Аттестация образовательных учреждений Колесникова Татьяна Алексеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Педагогические проблемы аттестации образовательных учреждений в педагогической науке и практике

1.1 Понятие «аттестация» в педагогической литературе С. 12

1.2 Педагогические предпосылки аттестации образовательных учреждений в современных условиях С. 43

1.3 Основные подходы к аттестации образовательных учреждений в условиях региона С.67

Выводы по первой главе

Глава II Организационно-педагогические условия реализации региональной модели аттестации образовательных учреждений

2.1 Разработка региональной модели аттестации образовательных учреждений как условие, обеспечивающее качество образования учащихся С. 89

2.2 Использование технологий аттестации образовательных учреждений как условие совершенствования управления воспитательно-образовательным процессом учебного заведения С. 104

2.3 Аттестация инновационных образовательных учреждений: анализ образовательной практики С. 136

Выводы по второй главе

Заключение С. 158

Библиография С. 163

Приложения С. 174

• Понятие «аттестация» в педагогической литературе
• Основные подходы к аттестации образовательных учреждений в условиях региона
• Разработка региональной модели аттестации образовательных учреждений как условие, обеспечивающее качество образования учащихся
• Аттестация инновационных образовательных учреждений: анализ образовательной практики

Введение к работе

Социально-экономические преобразования, происходящие в российском обществе, потребовали пересмотра накопленного опыта управления структурой и содержанием образования, сформировали предпосылки перехода к новому поколению документов, основным из которых является Закон Российской Федерации «Об образовании». Закон зафиксировал изменения в сфере образования, вызванные новым этапом общественного развития, определил принципы государственной политики в области образования: единство образовательного пространства страны, развитие национальных, региональных и культурных традиций, обеспечение автономности и самостоятельности образовательных учреждений. Правовая основа позволяет образовательному учреждению самому определять направление своего развития, содержание и уровень реализуемых образовательных программ, выбирать педагогическую технологию обучения, разрабатывать учебные планы, рабочие и экспериментальные программы учебных курсов и дисциплин.

Это обусловило необходимость создания новых механизмов управления образованием, которые обеспечивали бы, с одной стороны, сохранение единства образовательного пространства, соблюдение конституционного права граждан на образование, а с другой стороны - видоизменение форм и методов государственного контроля качества образования.

С этой целью в России в практику управления образованием была введена новая система регламентации деятельности образовательных учреждений - лицензирование, аттестация и государственная аккредитация - представляющая совокупность оценки условий, содержания и результатов деятельности образовательных учреждений.

Наиболее многоплановой из них является аттестация, отображающая методологическую, содержательную, психолого-педагогическую, организационную стороны.

Аттестация средних общеобразовательных учреждений проводилась в соответствии с Постановлением Совета Министров СССР от 29 апреля 1988г.

№560 «Об организации и структуре управления народным образованием в стране» для осуществления действенного контроля качества обучения и воспитания школьников и реализации единой государственной политики в области общего среднего образования. Она предполагала анализ конечных результатов работы образовательных учреждений на основе соответствия этих результатов предъявляемым требованиям.

Это постановление было связано с осуществлением социально-экономических и политических реформ в России, кардинальным образом изменивших смысл и содержание функций образовательных учреждений и учителя, способствовало усложнению задач, стоящих перед общеобразовательными учебными заведениями, росту их социальной значимости.

Практика свидетельствует, что аттестация 80-х - 90-х годов сопровождалась рядом негативных явлений: формальностью, субъективностью, эмоцио- нальной напряженностью, отсутствием механизмов для объективных эксперт ных оценок и т. д. В педагогической практике существовали такие негативные процессы, как:

• принятие рядом образовательных учреждений учебных планов, в которых отсутствовали отдельные важные образовательные дисциплины или было сокращено количество часов на их изучение, в том числе на те (физика, химия, биология, иностранные языки и др.), которые во всех цивилизован- ных странах составляют ядро общего образования, его основу;

• перенос в сферу дополнительно оплачиваемых образовательных услуг ряда обязательных предметов (или их разделов), необходимых для полноценного общего образования;

превышение (подчас значительное) норм учебной нагрузки школьников из-за массового экспериментирования и модернизации традиционного обуче ния за счет увеличения количества новых предметов, курсов, что привело к

перегрузке обучающихся и др.

Процесс аттестации, нацеленный на реализацию положений, зафиксированных в ряде государственных документов, и прежде всего, в Законе РФ «Об

образовании», должен был противостоять этим негативным тенденциям.

