Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование деятельности педагога-психолога в системе формирования творческих способностей старшеклассников
1.1. Сущность и содержание творческих способностей старшеклассников 17
1.2. Система деятельности педагога-психолога по формированию творческих способностей учащихся 48
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации деятельности педагога-психолога в системе формирования творческих способностей старшеклассников
2.1. Экспериментальная программа деятельности педагога-психолога в системе формирования творческих способностей старшеклассников 91
2.2. Педагогические условия реализации экспериментальной программы 136
Заключение 168
Библиографический список 173
Приложение
- Сущность и содержание творческих способностей старшеклассников
- Система деятельности педагога-психолога по формированию творческих способностей учащихся
- Экспериментальная программа деятельности педагога-психолога в системе формирования творческих способностей старшеклассников
- Педагогические условия реализации экспериментальной программы
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях проблема развития творческих способностей остается одной из важнейших проблем человеческого общества. Особую актуальность она приобретает в современном обществе, ибо образование как ресурс науки, техники и искусства претерпевает сегодня коренные изменения, связанные с необходимостью непрерывной адаптации к быстро меняющимся динамичным социально-экономическим условиям. Кроме того, это связано с постоянно лавинно увеличивающимся объемом информации, которым вынужден оперировать современный специалист в любой области, и процессом интеграции наук, требующим от человека не только обширных знаний, но и более высокого творческого уровня развития мышления.
Современная система образования ориентируется на подготовку молодого поколения к реальной жизни, и в настоящее время выпускнику средней школы, для того чтобы быть востребованным на рынке труда, необходимо обладать самостоятельностью и оригинальностью мышления, уметь самостоятельно получать и анализировать знания в ходе творческой исследовательской деятельности.
Таким образом, в результате социально-экономических преобразований, качественных изменений ценностей и потребностей современного общества, изменения типа познавательного отношения к миру резко возросло значение творческой созидательной деятельности.
Школа — в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим
фактором гуманизации общественно-экономических отношений,
формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся
обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые
люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в
ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к
сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом,
конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу
4 страны. Эти задачи отражены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Концепция развивает основные принципы образовательной политики России, которые определены в Законе Российской Федерации Об образовании и раскрыты в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года.
Содержание деятельности педагога-психолога направлено на формирование общих творческих способностей учащихся. Мы предполагаем, что формирование специальных творческих способностей является задачей учителя конкретного учебного предмета.
Однако сложившаяся в течение ряда десятилетий система образования частично отстает от развития самой жизни, что зачастую приводит к невозможности удовлетворения самых разнообразных запросов современного общества. Несмотря на постоянно растущую потребность общества в творчески мыслящих личностях, современная средняя школа с существующим в ней набором форм и методов обучения редко способствует развитию творческих способностей учащихся.
Обзор современных исследований и практика педагогического образования позволяют говорить о постоянно растущем интересе общества к данной проблеме. Такого рода интерес определяется рядом социальных, педагогических и практических факторов:
требованием повышения качества подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни, к саморазвитию и самовыражению;
необходимостью формирования всесторонне развитой личности учащегося в рамках учебно-познавательной деятельности вследствие обязательной включенности в образовательный процесс средней школы;
необходимостью повышения качества учебно-познавательной деятельности учителя и учащихся на основе полноправного сотрудничества участников учебно-воспитательного процесса.
5 Однако, несмотря на возросшую потребность современного общества в творчески мыслящих людях, в области развития творческих способностей учащихся недостаточно изученными остались такие вопросы, как:
выявление условий организации учебно-познавательной деятельности учащихся, обеспечивающей оптимальное развитие их творческих способностей в процессе обучения;
использование комплекса коммуникативных методов обучения в условиях современной школы как фактор успешного развития творческих способностей учащихся;
формы и методы эффективного включения учителя в процесс формирования творческой личности учащихся.
Проблеме творческих способностей посвящены исследования многих ученых педагогов и психологов.
