попытку объединить качества, свидетельствующие об успешности социализации, предпринял А.В. Мудрик [117]. Он указал, что наибольшее значение для современного человека имеет степень выраженности качеств, которые можно объединить общим понятием «активная гибкость» - адекватное отражение себя и социальной среды, неригидное отношение к усвоенному опыту, вариативность и самостоятельность создания жизненного сценария, наличие внутренне мотивированной активности, направленной на достижение своих целей. Очевидно, что эти качества в большой степени связаны с навыком принятия решений, лежащим в основе социальной компетентности, формирующейся в процессе социализации под влиянием различных агентов.
В сфере формирования внутренних регуляторов общественного поведения индивида, согласно логике В.А. Ядова, в первый период начальной социализации идет формирование неосознаваемых регуляторов, ранних фиксированных установок, регулирующих поведение индивида в простейших, естественных ситуациях, на интересующей нас стадии, формирование диспозиций, осуществляющих регуляцию в условиях группового общения, далее в период концептуальной социализации в юности по мере профессионального и личностного самоопределения формируются диспозиции более высокого уровня, проявляющиеся в социальных установках и ориентациях, направленности и целях жизнедеятельности индивида [213].
Б.Г. Ананьев в своей работе «о психологических эффектах социализации» отмечал, что важным моментом в процессе социализации является переход индивида от объекта воспитания к субъекту, т.е. постепенное повышение его активной роли как по отношению к общественной жизни, так и по отношению к формированию собственной личности [5].
По мнению А.В. Петровского, процесс развития личности - это процесс формирования «социального системного качества, человека, субъекта системы человеческих отношений» [142, С. 19-20]. В связи с этим, в процессе формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной ведущей деятельности, а деятельностно- опосредованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтным для него в этот период лицом или группой. Если проанализировать функциональную сторону процесса социализации с позиции высказанных А.В.Петровским взглядов (определение ведущих институтов, механизмов, способов социализации, влияющих на усвоение социального опыта в разные возрастные периоды), то просматриваются ощутимые возрастные различия. Так, в период учебы число институтов социализации значительно расширяется, семья по степени своего влияния уступает место школе, классному коллективу, неформальным группам сверстников.
Для дальнейшего выяснения соотношения понятий «социальная компетентность» и «подросток» как ключевых категорий настоящего исследования, следует уточнить, что, в отличие от выше приведенных дефиниций социализации и социальной компетентности, присущей всем людям, нам предстоит определить содержание социальной компетентности как компонента социализации личности подростка в этнической среде.
Процесс воспитания социальной компетентности подростков детерминирован своеобразием данного возрастного периода развития индивида. Рассмотрим его подробнее.
Подростковый возраст - возраст широкого социального экспериментирования [48, 53, 81, 189, 210, 211 и др]. Подросток сталкивается с различными социальными требованиями и новыми социальными ролями, входит в новые системы социальных связей и взаимоотношений. Узкий круг общения - с родителями, сменяется более широким - со сверстниками.
Психологически подростковый возраст исключительно сложен и противоречив. Неслучайно уже с начала XX века он привлекает пристальное внимание исследователей. К настоящему времени психологами получен большой фактический материал о психологических особенностях подростков, проведены исследования, посвященные потребностям, идеалам, интересам подростков, особенностям воли, нравственным представлениям, мотивам деятельности подростков, многообразию факторов, влияющих на их развитие [2,9,12,23,27,38,40,44,45,48,53„76,78,79,81,83,87,88,96,103,104,105,131,133, 146,154,155,158,169,175,176,181,184,187,203,204,208,209,211,212, 216,217,220 и др.].
Отечественные психологи, оценивая важность вышеназванных проблем, сходятся в том, что психика индивида - прижизненное онтогенетическое образование - развивается в процессе сложного взаимодействия биологических и социальных факторов, среди которых решающими являются конкретно-исторические условия общественной жизнедеятельности человека, характер его взаимосвязей и общения с другими людьми. Эти положения впервые были выдвинуты и обоснованы Л. С. Выготским [47]. Возрастная периодизация, предложенная Д. Б. Элькониным [210], позволяет, характеризуя подростковый возраст, акцентировать внимание не на физическом развитии организма, а на появлении психических новообразований, обусловленных сменой и развитием ведущих типов деятельности.