Начавшаяся во второй половине 90-х годов массовая аттестация образовательных учреждений делает проблему ее исследования еще более актуальной и значимой как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

Наш научный интерес связан с выявлением теоретических положений, раскрывающих механизм создания условий, при которых процесс аттестации существенно влияет на повышение эффективности воспитательно-образовательного процесса, становится важнейшим инструментом управления системой образования.

При этом учитывалось выявленное педагогическое противоречие между необходимостью действенного контроля качества обучения и воспитания школьников, реализацией государственной политики в области образования и невозможностью проведения самим образовательным учреждением объективной экспертизы. Решить это противоречие возможно только при осуществлении независимой аттестации образовательных учреждений.

Данный процесс, на наш взгляд, может быть успешным в том случае, если будет создана такая модель аттестации образовательных учреждений, которая:

- с одной стороны, основывалась бы на объективных критериях оценки деятельности образовательных учреждений;

- с другой стороны, была бы востребованной, гуманной, доступной и понятной как руководителям образовательных учреждений, так и педагогам, учащимся и их родителям.

Все это обусловило выбор темы исследования: «Аттестация общеобразовательных учреждений (на примере региона)».

Цель исследования: выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия аттестации общеобразовательных учреждений, при соблюдении которых аттестационная процедура стала бы максимально эффективной.

Объект исследования: общеобразовательные учреждения.

Предмет исследования: процесс атгестации общеобразовательных учреждений в условиях региона.

Нами выдвинуто предположение о том, что аттестация общеобразовательных учреждений будет эффективной, если:

- аттестация рассматривается как важный фактор поддержки позитивных преобразований образовательной системы;

- выявлены педагогические предпосылки и основные подходы к аттестации образовательных учреждений;

- разработана региональная модель аттестации образовательных учреждений, отражающая основные условия обеспечения стимулирования их развития;

- аттестация образовательных учреждений рассматривается как способ оказания воздействия на качество образования учащихся образовательных учреждений;

- определены организационно-педагогические условия аттестации, позволяющие предоставить образовательному учреждению максимальную свободу выбора форм и методов ее проведения.

Исходя из темы, цели, объекта и предмета исследования, в работе решаются следующие задачи:

1. Проанализировать многоаспектность понятия аттестации в психолого-педагогической литературе.

2.Выявить педагогические предпосылки и основные подходы к аттестации образовательных учреждений.

3. Определить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации региональной модели аттестации образовательных учреждений.

4.Разработать научно-методические рекомендации по аттестации образовательных учреждений.

Методологическую основу исследования составили известные положения ученых о сущности личности, социальной и этнокультурной обусловленности

ее формирования, деятельностной природе воспитания и развития личности, а также реализация принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, общие принципы образования, концептуальные требования к управлению системой образования.

Теоретическим фундаментом исследования служили труды известных ученых-педагогов, руководителей органов управления, учителей-практиков, которые в своих публикациях обращались к вопросам, тесно взаимосвязанным с проблемами аттестации учебных заведений.

При исследовании поставленной проблемы мы широко использовали системный подход, сущность которого раскрыта в работах В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.М. Орлова (18; 24; 73; 77; 115) и др.

Проблемам, близким к аттестации школ, уделяли должное внимание отечественные педагоги: В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, выводы которых мы учитывали в ходе нашего исследования.

Следует отметить, что значительный вклад в развитие фундаментальных методологических положений об аттестации педагогических кадров внесли исследования Р. Акоффа, В.К. Тарасова, П.И. Третьякова (4; 153; 156) и др., на которые мы также опирались в своем исследовании.

Изучению различных теоретических аспектов аттестации посвящены работы Ю.В. Васильева, Э.Д. Днепрова, Н.В. Кузьминой, В.А. Малышевой, С.Г. Молчанова, А.Б. Полле, Ю.А. Самсонова, Н.М. Сенника, В.Н. Чупина (32; 46; 77; 93; 102; 126; 137; 141; 178) и др.

Сложность и многообразие изучаемой проблемы потребовали применения комплекса методов, соответствующих задачам исследования:

- анализ философской, социологической, управленческой, психологической, педагогической литературы, технологий и разработок по вопросам аттестации образовательных учреждений, документов Правительства РФ и Мини

стерства образования РФ, материалов, опубликованных в педагогических журналах, для выявления степени изученности проблемы, определения исходных теоретико-методологических положений исследования;

- изучение и обобщение практического опыта проведения аттестации в регионах России;

- диагностические (тесты, экспертное оценивание) и социологические (анкетирование, анализ школьной документации) методы исследования для выявления взаимосвязей процесса аттестации и эффективности деятельности образовательных учреждений;

- наблюдение, в том числе включенное, за членами аттестационной комиссии, экспертами, руководителями и педагогами, участвующими в процессе аттестации образовательного учреждения;

- педагогический эксперимент по реализации региональной модели аттестации образовательных учреждений и т.д.

