Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы антрополого-гуманистического подхода к образованию младших школьников .
1. Социально-философские предпосылки актуализации антропологического течения на рубеже XIX-XX веков 13
2. Ведущие тенденции развития антропологического течения в конце XIX - начале XX вв 38
3. Антрополого-гуманистические основы образовательного процесса в начальной школе изучаемого периода 67
ГЛАВА II. Система антрополого-гуманистического образования младших школьников в отечественной педагогике на рубеже XIX - XX веков
1. Технологии образовательного процесса в начальной школе изучаемого периода 100
2. Личностно-профессиональные качества учителя в системе антрополого-гуманистического образования младших школьников 138
3. Идеи антрополого-гуманистического подхода в практике современной начальной школы 157
Заключение ..л83
Библиография 189
- Социально-философские предпосылки актуализации антропологического течения на рубеже XIX-XX веков
- Ведущие тенденции развития антропологического течения в конце XIX - начале XX вв
- Технологии образовательного процесса в начальной школе изучаемого периода
- Личностно-профессиональные качества учителя в системе антрополого-гуманистического образования младших школьников
Социально-философские предпосылки актуализации антропологического течения на рубеже XIX-XX веков
Образование можно рассматривать с точки зрения философской антропологии, и ее более частной формы - социально-философской антропологии, которая «занимается изучением человека в его взаимосвязи с обществом и является составной частью философской культуры».
Поиск путей и средств, которые бы создавали наиболее реальные и полные возможности акіуализации духовного и физического развития личности в образовательном процессе, всегда был в центре внимания всех выдающихся теоретиков и творчески мыслящих практиков воспитания и обучения.
В многовековой истории педагогики есть немало столь же убедительных, сколь и поучительных примеров выдвижения и обоснования с философских, психологических и педагогических позиций ненасильственных методов формирования юной личности, естественно по «приказу души» воспринимаемых.
В современных условиях, когда тенденция использования в процессе обучения естественных; возможностей ребенка в непрерывной преемственной связи с прогрессивными общечеловеческими и национальными традициями отечественной педагогики органически включается в программы духовного возрождения общества, она значительно актуализируется. Пристальное изучение «человеческого фактора» объясняется сложностью и противоречивостью тех кардинальных социально-экономических и идеологических перемен, которые происходят во веех-сферах современной жизни.
Современная антропология вышла далеко за узкие пределы изучения лишь природной обусловленности человека Ее исходный пункт- человек и, следовательно, она включает в поле своего познания и физиологию, и традиции, и языки, и искусство, и религию, и образование, не подменяя ни одну из этих специальных областей. Но целостный человек -это предмет антропологии, которая уже сфуктурируется как философская, политическая, социальная, культурантропология. Каждый из этих аспектов антропологии изучает, как объективируется, получает предметное воплощение, духовный мир человека, как субъективное переходит в объективное.
Выдвижение идей филсюсфжснашропологаческого обоснования образования ребенка, аютветствующего его интересам и потребностям должно исходить из того, что:
- во-первых, в процессе образования необходимо представление личности учащегося в виде желаемой модели, составляющей конкретные параметры, такие как: направленность (потребности, интересы, ценностные ориентации, убеждения, (яереотипы, установки, мотивы и др.), образованность (знания, умения, навыки, стремление и умение постоянно обогащать свои знания, развивать способности и др.), всюпитанность (нравственная, эстетическая, физическая, трудовая, постоянное самовоспитание и др.), социализированность (готовность к труду, продолжению образования, культурному досугу и др.), общая культура (ишериоризация культур ценностей человечества, культура умственного и физического труда, культура общения и поведения и др.), развитость психических процессов и свойств личности (восприятие, внимание, память, мышление, речь, юля, эмоции, способности, склонности и др.). Вряд ли сам воспитатель начальной школы способен сделать это достаточно профессионально. Он вынужден обратиться за помощью к своим коллегам - педагогам, врачам, социологам, психологам и тд.