Характерные особенности подросткового возраста определяются конкретными социальными обстоятельствами, прежде всего изменением места ребенка в обществе, сменой его позиции при вступлении в новые отношения с миром взрослых, миром их ценностей, что во многом определяет новое содержание его сознания.
Характеристика социальной компетентности подростков в этнокультурной среде
Для диагностики уровня социальной компетентности подростков в этнокультурной среде мы использовали следующие методы и методики:
1. Психолого-педагогическое наблюдение с целью оценки уровня сформированности социальной компетентности в соответствии с модифицированной нами схемой типологизации социального поведения Д.М. Маллаева (2008).
2. Анкетирование подростков по специально разработанной нами авторской схеме.
3. Методика «Самооценка коммуникативной толерантности» (В.В. Бойко, 1998.).
4. Методика «Диагностика уровня личной конфликтности»
Для выявления роли этнокультурного фактора в воспитании социальной компетентности подростков мы провели исследование трех групп подростков - в Хасавюртовской средней школе №13 (где преимущественно компактно проживают даргинцы) — группа А, в Ботлихской средней школе №1 (где преимущественно жители причислены к аварцам, многие из которых позиционируют себя как представители различных малых этносов андо-цезской языковой группы) - группа Б, и в махачкалинских школах №38 и №39 (где учатся представители различных национальностей) — группа В.
Результаты были подвергнуты математической обработке данных с использованием метода вариационной статистики (t-критерий Стьюдента). Это позволило с большой долей достоверности оценить различия, возникающие как при стихийной организации развития социальной компетентности подростков в различных культуральных условиях на уровне констатирующего эксперимента, так и в дальнейшем при специальной организации воспитания этой интегральной характеристики подростка при проведении серии формирующих экспериментов.
В соответствии с типологией Д.М. Маллаева (2008) типов социального поведения детей мы выделили четыре уровня развития социальной компетентности подростков:
Iуровень. Самый низкий уровень развития социальной компетентности подростка, характеризующийся либо отсутствием представлений у подростков о правилах поведения в обществе взрослых и детей, либо их сознательным игнорированием. Подростки ориентируются на свои потребности и желания, проявляют эгоцентризм, пассивность либо агрессивную активность в социальных контактах. Недостаточность развития проявляется во всех компонентах социальной компетентности: коммуникативно-деятельностном, когнитивном, социально-поведенческом и ценностном. Подросток не стремится к включению в жизнь общества, не только не понимает и неправильно воспринимает различные социальные явления и их значение для людей, но и характеризуется асоциальностью и антисоциальностью поведения и общения.
II уровень развития социальной компетентности подростка характеризуется знанием правил социально-нормативного поведения и общения и пониманием необходимости подчинения правилам с одновременным нежеланием считаться с этой необходимостью. Обладая достаточными знаниями на когнитивном уровне, такой подросток демонстрирует проблемы на уровне реализации коммуникативно-деятельностного и социально-поведенческого компонентов сформированности социальной компетентности. Наибольшие трудности связаны с ценностным уровнем восприятия и присвоения социальной действительности.
III уровень характеризуется внутренним согласием, освоением социального опыта, правил нравственного поведения, но все еще пассивным, не являющимся определяющим моментом в активном поведении ребенка, т.е. формальным развитием социальной компетентности. Когнитивный, комму-никативно-деятельностный и социально-поведенческий компоненты уже развиты, но ценностное отношение к социокультурным и этнокультурным нормативам еще не сформировано.
IVуровень является наиболее высоким уровнем сформированности социальной компетентности подростка. Социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию подростка. Сформированы все компоненты социальной компетентности: когнитивный, коммуникативно-деятельностный, социально-поведенческий и ценностный. Общение и поведение подростка характеризуется низким уровнем конфликтности, дружелюбностью, общительностью, высоким уровнем избирательности в межличностных контактах. В соответствии с указанными уровнями развития социальной компетентности на основании психолого- педагогического наблюдения были сделаны выводы относительно их сформированности в трех вышеуказанных группах подростков.
Результаты приведены таблице 1 и более наглядно представлены в диаграмме (рис. 1.).
Как показали результаты исследования, в группах подростков, проживающих в этнокультурных условиях своего народа, реже встречается первый (самый низкий) уровень сформированности социальной компетентности (в группе А таких подростков оказалось 8%, в группе Б - 7 %), однако эти различия от городских школьников (группа В - 13 %) не носят статистически достоверный характер.