Организация и этапы исследования.

Экспериментальной базой исследования являются 265 образовательных учреждений Кемеровской области. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1992-1993гг.) - поисковый. На данном этапе изучалась литература по проблеме исследования, разрабатывалась совокупность положений, составляющих его теоретико-методологическую основу, определялись гипотеза, цели, задачи, научный аппарат исследования.

Второй этап (1993-1998гг.) - аналитический. Этот этап включал пробный эксперимент, в результате которого была разработана региональная модель аттестации образовательных учреждений. Параллельно продолжалось изучение проблем аттестации на основе сравнительного анализа литературных источников, документов и материалов МО РФ, практического опыта по организации и проведению аттестационной процедуры, накопленного в других регионах РФ.

Третий этап (1999-2001гг.) - этап экспериментальной проверки разработанных теоретических положений и технологий, внедрения полученных ре

зультатов в практику, анализ системы аттестации образовательных учреждений как социально-педагогического явления; экспериментальная проверка региональной модели аттестации образовательных учреждений и выявление организационно-педагогических условий реализации этого процесса. Основу формирующего эксперимента составляла поэтапно организуемая деятельность, содержание которой программировалось с учетом личностно-деятельностного подхода. Осуществлялась систематизация, обобщение результатов и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается:

- в анализе многоаспектное™ понятия «аттестация» (аттестация педагогических кадров, итоговая аттестация выпускников, аттестация воспитательно-образовательной деятельности образовательных учреждений);

- в определении педагогических предпосылок аттестации образовательных учреждений в современных условиях: сложившаяся неблагоприятная ситуация в отечественном образовании, которая характеризуется падением качества образования в различных типах общеобразовательных учреждений; неопределенность ориентировок в организации воспитательной работы с учащимися; наличие традиционной системы уравниловки в оплате труда педагогических работников; инспектирование, представляющее собой государственную систему контроля, рассматривающее эффективность воспитательно-образовательного процесса не по его результатам, а по формам и методам работы учителя и администрации; неразумное сочетание управления и самоуправления, нерациональное распределение функций между органами управления образованием и образовательными учреждениями и др.;

- в выявлении организационно-педагогических условий аттестации образовательных учреждений: разработка и реализация региональной модели аттестации образовательных учреждений, позволяющей аттестации стать не только эффективным методом контроля качества образования, но и активно влиять на повышение эффективности деятельности системы образования в регионе; ис

пользование технологий аттестации образовательных учреждений; анализ образовательной практики и др.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении педагогических основ аттестации образовательных учреждений в условиях региона.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методического обеспечения аттестации образовательных учреждений, включающего механизм аттестационной процедуры с учетом региональных особенностей; дидактических средств аттестации, методических рекомендаций, обеспечивающих эффективность аттестации образовательных учреждений, которые возможно во многом экстраполировать на другие регионы.

На защиту выносятся:

- понятийный аппарат исследования, объясняющий аттестационные процессы в сфере образования, которые раскрывают взаимосвязь понятия «аттестация» с такими категориями, как содержание образования, качество образования, результаты воспитательно-образовательного процесса и т.д., что позволяет рассматривать аттестацию как регламентируемый акт по определению комплексной экспертной оценки деятельности образовательных учреждений;

- региональная модель аттестации образовательных учреждений, включающая цели, задачи, содержание, технологии, средства, критерии, показатели, обеспечивающие объективную оценку деятельности образовательных учреждений и позволяющие оказывать максимальное воздействие на развитие системы образования в регионе;

- пути повышения эффективности аттестации образовательных учреждений: осуществление обратной связи между государственным органом, проводящим аттестацию, и образовательным учреждением; однозначность требований, критериев, параметров, доступность технологий и методик аттестации.

Достоверность научных результатов обеспечена корректностью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету исследования; подтверждением гипотезы как на теоретическом, так и на практическом уровне; репрезентативностью выборки и возможностью воспроизведения материалов экспериментальной работы; результатами сопоставления полученных данных с массовым управленческим и педагогическим опытом.

Апробация и внедрение. Результаты исследования внедрены в Кемеровской области в качестве действующей модели аттестации. Материалы исследования обсуждались на Коллегии Министерства образования (июнь 2000г.); зональных совещаниях Министерства образования в Новосибирске (1999г.) и Москве (2000г.); на региональных научно-практических конференциях в Кемерове (1998-2000гг.), Новокузнецке (1999-2000гг.), Новосибирске (2000г.) и др.; на семинарах с руководителями муниципальных органов управления образованием, методистами, руководителями образовательных учреждений Кемеровской области; публиковались в методических сборниках, пропагандировались системой публикаций в региональных и областных газетах.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии, заключения и приложений.