Проблема выявления естественных возможностей ребенка требует рассмотрения ее на междисциплинарном уровне, при интеграции усилий всех необходимых специалистов, а это даст возможность педагогам осуществлять диагассгирование, планирование, формирование, анализ, коррекцию и совершенствование в процессе образования.
Во-вторых, усвоение антропологического ггринцида нацелено на превращение учащегося, как высшей ценности, из обычного объекта педагогического воздействия в акгивньш субъект учебно-гюсіштательного процесса не только через создание системы взаимодействия всех субъектов данной деятельности, но и через педагогически целесообразно организованную среду, в которую заложены свойства, стимулирующие и развивающие его способности.
В-третьих, общей позицией антропологических школ в России было и остается понимание образовательного процесса как создание и поддержание условий, благоприятствующих самостановлению, саморазвитию, самореализации личности, всех сущностных сил учащихся. Согласно антропологическому подходу роль учителя состоит в организации жизни детей, исследующих действительность мира, активно взаимодействующих с окружающей их средой. Он есть носитель культуры, регулятор трудностей и образец творческого, созидательного отношения к миру.
«Ажропологический путь - единственный путь познания Вселенной...»1, - эти пророческие слова НАБердяева гіредвосхитили глобальную тенденцию развития современного научного знания. «В середине нашего столетия, - пишет ПСГуревич, - все полнее стала осознаваться потребность в особой антропологической установке, в разработке такого мышления, которое изначально отталкивалось бы от человека, а затем придерживалось бы чисто антропологических принципов в истолковании реальности. Можно, скажем, рассуждать о бытии, о динамике истории, о тайнах культуры, но при этом сосредотачивать свое внимание только на антропологическом измерении этих феноменов».
Разработка антропологического подхода предполагает определение природы человека и схютветствующего ей типа образовательного учреждения. Решение этой проблемы затруднено многообразием ее трактовок. Представляется справедливым утверждение ГІГІЦедровицкого, который обращал особое внимание на то, что «наиболее важное открытие философской антропологии состоит в том, что сущностью человека является его способность строить самого себя, а значит постоянно изменять содержание ответа на вопрос о его собственной сущности».1
История мировой культуры свидетельствует о том, что многообразию систем образования всегда шответствовало и многообразие философских концепций образования, рассматривающих, в частности, вопрос природы человека Однако практически в каждой философской системе в той или иной степени отражены проблемы образования. В античности наличие афинской, спартанской, римской моделей образования и воспитания координировались с многообразием философского осмысления этих процессов (Сократ, Платон, софисты, киники, Аристотель, Эпикур, Сенека). Ренессанская модель образования и ее философское обоснование (Леонардо да Винчи, Рабле, Эразм Роттфдамский, предпрссвещение (Локк, Ян Амос Каменский), Просвещение (Юм, Руссо) - основные этапы становления философии образования. Принципиально новый этап в философской концепции образования принадлежит немецкой классической философии, которая понималась шире традиционных рамок - не только Кант и Гегель, но и Гердер и Гумбольдт - нашло свое отражение в признании активности личности, так как:
1. Человек есть саморазвивающаяся органическая целостность, в которой начало сразу положено как целое. Развитие этого целого состоит в том, что из абстрактного простого оно превращается в сложную саморасчлененную систему.
2. Человек - существо универсальное по своей сущности и ограниченное по своему существованию. Это выражается во внутренней протиюречивости его природы. Бесконечность - конечность осуществляется в форме несовпадения человека с самим собой.
В рамках антропологического подхода универсжъность у немецких идеалистов рассматривалась преимущественно в плане сознания и самопознания. ЯФейербах подчеркнул универсальность человеческой чувслвенности и созерцания.
Ведущие тенденции развития антропологического течения в конце XIX - начале XX вв
Проблема поиска наиболее эффективных средств ршвития личности привлекла внимание на рубеже ХГХ - XX веков представителей различных позиций в области педагогики. Развитие теоретической мысли в этот период осуществлялось по ряду основных направлений. Традиционньм было антропологическое, которое опиралось на психологические идеи и выводы, раскрывающие законы и закономерности развития внутреннего мира личности. Использование педагогической наукой концепций и обобщений психологии - наиболее характерная черта развития образования в начале века, когда она отчетливо ориентировалась на проблемы человека. Это направление получило достаточно широкое распространение в отечественной педагогике предреволюционного периода и первого послеоктябрьского десятилетия.