Очевидно, что первый уровень встречается у школьников с ярко выраженными акцентуациями и патологией характера (на уровне развития психо-патоподобных расстройств), что чаще зависит от психофизических нарушений, частота встречаемости которых не зависит от этнокультурного фактора.
Что касается второго уровня, то здесь различия приобретают достоверность (что доказывается использованием t-критерия Стьюдента при вероятности допустимой ошибки, равной 0,05). Второй уровень чаще отмечается в выборке детей, менее подверженных этнокультурным методам воспитания -в выборке группы В таких детей 22 %, в то время как в выборках групп А и Б соответственно 12% и 9%. Возможно, это связано с тем, что городской школьник менее зависим от мнения окружающих, чаще воспитывается в условиях нуклеарной семьи и более подвержен негативному влиянию урбанизации в ходе формирования личности. В тоже время сельский подросток час 77 то опутан целой сетью тухумно-родственных отношений и фактически находится под бдительным вниманием большого числа взрослых жителей села.
Третий уровень сформированности социальной компетентности встречается в трех выборках испытуемых с примерной равной частотой без статистических достоверных отличий. Так, в выборке А таких школьников 59%, в группе Б — 61%о и в группе В - 51% . Некоторое увеличение числа случаев третьего уровня в группе Б мы объясняем взаимовлиянием культур малых этносов в Ботлихском районе Дагестана при сохранении роли этнокультурного фактора.
Наибольший интерес вызывает тот факт, что подростки, проживающие в условиях относительно монокультурных сообществ, чаще проявляют четвертый уровень сформированности социальной компетентности (в группе А -21%, в группе Б — 23%). Этим они значимо (при вероятности допустимой ошибки, равной 0,05) отличаются от городских школьников (группа В — 14%).
Однако, дальнейший анализ и изучение мнения экспертных источников (в качестве критериев валидности выступили родители и учителя детей, переехавших в город и сменивших этнокультурную среду) свидетельствует о том, что чаще всего речь идет о сформированности социальной компетентности применительно к конкретным этнокультурным условиям. Смена сообщества приводит к снижению уровня социальной компетентности и отдельным проблемам в сфере социальной адаптации к новым условиям существования. Городские же школьники, воспитывающиеся в поликультурных условиях, менее подвержены влиянию указанного фактора.
Мы также провели анкетирование учащихся всех трех групп, для того чтобы изучить их субъективную оценку сложившегося в их классах социально-психологического климата и их личные представления о социальных отношениях. При анализе результатов анкетирования мы понимали, что многие ответы имеют проективный характер. Так, например, называя положительные качества учащихся, подростки чаще имеют в виду самих себя, а оценивая конфликтность в коллективе класса, они невольно опираются на свои собственные конфликты.
Экспертная оценка учителей и родителей уровня социальной компетентности подростков
Весьма важными составляющими социальной компетентности как интегральной характеристики личности являются умения общаться - вступать в коммуникативные отношения и взаимодействовать. В этом смысле мы сочли необходимым провести экспертное оценивание развитости коммуникативных качеств у подростков двух категорий: проживающих в условиях монокультуры (в селе, в местах компактного проживания представителей определенной национальности) и в полинациональном сообществе (в городе, где ребенок постоянно вступает в межнациональные и межкультурные связи). Естественными экспертами в нашем случае выступают родители и педагоги.
Среди педагогов основное внимание было направлено на мнение классных руководителей и социальных педагогов.
Для изучения коммуникативных качеств личности подростков, принимавших участие в исследовании, использовалось анкетирование родителей, классных руководителей и социальных педагогов, предназначенное для экспертного оценивания коммуникативных качеств школьников, а также их взаимоотношений с окружающими людьми.
С помощью анкеты (Р.С. Немов, 1995) исследуются следующие качества личности: общительность, организаторские способности, взаимоотношения с другими детьми, альтруизм в отношениях, эмпатия, агрессивность, беспомощность в отношениях, обидчивость, справедливость, правдивость, вежливость, послушание, самостоятельность, настойчивость, уверенность в себе.