Понятие «аттестация» в педагогической литературе

Системному представлению проблемы способствовал анализ различных подходов к аттестации, что позволило в дальнейшем разработать модель аттестации образовательных учреждений, реализуемую в Кемеровской области.

Аттестацию можно рассмотреть как деятельность, имеющую определенную цель, характеризуемую специфическим процессом, организуемую субъектами этой деятельности.

Аттестация как феномен реальной жизни образовательной системы не получила еще должного теоретического осмысления. Отдельные исследования значения аттестации для развития образования, для установления квалификационного уровня педагогов, для экономической оценки педагогического труда не позволяют создать целостную теорию аттестации образовательных процессов. Но, как нам представляется, без такой теоретической рефлексии невозможно построить модель практической аттестационной деятельности, а потому мы считали целесообразным рассмотреть понятие «аттестация» в структуре других фундаментальных категорий психолого-педагогической науки.

«Аттестация» (от латинского attestatio - свидетельство) как социально-педагогическое явление известно со второй половины 30-х годов, но стала широко применятся в России с 1980г. Толковый словарь русского языка определяет это слово как многозначное со следующими значениями:

1) действие по значению глагола аттестовать;

2) отзыв, характеристика, даваемые кому-либо, чему-либо (113, с.51). Словарная статья глагола «аттестовать» также содержит три значения:

1) дать (давать) отзыв, характеристику о ком-либо, чем-либо;

2) присвоить (присваивать) звание кому-либо;

3) оценить (оценивать) чьи-либо знания, поставив какую-либо оценку (113, с.51). Большой энциклопедический словарь определяет слово «аттестация» как определение квалификации работника, качества продукции, рабочих мест, уровня знаний учащихся, отзыв, характеристика (29, с.81).

Большая советская энциклопедия: «аттестация» - это определение квалификации, уровня знаний работника, отзыв о его способностях, деловых или иных качествах. В ряде ведомств и организаций аттестация требуется при присвоении лицу определенного разряда, звания, ранга и т.п. (28, с.409).

Энциклопедия рынка дает следующее понятие «аттестации»: «аттестация» - это:

1) определение квалификации, уровня знаний работника;

2) отзыв о способностях, знаниях, деловых и других качествах какого-либо лица, его поведении и т. п.; деловая характеристика (190, с. 136). Универсальный бизнес-словарь:

«аттестация» - это:

1) оценка соответствия на основе общепринятых процедур продукции, производства, уровня знаний и квалификации работников установленным критериям;

2) заключение, отзыв о такого рода оценке (159, с.8).Словарь «Профессиональное образование».«аттестация» - это:

1) определение, установление компетентным органом соответствия уровня знаний, квалификации работника занимаемой им должности, месту, на которое он претендует; установление категории оплаты работника в соответствии с его квалификацией;

2) заключение, отзыв о деловых качествах и знаниях работника (34, с.26).

Сопоставляя определения, данные в словарях и в энциклопедиях, можно выбрать ключевое, смыслообразующее понятие, отражающее сущность аттестации как вида деятельности, как формы трудовых отношений. Аттестация -это результат деятельности образовательного учреждения.

Как видно из приведенных положений, во всех словарях и энциклопедии аттестация рассматривается только в рамках квалификации работника, его знаний и качеств, но с некоторой интерпретацией этих положений в разных словарях (независимо от года издания).

Чтобы подойти к понятию «аттестация образовательного учреждения», рассмотрим различные подходы к аттестации в психолого-педагогической литературе.

Анализ литературы свидетельствует, что аттестацию рассматривают как «инструмент управления качеством подготовленности педагогического персонала» (154), как итог повышения квалификации, как процесс перманентного повышения квалификации (154; 189), как мощное средство воздействия на учителя, как способ повышения квалификации (158; 154), как определение квалификации, уровня знаний работника, отзыв о его способностях, деловых или иных качествах (76; 77), как изучение и оценку работника с точки зрения его соответствия занимаемой должности (19; 6).

В теоретическом осмыслении аттестации как феномена реальной жизни мы опирались на разработку этого понятия Н.В. Кузьминой, представившей аттестацию как «педагогическую проблемную ситуацию, разрешение которой связано как с перестройкой деятельности, так и с перестройкой личности, а также с преодолением возникших противоречий деятельности».

Она характеризует аттестацию как объективное заключение о результате педагогической деятельности, как комплекс мероприятий по подготовке и проведению оценки этого результата, как субъективный акт, основанный на сопоставлении оцениваемого объекта с условно принятым аналогом. Н.В. Кузьмина в своем определении подчеркивает многозначность, многоаспектность сущности аттестации (76).