Так, АФМузьненко, характеризуя педагогические течения начала XX века, отмечает: «Новшества в педагогике слишком бурно выступали на школьное поле. У того, кто сравнивает еще столь недавнее прошлое педагогического о трактовании ученика с современностью, получается впечатление,, как если бы вновь открыли существование человека».1 Предпринимая попытку классифицировать современные ему педагогические течения, А.Ф. Музыченко подробно характеризует современное гербаргианство ВРейна, ОБильманна, ВБакича, индивидуалистическое направление в педагогике, социальную педагогику, представленную на Западе сторонниками ІІНаїРрда, экспфиментальную педагогику ЭМеймана, ВМЛая, монистическое (биологическое) течение педагогической мысли, объединяющее сторонников ЭГеккеля, трудовую школу ГХфшенштейнера и тд. Классификация АФМузьненко не претендовала на полноту и всеобъемлющий обхват педагогических течений начала XX века, но вполне демонстрировала их многочисленность и разносторонность подходов к решению проблем понимания прирюды человека, предлагая свою концепцию наиболее полного его развития.
Отличительной особенностью классификации, данной ЯМамонтовым, является анализ не только видных представителей западной педагогаческой мысли, но и российской педагогики первого послереволюционного десятилетия: КВентцеля, СШацкого, ИГорбунова-Посадова, ПЛБлонского, ММРубиншгейна и др.
Попьпка классификации педагогических течений конца ХГХ - начала XX вв., предпринятая БМБим-Бадом, опиралась на содержание и структуру антропологического фундамента педагогики, в результате чего им было выделено семь течений в рамках антропологического подхода.
Нам представляется возможным, на основе анализа существующих классификаций педагогических течений изучаемого периода, предложить свое видение данного вопроса и особо обратить внимание лишь на такие течения антропологического направления как антрополонмуманистическое, философское, естественнонаучное, с целью выявления их общих и специфических особенностей. Поскольку, отсутствие единообразия в классификациях педагогических течений и воззрений, существовавших в российской педагогике, было вызвано скюбевдостями развития философско-педагогической мысли в России и в первую очередь наличием теснейших связей между педагогикой, философией, объективной психологией и рефлексологией, которые установились в теоретической мысли конца ХГХ - начала XX вв.
Одно из наиболее известных и многоплановых течений представляли теоретики антрополоп іуманистического направления, утвердившие необходимость использования при организации учебно-всюпитательного процесса положений и обобщений психологии: ППБлонский, КНБентцель, ВЛВахтеров, МИДемков, 11Ф.Каптерев, ПФЛесгафг, ММРубинштейн и многие другие. Они стремились продолжить и развить завет КДУшинского о создании научно-антропологической базы педагогики, считая «несомненной истиной» его призыв к обогащению педагогического знания всеми данными о человеке, к идеалу педагогического универсализма, исповедуемый К.ДУшинским принцип органичной целостности педагогики как теоретической базы всюпитательной и образовательной практики, его требование мировоззренческой ясности и широты. По мнению современных исследований, «их объединяли педагогические идеи и устремления общечеловеческого значения, вера в силы и возможности творческой самореализации каждого воспитанника, чуткое отношение к интересам и потребностям детской натуры, ненасильственные, антиавторитарные методы педагогических воздействий».2 Как и зарубежные сторонники этого течения (ВАЛай, ЭХлапаред, ЭМейман, ДДьюи)3, все они были в той или иной мере сторонниками «синтетической концепции» Э.Торндайка4, который, основываясь на успехах биологии, генетики, рефлексологии, антропологии, угверждал врожденность и биодетерминированность многих личностных черт и «лимитирюванность» действия внешних стимулов влиянием наследственности.