Вопросами активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которая бы способствовала оптимальному развитию их творческих способностей, занимались видные психологи и педагоги - Г.С. Альтшуллер, Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, М.М. Левина, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Г.И. Щукина, B.C. Юркевич и другие. В работах этих авторов обосновываются цели, задачи, содержание и структура учебно-познавательной деятельности учащихся, анализируются факторы ее оптимизации.
Проблема роли индивидуально-психологических особенностей личности учащегося в процессе развития их творческого потенциала нашла свое отражение в исследованиях В.И. Андреева, Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, И.С. Кона, Б.Т. Лихачева, Н.А. Менчинской, И.С. Якиманской и других.
Интерес представляли для нас работы Н.С. Лейтеса, В.М. Слуцкого, К. Тэкэкс, Д.В. Ушакова и других ученых, анализирующих особенности развития творческих способностей у одаренных детей, в которых творчество представлено как механизм эволюции личности.
Феномен формирования и развития творческих способностей рассматривался такими философами, как Н.А. Бердяев, В. Гумбольдт, Э. Кассирер, М.К. Мамардашвили, В. Франкл, Э. Фромм, К. Ясперс и др.
Психологические аспекты творческого процесса освещены в трудах отечественных и зарубежных ученых: Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, ЯЛ. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Д. Гилфорда, А. Маслоу, К. Роджерса, Э.П. Торранса и др.
В педагогике и педагогической психологии существует целый ряд научных направлений, разрабатывающих проблему формирования творческих способностей: развивающее обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), проблемное обучение (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), творческая педагогика на основе теории решения изобретательских задач и теории развития творческой личности (Г.С. Алышуллер, И.М. Верткин), теории воспитания интеллектуальной творческой личности ученика (И.П. Иванов, В.А. Сухомлинский), теории воспитания творческих способностей учителя (С.А. Архангельский, М.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.).
Различные аспекты развития творческой активности учащихся исследовались Л.П. Аристовой, Ю.Н. Кулюткиным, П.И. Пидкасистым, И.И. Родак, Г.Н. Сухобской, Т.И. Шамовой, B.C. Шубинским, Г.И. Щукиной и др.
Проблемой творческого саморазвития занимались В.И. Андреев, Д.Н. Васильева, В.Я. Макашов, Ю.Н. Можарова и др.
Анализ научных работ вышеперечисленных ученых позволяет говорить о своевременности продолжения исследований в данной области.
Давая общую оценку состоянию проблемы формирования творческих способностей старшеклассников в деятельности общеобразовательных школ, необходимо отметить, что проблема остается недостаточно решенной.
Доказательством этому служат данные, полученные нами при проведении поискового этапа эксперимента, в ходе которого мы выяснили, что педагогам не доставало систематичности в теории формирования
7 творческих способностей школьников, а их компетенция в этой области страдала фрагментарностью. Поэтому, по результатам наших наблюдений за педагогической деятельностью учителей и совместного педагогического анализа индивидуальных дидактических систем педагогов работа с учащимися по формированию творческих способностей велась стихийно и не систематично. Изучение работы 24 учителей-предметников, имеющих различный педагогический стаж и 8-13 квалификационные разряды, показало необходимость отметить ряд недостатков в работе педагогов: не используются приемы, стимулирующие творческую деятельность учащихся в ходе изучения школьного предмета; много времени уходит на уточнение и исправление уже сделанного (долгое обсуждение утомляет и демотивирует учащихся); доминируют репродуктивные формы работы; учащиеся пассивны, дают односложные ответы, могут отказаться отвечать, не проявляют стремление к самостоятельной творческой деятельности, ожидают привычного давления со стороны учителя; не выработаны критерии оценивания творческой деятельности учащегося, педагог ограничивается оценкой «хорошо - плохо», не устанавливается обратная связь между учителем и учеником; затруднена постановка грамотных проблемных вопросов, стимулирующих творческую активность учащихся; на уроке нет условий для творческого самовыражения учащихся, учитель очень редко использует средства приведения учащихся к самостоятельному поиску и творческому решению проблемных ситуаций; учитель не делает акцент на творческой культуре взаимоотношений между учащимися; творческая активность учащегося проявляется эпизодически на отдельных этапах урока; некоторые учащиеся предпочитают уклониться от решения проблемных ситуаций и выполнения творческих заданий; творческая атмосфера часто зависит от настроения учителя, темы урока или эпизодов, возникающих в ходе занятия; монологи учителя часто стихийны, на уроке не выражен творческий диалог с учащимися.