Аттестация - сложная междисциплинарная проблема, а поэтому следует изучить взгляды философов, экономистов, психологов, социологов и педагогов на специфику в оценке этого процесса и результатов труда образовательных учреждений (30; 58; 60; 66; 91; 97; 102; 124; 125 и др.).

Ряд авторов рассматривает только аттестацию педагогов. Она видится ими как объективное заключение о качестве педагогической деятельности на основе всестороннего анализа и оценки с учетом, в первую очередь, итогов аттестации их учеников. Следовательно, по их мнению, от аттестации учителей зависит решение проблемы качества образования, которая является актуальной для каждой страны.

Но возможен и другой подход к проблеме аттестации. Аттестация образовательных учреждений, по нашему мнению, предполагает аттестацию и педагогических кадров, и итоговую аттестацию знаний учащихся, и аттестацию дея-тельности образовательного учреждения.

Первая из вышеназванных проблем рассмотрена достаточно подробно в педагогической литературе, о второй упоминается во многих исследованиях, но она не анализируется, третья же проблема пока исследователями практически не изучалась.

Аттестация образовательных учреждений является основной формой государственно-общественного контроля образовательной деятельности этих учреждений. Целью и содержанием аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества обучения и воспитания обучающихся, подготовки выпускников образовательных учреждений (независимо от форм получения образования) требованиям государственных образовательных стандартов. Условием аттестации образовательного учреждения, выдающего документ об образовании, являются положительные результаты итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников в течение трех последних лет, предшествующих аттестации. При аттестации образовательного учреждения устанавливаются:

соответствие лицензии, полученной учебным учреждением на право ведения образовательной деятельности;

соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов на основе положительных результатов (выполнение тестовых заданий, контрольных, квалификационных и дипломных работ) итоговой аттестации; соответствие образовательных программ обучения и воспитания требованиям государственных образовательных стандартов, глубина и полнота их выполнения;

Основные подходы к аттестации образовательных учреждений в условиях региона

Согласно нормативным документам Министерства образования РФ исключительным правом государственного органа управления образованием субъекта Федерации является утверждение формы проведения аттестации, выбор аттестационных технологий, определение критериев аттестации. Иными словами, государство, жестко регламентируя цели, основное содержание и условия проведения аттестации образовательных учреждений, оставляет в качестве региональной составляющей право формировать процедуру проведения аттестации. Здесь, очевидно, проявляется стремление Минобразования России, учитывая многообразие условий в различных субъектах Федерации, степень и уровень их готовности к проведению аттестации, сложившиеся в территории традиции, максимально облегчить их переход к реализации данной процедуры, установленной Законом «Об образовании». Данная ситуация определила существование различных подходов к проведению аттестации образовательных учреждений в разных регионах России.

Это позволило, опираясь на единую основу в силу сложившихся особенностей развития систем образования в регионе, обосновать различные подходы к аттестации образовательных учреждений.

Нами был проведен анализ подходов к аттестации образовательных учреждений.

В основу подходов были положены следующие параметры:

- основным объектом аттестации являются результаты деятельности образовательного учреждения;

- уменьшение требований к анализу используемых форм и методов педагогической и управленческой деятельности; - осуществление обратной связи между государственными органами, проводящими аттестацию, и образовательными учреждениями, необходимыми условиями которой являются однозначность требований, параметров, критериев, а также доступность технологий и методик аттестации;

- в качестве одного из параметров аттестации выделяется качество педагогической и управленческой деятельности, понимаемое не как степень соответствия его форм и методов определенным стандартам, а как качество осуществления основных функций управления (целеполагания, планирования, организации контроля и анализа). (179 с.70);

- максимальное информирование о процессе аттестации, технологии и методах аттестации;

- выявление степени влияния образовательного учреждения на развитие личности учащегося.

Первый подход (178) рассматривает аттестацию образовательных учреждений как средство изменения региональной системы образования; отказ от оценивания в процессе аттестации, в первую очередь, форм и методов педагогической деятельности, максимальная информированность о процессе аттестации, технологии и методах аттестации; ориентация на результаты образовательной деятельности.

Важно отметить, что в этом подходе предполагается отказ от делегирования государственными органами управления образованием полномочий в вопросах аттестации муниципальным органам управления образованием, так как именно процедура аттестации образовательных учреждений позволяет оценить эффективность управления образовательной сетью, подведомственной муниципальным службам, а также повлиять на ее повышение.