Педагогическая наука, как убедительно показали многочисленные исследования КДУшинского, представителей экспериментальной педагогики, зарубежных и отечественных педологов, должна основываться и на широкой антропологической базе, и, прежде всего, на психологических и физиологических знаниях. Одним из первых экспфиментально-педагогичес1 их исследований, положивших начало антропологическому направлению в педагогике, явилось «Исследование о действии усталости учеников в силу умственной работы», опубликованное русским психиатром ИАСикорским в 1870 году.
Антропология в широком смысле - это «все науки о человеке, которые должны служить основанием педагогическому знанию: о душе, о теле, о назначении человека». Последователи К.ДУшинского ориентировались на различные философские школы, различные науки о человеке, но при этом стремились к концептуальности.
Представители классического направления организации образовательного процесса (КДУшинский, ЛНТолстой, ДММенделеев) исходили главным образом из той посылки, что человек должен формироваться и развиваться как неповторимая личность, как индивидуальность, все богатство когорти в разуме, оттачивать интеллект можно, прежде всего через слою. Отсюда классическая система образования была целиком построена на человеке. У ДЛМенделеева об этом сказано так: «Классическая школа тем и страдает более всего, что в ней «слова, слова, слова», а о чем они, как они относятся к действительности, - о том мало думают». В другой работе: «... все дело высшего просвещения считалось в развитии индивидуумов, способных философски относится ко всяким ііредметам». В соответствии с этими установками школьные и вузовские программы были начинены (с явной перегрузкой) часами по разным языкам и всевозможными грамматическими и логическими тонкостями, риторикой, диалектикой. Особенно возмущало ДКМенделеева многообразие языков; латынь и греческий он прямо называет мертвыми языками, а занятия ими считает пустой тратой времени, ссылаясь на свой гимназический опыт. В овладении современными европейсішми языками он также не видел особого толка. Мьіслитель считал, что чужестранца, воспитанного на иной языковой культуре, все эти языки искусственны, как костыли.
В основе всей педагогической деятельности КДУшинского, ЛИТолстого, КНВентцеля, ПФЛесгафга лежала теоретическая установка - человек - объект и субъект образования. Следовательно, необходима не регламентация «сверху», не пгюсветительское убеждение в возможности «наполнить сознание суммой сведений и моральных максим, а выявление возможностей, влечений, способностей, потенциально заложенных в недрах человеческой личности. Выявить, раскрыть их - такова высшая цель. Именно поэтому в Яснополянской школе ЛЛТолстого на ребенка смотрели не как на пассивное существо, а как на творца сказок, пословиц, поговорок, загадок, маленького сочинителя историй, самостоятельно определяющего свою будущую судьбу.
Углубляя антропологический подход к образованию, К.НВентцель разграничивал образование и процесс передачи знаний. Эта передача есть чисто внешний процесс сообщения сведений учителем ученикам. Это «творческая работа личности, а не наложение извне образовательного материала. Какие бы знания мы не передавали детям, писал К.НВентцель, хотя бы самые нужные для жизни, но если эти знания не будут творчески переработаны личностью в гармоническое индивидуальное самобытаое целое», то мы не получим никакого истинного образования.1
Философским основанием исследования этих вопросов КЯВентцель избрал идеи, источником которых являлся интуитивизм АБергсона. Согласно воззрениям этого философа, человек развивается благодаря прирожденному стремлению к своей ценности, непротиворечивости, в результате свободного развития его генетически обусловленных творческих сил. Созданный КНБентцелем, на основе творческого переосмысления этого учения, его вариант, назван был самим автором «философией творческой воли». Она то и составила гаосеологический фундамент взглядов КЛВентцеля на проблемы образования ребенка.
Технологии образовательного процесса в начальной школе изучаемого периода
Развитие антрополоп гуманистических основ образовательного процесса в начальной школе в России вобрало в себя все проблемы и трудности развития нашего общества в целом и получило свое развитие в период, когда в педагогике господствовала идеология, когда в школе царили авторитаризм и единообразие, а действия учителя были строго ограничены определенными рамками, предписаниями и рекомендациями. В этот период школа функционировала в строго заданных условиях, когда педагогическая наука вынуждена была развиваться в очень ограниченном гтространстве. Это было сложное время, когда из образования исчез огромный культурологический пласт, была утеряна философская основа содержания образования, потерял свою значимость эстетический подход к организации педагогической деятельности. Все было ориентировано на технократизацию образовательного процесса, когда учебные планы образовательных учреждений отличал приоритет предметов естеетшннснматематаческого цикла.