Таким образом, актуальность нашей проблемы определяется необходимостью устранения несоответствия между практическими запросами современного общества, нуждающегося в творчески активных личностях, с одной стороны, и существующей в общеобразовательной школе организацией учебно-познавательной деятельности, не обеспечивающей должного уровня творческого развития учащихся, с другой.
В этой связи возникает противоречие между потребностью общества в выпускнике школы с высоким уровнем сформированности творческих способностей и недостаточной разработанностью теории и методики формирования этих способностей в условиях современных образовательных учреждений.
С учетом изложенного выше нами сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия формирования творческих способностей старшеклассников в деятельности педагога-психолога?
Целью нашего исследования является выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий успешной деятельности педагога-психолога в системе формирования творческих способностей старшеклассников.
Объект исследования - формирование творческих способностей старшеклассников в системе целостного учебно-воспитательного процесса.
Предмет исследования - система работы педагога-психолога по формированию творческих способностей старшеклассников.
Гипотеза исследования — формирование творческих способностей учащихся старших классов в деятельности педагога-психолога будет проходить наиболее успешно, если реализовать систему педагогических условий, включающих в себя:
формирование в образовательном пространстве средней школы эвристической среды;
обеспечение научно-методического сопровождения процесса формирования творческих способностей учащихся;
формирование психологической и методической готовности учителя к совместной творческой деятельности с учащимися;
кооперация деятельности педагогов и родителей в ходе формирования творческих способностей старшеклассников;
установление эффективной обратной связи в ходе формирования творческих способностей старшеклассников
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность и содержание творческих способностей
старшеклассников.
2. Разработать систему деятельности педагога-психолога по
формированию творческих способностей учащихся.
3. Разработать экспериментальную программу деятельности педагога-
психолога в системе формирования творческих способностей
старшеклассников.
4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать
педагогические условия успешной деятельности педагога-психолога в
системе формирования творческих способностей старшеклассников.
Методологической основой исследования выступают:
на философском уровне - положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, теории познания личности; положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько и др.);
на общенаучном уровне - принципы и методы личностно ориентированного подхода (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), технологического подхода (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.), общенаучные принципы исследования социально-педагогических объектов (Ю.К. Бабанский, М.Е. Дуранов, В.И. Загвязинский, Т.Е. Климова, А.Я. Наин и др.);
на конкретно-научном уровне - исследования по контекстному обучению (А.А. Вербицкий и др.); по теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); по теории и методике педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин и др.).
основные положения диалектической теории познания; положения об активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, П.Л. Лавров, А.Г. Спиркин и др.); положения о творческой сущности человека, развитии его способностей в процессе деятельности (в том числе и учебно-познавательной деятельности) (В.И. Андреев, А.А. Баранов, А. Матейко, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); положение о коммуникативном взаимодействии учащихся друг с другом и с учителем как необходимое условие всестороннего развития личности школьников (А.А. Бодалев, А.К. Граудина, К. Ингенкамп, Е.И. Пассов, Л.А. Петровская, А.А. Реан и др.).
Большое значение для нашего исследования имеют теории формирования творческих способностей учащихся с позиций личностноориентированного (В.А. Беликов, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.), системного (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др.), инновационного (Ш.А. Амонашвили, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.) подходов.