Анкета состоит из 19 вопросов с тремя вариантами ответов по каждому. Степень развитости коммуникативного качества личности определяется с помощью шкалы, которая ставит во взаимно однозначное соответствие обозначенные выше строчными буквами пункты шкалы и оценки в десятибалльной системе. Путем суммирования оценок по всем пунктам и деления полученной суммы на 18 получается средняя оценка развитости у данного ребенка всех его коммуникативных качеств личности и межличностных отношений. Если оценки учителей и родителей совпадают, то делается вывод, что оцениваемое качество личности у ребенка действительно существует. Путем опроса родителей получаются предварительные сведения о личности и межличностных отношениях ребенка, которые должны в дальнейшем перепроверяться, так как в большинстве случаев мнение родителей является субъективным.
При проведении исследования использовался сопоставительный анализ с результатами анкетирования подростков, проживающих в условиях монокультуры и в поликультурном сообществе.
Для выведения интегральной характеристики развития коммуникативных качеств и межличностных взаимоотношений подростков мы выводили среднеарифметическое значение по каждому качеству личности и по средней оценке степени развитости всех качеств.
Представим экспериментальные данные в виде таблицы 6 для более удобной обработки результатов.
Результаты сравнительного анализа данных, полученных в выборках городских и сельских школьников, свидетельствуют о том, что, несмотря на достоверные различия по всем коммуникативным личностным качествам, общая количественная оценка степени развитости коммуникативных качеств личности и межличностных отношений при экспертной оценке у них совпадает. Для объяснения психологического смысла полученного результата мы использовали ранжирование выраженности различных качеств личности у подростков, проживающих в различных этнокультурных условиях.
Анализ результатов ранжирования позволил прийти к выводу, что степень развитости различных коммуникативно-личностных качеств по результатам экспертной оценки у подростков, проживающих в условиях монокультуры и поли культурного сообщества, весьма различна.
Если у сельских подростков по степени развитости в первую пятерку входят такие качества, как налаженные отношения с другими детьми, послушание, вежливость, справедливость, альтруизм, то у городских — общительность с детьми, налаженные взаимоотношения с детьми, альтруизм, вежливость, послушание.
Таким образом, учителя и родители учащихся сельских и городских школ считают достаточно развитыми у большинства детей обеих выборок такие качества, как общительность с детьми, альтруизм, вежливость и послушание при незначительных, однако достоверных различиях.
Более значительные различия были получены в отношении других личностно-коммуникативных качеств. Городские подростки более агрессивны, обидчивы, беспомощны в коммуникативных отношениях, чем дети из относительно монокультурной среды. Они менее самостоятельны и настойчивы. При этом следует отметить, что практически все учителя отметили позитивные возможности подростков в развитии этих качеств личности.
Несмотря на более низкие показатели в развитии большинства личностно-коммуникативных качеств, подростки, проживающие в условиях полинационального сообщества, более уверенны в себе.
Таким образом, совпадение общей оценки степени развитости коммуникативных качеств и межличностных отношений подростков обеих групп является результатом более высоких показателей по положительным качествам в общении у подростков обеих выборок.
При этом следует отметить, что у большинства подростков, принимавших участие в исследовании, относительно благоприятно складываются отношения со сверстниками в коллективе класса, однако значительная роль при этом отводится деятельности классного руководителя и социального педагога по формированию позитивных межличностных отношений.
По результатам анкетирования были построены профили личностно-коммуникативных качеств подростков, участвовавших в исследовании, приведенный на рис. 19.
Наложение двух профилей наглядно иллюстрирует различия в степени развитости личностно-коммуникативных качеств подростков, проживающих в условиях монокультуры и в поликультурном сообществе.
Помимо экспертного оценивания развитости коммуникативной составляющей социальной компетентности, мы провели анкетирование классных руководителей и социальных педагогов на предмет выявления их представлений о процессе воспитания социальной компетентности и знания методов этнокультурного воспитания по разработанной нами авторской анкете. Некоторые вопросы анкеты дублируют вопросы родительской анкеты в связи с контекстом нашего исследования. Педагоги были разделены на две группы: сельские (группа АП) и городские (БП).
Оценка эффективности методики воспитания социальной компетентности подростков в этнокультурной среде
Оценка эффективности воспитательного воздействия является сложной проблемой психолого-педагогической науки. Как указывает В.Ю.Большаков (1997), точных численных методов комплексной оценки состояния участников педагогического тренинга не существует. Однако в небольших учебно-тренировочных группах можно четко сформулировать ряд параметров эффективности, выделить критерии и количественно их измерить. При этом можно добиться достаточно высокой степени достоверности полученных результатов и достаточно чистого проведения эксперимента.