На гегодняшний день в поиске нового подхода к созданию педагогической технологии, обеспечивающей полноценное развитие личности ребенка, самым верным ориентиром оказывается осмьгсление и переосмысление старого, обращение к историческим корням педагогических исследований, умение прочесть их глазами современности. И только такой исследовательский подход позволит принять педагогическую технологию образовательного процесса в начальной школе не только как комплекс знаний, умений и навыков, не только как последовательность определенных действий и операций, не просто как союкупность психолого-педагогических установок, то, как живое явление нашей действительности, зарождающееся в сознании учителя через искусство мыслить, чувствовать, созидать.
Организацию образовательного процесса в начальной школе в работах наиболее ярких представителей антрюпшого-гуманистического течения можно рассматривать как начало зарождения педагогической технологии, вобравшей в себя богатейший пласт национального богатства развития педагогической мысли России.
По ПФіСаптереву, образовательный процесс представляет собой тесную связь умственного образования с нравственным. Раскрывая это положение, он останавливается на конкретных отраслях знаний, входящих в образовательный процесс и затрагивающих нравственность: «Каждый вообще учебный предмет может и должен быть так поставлен, чтобы в некоторой степени, хотя бы и небольшой, содействовал нравственному развитию учащихся, так как каждому предмету при разумной постановке его непременно присуща нравственнсъвсспитательная и образовательная сила».
Выдвигая на первое место развитие учащихся, а не только изучение известного круга учебных предметов, ГІФХаптерев писал, что общее образование не есть «изучение предметов, а есть развитие личности предметами; на первом плане стоит личность, субъект, его интересы, а предметы - на втором, предметы - только средства, цель - личность, именно ее развитие».1
Г1Ф.Каптерев считал научное образование главным средством общего развития личности. Он полагал, что при узком понимании школьного образования ущемляются интересы нравственного развития. Хотя нравственное развитие и умственное образование имеют по существу одинаковые цели, но при некоторых условиях между ними могут возникнуть несоответствия. Это происходит в том случае, когда задачу образования ума суживают только до процесса познания. Что же касается стремления к познанию истины, особенно ее распространения и зашиты, то эти важные стороны образования ума выпадают из школьного обучения. Если ум не будет способен осуществлять истину, то он обрекается на бездеятельное ее созерцание. ГІФІСаптерев доказывает, что исключение из образования умственно-нравственного приложения истины в жизни людей делает само образование отвлеченночхззфцательным, малоэффективным. Под «осуществлением истины» он понимает сближение умственного образования и нравственного воспитания. Нравственное воспитание решает те же задачи, что и ее осуществление. Нравственность есть не что иное, как истина людских отношений. Нравственность вне общества невозможна, она заключается в правильных общественных отношениях. Отсюда следует, что нравственно образовываться -значит познать истину людских отношений, их правильное течение, их основы, формы и виды.
П.Ф.Каптерев верно понимал сущность нравственности, подчеркивая, что человек неотделим от общества и что сущность нравственности заіопочается в определении общественных отношений. Всякую деятельность (умственную и нравственную) он рассматривал с двух сторюн: общественной и личной. С этой точки зрения он смотрел на нравственное руководство, которое должно представлять «целую систему жизненных отношений, не только личных, но и общественных, государственных».
В общем развитии ребенка, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, особая роль принадлежит игре. Петр Федорович убедительно показал, что игра - это упражнение для развития ума, чувств и юли; она укрепляет физические силы ребенка, вырабатывает самостоятельность, вкусы, дисциплинирует. Игра - это школа развития мышления детей, это - необходимое условие правильного всестороннего развития детской личности.1
Особое внимание ГІФ .Каптерев уделял роли учебника в образовательном процессе в начальной школе. Он отмечал, что дебаты о значении учебника возникают постоянно и имеют под собой определенную почву, так как речь идет, с одной стороны, о содержании и соответствующем оформлении учебника, а с другой, о «господстве учебника или учителя».