Необходимо отметить, что сторонники этого подхода (178) считают, что при переходе к практике массовой аттестации отрицательная оценка по результатам аттестации является нормой, причем количество неаттестованных учреждений должно уменьшаться без снижения аттестационных требований, а как результат программирующего воздействия аттестации. Процедура проведения аттестации, определенная при этом подходе, достаточно последовательно ориентирована на отказ от оценки форм и методов как педагогической, так и управленческой деятельности. Если такое оценивание в рамках аттестационной экспертизы и производится, то не в качестве самоцели, а исключительно в качестве средства, позволяющего оценить логику достижения результатов данным образовательным учреждением.

Авторы этого подхода подробно описали требования к критериям аттестации, издали значительное число различного рода методических пособий и рекомендаций для всех участников аттестационной процедуры, четко определили действия всех лиц, от которых зависит судьба образовательного учреждения. Как правило, здесь существует сложившаяся система консультаций для руководителей образовательных учреждений, которым предстоит прохождение аттестации, так или иначе осуществляется согласование программы аттестации учреждения.

Измерители различного рода, применяемые при проведении процедуры аттестации (уровня обученности, степени влияния образовательного учреждения на развитие личности учащегося и т.п.), являются открытыми; в этом случае открыт доступ для руководителя учреждения, учителя к работам, выполненным учащимися (естественно, при сохранении режима секретности содержания конкретных измерителей в момент выхода аттестационной комиссии в образовательное учреждение).

Существенным является и то, что при этом подходе, наряду с оценкой результатов деятельности образовательного учреждения, оценивается эффективность руководства муниципальными органами управления образованием аттестуемого учреждения.

Детальное знакомство с практикой осуществления аттестационной процедуры при данном подходе убеждает в том, что органы управления образованием планируют определенные изменения в подведомственной системе образования как результат осуществления аттестации. Под влиянием аттестации формируются соответствующие технологии самооценки деятельности образовательного учреждения, позволяющие самим руководителям учреждений и педагогам получить ответ на вопрос, отвечает ли данное учреждение требованиям образовательных стандартов. Принципиальным является то, что с переходом на подобные технологии государственные органы управления образованием получают возможность более оперативно и эффективно управлять подведомственной системой, причем это управление не сводится к коррекции деятельности, а осуществляется демократическими способами. Этот подход предполагает создание централизованной службы, организующей аттестацию, подчиненную государственному органу управления образованием.

Разработка региональной модели аттестации образовательных учреждений как условие, обеспечивающее качество образования учащихся

Основой для разработки региональной модели аттестации образовательных учреждений Кемеровской области послужили: Закон РФ «Об образовании» (55) и федеральное Положение об аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений (122). Региональная организационно-педагогическая модель формировалась поэтапно, поскольку необходимо было создать ресурсное обеспечение аттестационной процедуры. К ресурсному обеспечению процедуры аттестации мы отнесли: нормативную базу, дающую законное основание для организации аттестации в регионе; критерии и технологии аттестации как основу процедуры, разработка которых является прерогативой государственного органа управления образованием субъекта Федерации; инфраструктуру, обеспечивающую организацию процедуры в регионе; подготовленные кадры, способные организовать процедуру и т.д. Причем последний элемент ресурсного обеспечения (кадры) может быть включен в предыдущий (инфраструктуру), или они могут рассматриваться совместно. Нами выделены три этапа разработки региональной модели аттестации. Первый, подготовительный этап, включает изучение существующей федеральной нормативной базы по аттестации, опыта организации проведения аттестации, формирование латентных целей аттестации, проведение эмпирических исследований, начало формирования инфраструктуры, способной обеспечить реализацию данной нормы Закона.

Второй этап - этап формирования региональной модели аттестации: опытная разработка форм, критериев и технологии аттестации, построение региональной нормативной базы аттестации, отработка взаимодействия элементов инфраструктуры, создание комплекса методического обеспечения аттестации, широкое информирование руководителей образовательных учреждений и муниципальных органов управления образованием, анализ полученного опыта, в том числе развивающего действия аттестации.

Третий этап - этап развития региональной модели аттестации, включающий в себя осмысление влияния аттестации на образовательное пространство региона; проведение с этой целью исследований, позволяющих выявить как изменения, характеризующие уровень постановки целей руководителями, так и динамику результативности образовательного процесса в регионе, коррекцию нормативной базы аттестации и как следствие - применяемых форм, критериев и технологий аттестации; развитие инфраструктуры и, прежде всего, повышение ее развивающего воздействия.

Для разработки региональной модели аттестации значимым было определение места и роли процедуры аттестации в региональной системе образования, то есть определение ее явных и латентных целей. Мы полагали, что осознание особой роли аттестации в системе методов управления образовательной системой в регионе может позволить в качестве приоритета выделить развивающую роль аттестации.