Исследование также опирается на следующие современные теории: теорию формирования и всестороннего развития личности (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Я.И. Пономарев, А.Т. Шумилин и др.), теорию развития творческих способностей учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности (Г.С. Альтшуллер, Д.Н. Богоявленский, И.П. Волков, И.А. Зимняя, Р.Д. Левит, Н.А. Менчинская, В.Г. Разумовский и др.).
Для решения поставленных задач предполагается использовать следующие методы: анализ научной литературы по исследуемой проблеме; анализ передового педагогического опыта; констатирующий и
формирующий этапы эксперимента; тестирование; наблюдение; беседа; анализ результатов творческой деятельности педагогов-психологов, учителей-предметников, учащихся и др.
Опытно-экспериментальной базой являлись средняя школа № 59 и средняя школа № 48 г.Чебоксары Чувашской Республики.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап - поисковый (2003 - 2004 гг.). На данном этапе обосновывалась актуальность и выяснялся уровень разработанности проблемы исследования на основе анализа научно-методической литературы и передовой педагогической практики; определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования. Разрабатывалась программа и методика эксперимента. Обобщался опыт формирования творческих способностей у учащихся. Анализировалась литература по проблеме исследования с целью определения ее актуальности и обоснования исходных теоретических положений. На данном этапе изучался опыт работы школ республики по формированию творческих способностей учащихся. Определялся исходный уровень сформированности творческих способностей старшеклассников контрольной и экспериментальной групп. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап - формирующий (2004 - 2005 гг.). На данном этапе была разработана и апробирована система процесса формирования творческих способностей старшеклассников. Выявлен, обоснован и апробирован комплекс педагогических условий, способствующих успешному ее функционированию в условиях современной общеобразовательной школы. Выявлены и апробированы наиболее оптимальные формы и методы работы педагога-психолога по формированию творческих способностей старшеклассников. Скоординирована работа учителей-предметников в школах для оптимизации процесса формирования творческих способностей старшеклассников. Осуществлена связь теоретического, практического и
12 социально-психологического направлений системы формирования творческих способностей школьников в условиях целостного образовательного пространства и т.д.
Третий этап - обобщающий (2005 - 2006 гг.). На данном этапе были проанализированы результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы. Определены уровни сформированности творческих способностей старшеклассников в экспериментальной и контрольной группах. Проанализированы качественные показатели сформированности творческих способностей старшеклассников. Уточнены выводы исследования, оформлено диссертационное исследование и др.
Научная новизна исследования заключаются в том, что полученный результат расширяет известные теоретические положения, лежащие в основе формирования творческих способностей личности. В нем:
разработана система деятельности педагога-психолога по формированию творческих способностей учащихся старших классов;
определены основные уровни и показатели сформированности творческих способностей школьников;
выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования творческих способностей школьников в деятельности педагога-психолога.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит новые элементы в понимание процесса формирования творческих способностей старшеклассников в деятельности педагога-психолога. Выявлены сущность и содержание деятельности педагога-психолога по формированию творческих способностей старшеклассников. Проблема совершенствования обучения и воспитания школьников получила дальнейшее обогащение и развитие в результате выявления и обоснования педагогических условий совершенствования процесса формирования творческих способностей старшеклассников. Материалы исследования
13 открывают перспективы для дальнейших исследований в сфере образования подрастающих поколений.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение формирования творческих способностей старшеклассников в деятельности педагога-психолога. Совокупность основных положений и выводов исследования позволяют совершенствовать систему формирования творческих способностей старшеклассников в процессе учебной и внеучебной деятельности современной общеобразовательной школы. Использование системы формирования творческих способностей старшеклассников в деятельности педагога-психолога создает благоприятные условия для совершенствования деятельности педагогического коллектива школы по повышению уровня сформированности творческих способностей школьников. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке будущих педагогов-психологов в педвузе к работе по формированию творческих способностей учащихся и в системе переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; соответствием теоретических и эмпирических методов исследования его предмету, цели и задачам; репрезентативностью выборки; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; объективностью и результативностью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на научно-практических конференциях всероссийского и республиканского уровней, в виде отчетов на заседаниях педагогического, школьно-методических советов, на заседаниях кафедры общей и профессиональной психологии, кафедры педагогики начального обучения
14 ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, публикаций в печати. Результаты исследования внедрены в учебный процесс средних школ № 59, № 48 г. Чебоксары Чувашской Республики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Важным средством совершенствования процесса формирования
творческих способностей учащихся старших классов в деятельности
педагога-психолога является научнообоснованная система, которая включает
в себя целый ряд взаимосвязанных компонентов: цель, задачи, принципы,
содержание, формы, методы, средства. Критерием ее эффективности
является результат.