Учебник необходим, но речь должна идти «о свойствах» учебника и о постановке обучения по этому учебнику. Требования к учебнику сформулированы ПФ.Кагггеревьім достаточно четко: «Учебник должен быть написан серьезно, сжато, заключать действительно научные знания, но при этом возможно просто, топкою, с расчетом, что пользоваться им будут только приступающие к науке, язык должен быть простой и хороший». Учитель, владея своим предметом, досконально зная учебник, должен стать посредником между учебником и учеником. Важно, чтобы учитель «подготовил ум школьника к усвоению научных истин учебника, ввел бы его в систему понятий, изложенных в учебнике». Разумная помощь учителя должна побуждать учащихся к самостоятельному изучению материала по учебнику, к обобщению, выведению формул и положений, т.е. способствовать развитию в процессе обучения.
Личностно-профессиональные качества учителя в системе антрополого-гуманистического образования младших школьников
Происходящие сложные социальные изменения в России обнаружили во всей пестроте проблемы в сфере образования и культуры, актуализировали осмысление педагогического наследия русских просветителей эпохи конца XIX - начала XX вв. и осознания многочисленных «белых пятен» в процессе его освоения.
В настоящее время, возможно новая модель системы образования - система гибкая, открытая по типам школ и образовательным уровням, способная к саморазвитию, соотносимая с западными моделями, учитывающая опыт русского грссветительства, отвечающая потребностям современности, сможет реализовать функцию сохранения и воспроизводства антропшогто-гуманистических традиций отечественной и мировой культуры.
Ключевой фигурой реформируемой образовательной системы выступает учитель как творец педагогического процесса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры. Так возникает проблема обновления педагогического образования личностно-профессиональных качеств учителя.
Изучение педагогического наследия отечественных деятелей народного просвещения, анализ русской педагогической литературы конца ХГХ - начала XX вв., дают основание сделать выюд о том, что проблема личностаа-профессиональных качеств учителя как национальной ценности отечественного образования в хронологических рамках рассматриваемого периода, всегда была актуальной и привлекала к себе серьезное внимание многих педагогических мыслителей.
В России с конца XIX по начало XX вв. происходит становление начального образования, обозначаются его ценностные ориентиры. Определенное место в развитии, которого занимает формирование антропологической концепции воспитания и обучения младших школьников. Основы ее заложил К.ДУшинский. В качестве основного понятия ашропологснгуманистического учебнсьвоспитательного процесса в начальной школе КДУшинского выступает понятие организма как целостной развивающейся системы. Это определило совершенно новые прогрессивные приоритеты в области педагогики и существенно преобразовало представления о профессионально-личностной подготовке учителя.
К ДУшинский, признавая личность учителя-воспитателя центром и душой начальной школы, писал: «...Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений».
ХГХ век характеризует рассматриваемую проблему, с одной стороны, консерватизмом ценностных установок существующей официальной педагогики (сословность, авторитаризм, ориентация на патриархальность в обучении и воспитании), что вызывает кризис системы начального образования, тормозит ее развитие, и, с другой стороны, появлением в философии образования совершенно новых приоритетов, обусловивших иные требования к профессионально-личностной подготовке педагога. Утверждаются гуманистические идеалы, связанные с ценностями свободы, саморазвития, целостности, духовности и творческого характера личности, как учителя, так и ученика; подчеркивается ориентация процесса обучения и воспитания на интересы и нужды развивающегося ребенка. К концу ХГХ века в связи с развитием естественных антропологических наук (физиологии, анатомии, экспфиментальной психологии и т.д.), наряду с появившимися гуманистическими ценностями личности ученика и личности педагога, в антрополого-гумавдстическом образовательном процессе возникает ориентация на научные знания, которые входят в структуру профессионально-личностной подготовки учителя.