В связи с вышеизложенным, мы пытались доказать эффективность предлагаемой методики через контрольное проведение тех же методик, которые использовались в серии констатирующих экспериментов:
1. Психолого-педагогическое наблюдение с целью оценки уровня сформированности социальной компетентности в соответствии с модифицированной нами схемой типологизации социального поведения Д.М. Маллаева (2008).
2. Анкетирование подростков по специально разработанной нами авторской схеме.
3. Методика «Самооценки коммуникативной толерантности» (В.В. Бойко, 1998).
4. Методика «Диагностика уровня личной конфликтности»
Также использовалась экспертная оценка родителей при контрольном анкетировании по специально разработанной нами авторской схеме.
В таблице 10 представлены изменения, произошедшие в уровне сформированности социальной компетентности в трех группах подростков по результатам серии формирующих экспериментов.
Если ранее до начала эксперимента первый уровень социальной компетентности был зарегистрирован у 8% подростков группы А, 7% подростков группы Б и 13% подростков группы В, то после проведения серии формирующих экспериментов эти показатели изменились в сторону снижения количества подростков, демонстрирующих первый уровень: соответственно 3% (группа А), 1% (группа Б) и 3% (группа В). Второй уровень социальной компетентности также сократился. Если до эксперимента в группе А таких подростков было 12%, в группе Б - 9%, в группе В - 22%, то после введения предлагаемой нами методики показатели изменились в сторону снижения числа таких подростков за счет перехода некоторых из них к более высоким уровням социальной компетентности. В группе А таких подростков осталось 7% , в группе Б - 5%, в группе В - 7%. Изменение уровней социальной компетентности по результатам эксперимента отразилось и на третьем и четвертом уровнях. Третий уровень до начала серии формирующих экспериментов наблюдался у 59% участников группы А, 61% группы Б и 51% группы В. После число таких подростков возросло: в группе А - 61%), в группе Б - 64%, в группе В - 61%). В ходе воспитательного воздействия по предлагаемой нами методике увеличилось также число подростков с четвертым уровнем социальной компетентности. Если ранее таких школьников было 21%) в группе А, 23% в группе Б и 14% в группе В, то теперь в группе А - 29%, в группе Б -30% и в группе В - 29%о.
Анализ полученных данных с использованием t-критерия Стьюдента позволил прийти к выводу о статистической достоверности полученных различий, что служит одним из доказательств эффективности предложенной нами методики воспитания социальной компетентности подростков. Более наглядно количественные изменения представлены на рис. 30, 31 и 32.
Если ранее в группе А - 10%, а в группе Б - 8% подростков оценивали социально-психологический климат класса как плохой, то после проведения эксперимента таких учащихся в этих группах больше не было. В группе В этот показатель с 19% снизился до 2%.
Изменилось также число учащихся, оценивающих социально-психологический климат как средний - в группе А с 12% на 14%, в группе Б с 14% на 13%, в группе В с 22% до 19%. Это произошло за счет увеличения числа школьников, оценивающих социально - психологический климат в коллективе класса как хороший (в группе А с 68% до 71%, в группе Б с 66% до 70% и в группе В с 50% до 63%) и отличный (в группе А с 10% до 15%, в группе Б с 12% до 17% и в группе В с 9% до 16%).
Использование t-критерия Стьюдента позволило прийти к выводу о значимости произошедших изменений в субъективной оценке школьниками социально-психологического климата в коллективе сверстников. Опосредовано можно прийти к выводу, что это произошло за счет рост уровня социальной компетентности подростков, принимавших участие в нашем исследовании на протяжении года.
Мы также стремились выяснить изменения, произошедшие в средних уровня коммуникативной толерантности и конфликтности во всех трех выборках испытуемых до и после эксперимента. Результаты приведены в таблице 12 и на рис. 36 и 37.
Полученные данные свидетельствуют о том, что количественные показатели коммуникативной толерантности изменились в сторону увеличения уровня этого показателя: в группе А - с 46% до 60%, в группе Б - с 57% до 65%, в группе В - с 73% до 75%.