Формированию такого подхода способствовала позиция Администрации Кемеровской области, которая для обеспечения полной объективности и независимости создала своим решением Государственную лицензионно-атте-стационную службу Администрации Кемеровской области (см. приложение 1).

Аттестация образовательных учреждений, являясь основной формой государственно-общественного контроля качества образования, определяет соответствие или несоответствие образовательного учреждения установленным государственным требованиям качества образования. Если качество соответствует, то учреждение получает право на выдачу документа об образовании заявленного уровня (аттестат, диплом и т.п.), на финансирование из бюджета всех уровней, а если не соответствует, то такие права утрачиваются (17). При констатации этой явной цели позиция государственного органа управления образованием не исчерпывалась необходимостью подтверждения названных прав образовательного учреждения или отказа в них. В качестве латентной цели аттестационной процедуры изначально понималось такое влияние на образовательную систему региона, которое обеспечивало бы изменение деятельности образовательных учреждений, повышение ее эффективности.

Расценивая аттестацию как побудительное средство развития образовательного учреждения, наше стремление в развитии региональной базы аттестации было направлено на поиск резервов, способных заметно изменить уровень реализации администрацией образовательных учреждений функции постановки управленческих целей. Стремление превратить аттестацию в инструмент развивающего характера, меняющий цели руководителей и существенно влияющий на результаты их деятельности, деятельности руководителей муниципальных органов управления образованием, а следовательно и на результаты деятельности собственно образовательного учреждения, влекущее за собой изменение результативности всей региональной системы образования, поставило перед нами задачу подготовить такую процедуру ее проведения, которая отвечала бы указанным выше целям.

Поэтому весь комплекс ресурсного обеспечения аттестации необходимо было построить как направленный на создание условий, обеспечивающих развитие логики деятельности администраций образовательных учреждений.

Созданная инфраструктура региональной службы, проводящей аттестацию, включает:

Государственную лицензионно-аттестационную службу Администрации Кемеровской области, включающую в себя подразделения, организующие процедуру проведения аттестации, конструирующие измерители, применяемые при проведении аттестации, обеспечивающие информационно-техническое сопровождение аттестации, анализирующие полученные результаты и обучающие специалистов, проводящих аттестацию; группы экспертов из числа специалистов образования, непосредственно осуществляющих процедуру аттестации;

муниципальные органы управления образованием, оказывающие поддержку образовательным учреждениям в процессе подготовки к аттестации и использующие в своей практической работе с образовательными учреждениями полученные результаты аттестации.

Аттестация инновационных образовательных учреждений: анализ образовательной практики