Твердая убежденность в доминирующей роли личности учителя в деле воспитания и обучения детей - принципиальная особенность русской начальной школы конца ХГХ - начала XX вв. Все важно: и та или иная дидактическая система, и улучшенный метод преподавания, и одновременно все ничтожно в сравнении с вопросом о том, является ли учитель личностью, побуждающей учеников к умственному и нравственному развитию. В начальной школе особенно велико значение человеческой среды, значение личности учителя-всюгмгателя, и поэтому все педагогические речи о развитии личности учащихся велись только на фоне речей о личности народного учителя.
С личностью русского народного учителя у нас традиционно связаны представления как об интеллигентном самоотверкенном труженике, благодаря которому начальная школа оказывала культурное развивающее влияние не только на детей, но и на взрюслое население той местности, где была расположена. Учителя - «многих богатящие труженики, народные печальники и прсюветители», - писал обер-прокурор Св.Синода К ЛПобедоносцев.1
Среди многих причин, способствовавших появлению такого типа учителя, отметим целенаправленную деятельность органов общественного самоуправления, под опекой которых находилось большинство начальных школ. Они вели неустанную работу по поднятию у учителей любви к своему делу. Она велась по направлениям: 1) улучшение материального положения народного учителя; 2) содействие возвышению умственного и нравственного уровня учителя, воспитание в нем чувства собственного достоинства
Большую роль в воспитании у учителя и всего русского общества убеждения в значимости учительского труда как высокого служения Родине сыграли учительские курсы. Этому способствовала их публичность. На курсах учились не только народные учителя, но и гласные земств, городских дум, попечители школ. Присутствуя на курсах, гласные чутко прислушивались к голосу руководителей курсов, учителей как главных работников школы, старались проюдить в жизнь их советы, рекомендации. ДЛ Тихомиров, рассказывая о курсах для народных учителей Черниговской губернии, писал: «Председатель, члены и секретарь Управы, члены училищного совета и другие служащие земству лица слились с народными учителями в одну согласную и равноправную семью работников общего и всем одинаково дорогого дела».
Курсы сумели оказать большое влияние на правильную постановку дела начального обучения. Велика была заслуга в этом и рукоюдителей курсов. «Учителя учитель» (Н.Ф.Бунаков, В АЕвтушевский, Ф ЛЕгоров, ДЛ Тихомиров) были известны не только как ученые-методисты, но и как педагога-пракгшш. Курсы оказывали учителю практическую помощь, повышали его профессиональное мастерство. С этой целью при курсах устраивались показательные, открытые школы. Уроки рукоюдителей курсов были в них обязательными, слушателей - по желанию. Образцовые уроки НФБунакова, ДЛ Тихомирова представляли собой подлинное произведение педагогического искусства. Они наглядно показывали все главные приемы преподавания родного языка, последовательно проюдили принцип умственного и нравственного развития детей в процессе школьного обучения.
Реализация же принципа самостоятельности учащихся требовала от учителей начальной школы умения соответственно организовать работу и на уроке и вне его. Признавалось, что самостоятельньїе задания должны быть посильны для учеников, они должны вызывать у них интерес и желание выполнить задание и получить от этого, как говорил КФБунаков «чувство сознательного удовольствия».
В трудах НФБунакова, В ЛВахтерова, ВМБодовозова, НАКорфа, ДЛТихомирова содержалось много ценных практических рекомендаций для учителей начальной школы о том, какими путями можно и нужно формировать самостоятельность учащихся и тем самым содействовать их умственному ршвитию. Они указывали на тесную связь развития самостоятельности учащихся и сознательного усвоения знаний и призывали учителей добиваться того, чтобы дети были способны самостоятельно, без всякой посторонней помощи усваивать новые знания, т.е. приучать их к самостоятельному труду.
ДИТихомиров, обращаясь к учителям, писал: «Учитель должен вести свои занятия таким образом, чтобы ученик как бы самостоятельно доходил до приобретения знаний, выработал бы их при участии своего сознания, всего прежнего, однородного с новым запасом знаний, чтобы приобретенное через это не стало особенным, а связывалось бы с прежним, переработанным, усвоенным; чтобы ученик владел знаниями не по праву только механического запоминания, а по праву полноценного всестороннего понимания...».