Инновационные процессы в образовании мы понимаем как комплексную деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств, помогающих перевести систему образования в режим развития. Они характеризуются, как правило, следующими свойствами: - целенаправленностью; - актуальностью; - творческой новизной; - методической разработкой идей; - временной определенностью; - организационной обеспеченностью; - нормативно-правовой базой; - привлекательностью идей; - соответствием новейшим достижениям наук о человеке; - управляемостью и активностью и т.д. Педагогические инновации качественно изменяют весь воспитательно-образовательный процесс, определяя его новые перспективы, углубляя цель, содержание, конкретизируя формы и методы педагогической деятельности, совершенствуя сознание и самосознание учителя. В широком смысле педагогические инновации (инновационные процессы) определяются как внесение нового в воспитательно-образовательный процесс, как нововведение, как изменение с целью улучшения, причем нововведение не обязательно должно быть чем-то совершенно новым, но обязательно лучшим в современной ситуации, а значит более современным и передовым. Анализ специальной литературы по проблеме исследования и наша практика позволили выделить следующие основные направления развития инновационных процессов в образовании: - изменения в организации образовательного процесса; - изменения в технологиях обучения и воспитания; - изменения в управлении образовательными учреждениями. Исходя из этого, выделяются следующие типы инновационных учебных заведений: - учебные заведения, реализующие стратегию инновационного обучения; - учебные заведения, работающие в инновационном режиме; - учебные заведения, осуществляющие педагогические инновации. К первому типу учебных заведений в нашей экспериментальной работе мы отнесли городской классический лицей г.Кемерова, ко второму типу - гимназии, к третьему - школы углубленного изучения отдельных учебных предметов, профильные школы. Рассматривая образовательное учреждение как сложную педагогическую систему и основной объект управления, мы отмечаем основные особенности функционирования школ нового типа: 138 - решение новых образовательных задач; - усложнение социальных функций; - увеличение объема деятельности в инновационном режиме; - наличие структурных подразделений; - расширение взаимодействия с внешкольной средой; - связи с вузами, дошкольными образовательными учреждениями. Экспериментальная аттестация проводилась в 30 инновационных образо вательных учреждениях, находящихся в разных городах, районах Кемеровской области и различных по составу учащихся и условиям развития. Эта работа по зволила выделить в процессе аттестации следующие характеризующие ее на правления: - проанализировать дифференциацию обучения в зависимости от особенностей учащихся, их познавательных интересов, профессиональных планов; - исследовать пути наиболее полного использования социокультурной среды, возможностей города, района, привлечение творческого потенциала для нужд школы; - изучить воспитательно-образовательные учреждения нового типа, учебные заведения, способные дать высокий уровень образования и др. Рассматривая особенности деятельности инновационных учебных заведе ний, необходимо определить основополагающие требования к образовательно му учреждению. Это образовательное учреждение, в котором: - ученик реализует свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями; - учитель развивает свои профессиональные и личностные качества; - руководитель обеспечивает успех деятельности ученика и учителя; - коллектив работает в творческом поисковом режиме; - присутствуют гуманные отношения партнерского сотрудничества: уважение, доверие и атмосфера успеха становятся нормой жизни членов коллектива; - учитель обеспечивает условия для перевода ребенка из объекта в субъект 139 воспитания: учитывает, что ребенок - личность, и дает ему возможность быть самим собой; не преподает, а организует учебно-воспитательную деятельность, исходя из принципа ведущей природосообразной деятельности ученика (36; 80). Как показывает исследовательская практика, ведущими идеями расширения сети образовательных учреждений нового типа являются: - открытость; - вариативность; - многообразие; - гибкая адаптация; - доступность; - ориентация на национальные и региональные особенности и т.д. Необходимо отметить, что при всех своих отличиях разнообразные типы учебных заведений, работающие в инновационном режиме, несут общие черты: - демократизм позиций личности учителя, его гуманистическая ориентация; - приоритет творческой и продуктивной деятельности по отношению к воспроизводящей; - взаимосвязь в развитии ценностной и интеллектуальной сторон личности и др. Нарождающаяся новая школа с целой системой инновационных процессов в ее структуре, в содержании воспитательно-образовательной деятельности учителя, а также в учебно-познавательной деятельности учащихся требует новых подходов и к управлению образовательным процессом в целом.

Как показали исследования A.M. Воронина, В.И. Зверевой, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова и др., основными условиями, способствующими переводу образовательного учреждения в режим развития, являются:

- наличие концепции и программы развития школы;

- моделирование воспитательно-образовательного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности;

- проведение в школе инновационной, экспериментальной и опытной работы;

- наличие сплоченного по общности цели коллектива учащихся и учителей;

- организация оптимальной системы самоуправления;

- система эффективной научно-методической деятельности;

- наличие достаточной учебно-материальной базы, необходимой для формирования оптимальной образовательной среды;

- набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса (36; 81).

В настоящее время в российской образовательной системе все более серьезное внимание уделяется реализации деятельности инновационных образовательных учреждений. На наш взгляд, «инновационное образование» должно подчеркивать постоянное целеустремленное творческое обновление и развитие человека в целостной педагогической системе, дающей возможность свободного выбора образования, удовлетворения развивающихся потребностей личности в образовании, всеохватывающем по полноте, индивидуализированным по профилю.

Разрабатывая модель аттестации образовательных учреждений, мы с 1993 по 1999гг. аттестовали 30 инновационных учреждений области, среди которых были лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных учебных предметов, профильные школы.

Все инновационные образовательные учреждения прошли аттестацию (см. табл. 11).

Из таблицы видно, что самый высокий показатель и количественной, и качественной обученности продемонстрировали учащиеся лицея (100%, 100%, 96%, 95% соответственно), на втором месте учащиеся гимназий: за курс основной школы количественный показатель обученности 98% и качественный показатель обученности 94%; за курс средней (полной) школы 97% и 91% соответственно. Несколько ниже показатели обученности учащихся профильных школ и школ с углубленным изучением отдельных учебных предметов. Но и в этих случаях показатели заметно выше средних.

В параграфе 1.1 мы говорили о такой важнейшей характеристике аттестации как отношение. Вот почему, при видимом благополучии аттестации инновационных образовательных учреждений, мы решили вскрыть внутренний механизм аттестации, а для этого изучили мнение тех, кто вплотную соприкасается с этими образовательными учреждениями, кто ежедневно ощущает на себе ее влияние. Именно такую целевую установку мы решали в проведенном исследовании.

В ходе исследования нами были проведены анкетные опросы учеников, учителей, родителей классического лицея, гуманитарной гимназии № 41, профильной школы № 54, школы с углубленным изучением отдельных учебных предметов № 94.