В основу разработанной нами системы формирования творческих способностей старшеклассников положена структура креативности как интегративного качества личности: творческая направленность как доминанта, продуктивное мышление и специальные способности. Ее эффективность зависит от правильного использования педагогом-психологом пространства зон актуального состояния личности и ближайшего ее развития и творческого педагогического взаимодействия ученика и взрослых, а также наличия соответствующих педагогических условий.
2. Для более эффективного формирования творческих способностей у
учащихся старших классов в деятельности педагога-психолога необходимо
создание следующих педагогических условий: формирование в
образовательном пространстве средней школы эвристической среды;
обеспечение научно-методического сопровождения процесса формирования
творческих способностей учащихся; формирование психологической и
методической готовности учителя к совместной творческой деятельности с
учащимися; кооперация деятельности педагогов и родителей в ходе
формирования творческих способностей старшеклассников; установление
эффективной обратной связи в ходе формирования творческих способностей
старшеклассников.
3. Основными критериями сформированности творческих способностей учащихся являются: субъективная ценностная значимость; иерархия мотивов; мыслительная рефлексия; самостоятельность интеллектуальной активности; навыки продуктивного мышления; познавательный стиль деятельности; характер интеллектуальной деятельности.
Совокупность выделенных критериев позволяет оценить состояние каждого из четырех уровней (аналогового, выборочно-эвристического, собственно эвристического и креативного) сформированности творческих способностей учащихся.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы диссертационного исследования; определяется объект, предмет, цель исследования; формулируются его задачи и гипотеза; определяются методы и этапы исследования; раскрывается его научная новизна и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту; описывается апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе - Теоретическое обоснование деятельности педагога-психолога в системе формирования творческих способностей старшеклассников - дан развернутый анализ состояния проблемы в теории и на практике; выявлен понятийный аппарат исследования; определены уровни и показатели сформированности творческих способностей; разработана модель системы формирования творческих способностей старшеклассников; обоснованы методологические основы системы формирования творческих способностей школьников.
Во второй главе - Опытно-экспериментальная работа по организации деятельности педагога-психолога в системе формирования творческих способностей старшеклассников — дано описание методики проведения педагогического эксперимента; охарактеризованы педагогические условия,
приемы и методы, способствующие эффективному формированию творческих способностей старшеклассников в деятельности педагога-психолога; дан анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении диссертации представлены обобщенные результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, в ходе которого была доказана правомерность исходной гипотезы и эффективность выносимых на защиту положений.
Сущность и содержание творческих способностей старшеклассников
Перестройка хозяйственно-политического механизма нашего общества немыслима без развития инициативы и творчества людей. В новых условиях необходима реализация комплексного подхода к проблемам формирования творческих способностей старшеклассников. В настоящее время такой подход реализуется в педагогике в плане разработки приоритетной программы исследований, включающей центральные науки о человеке. Д.И. Фельдштейн в своем докладе, посвященном актуальным направлениям психолого-педагогических исследований, отметил, что при всей многоаспектности данного вопроса главной для ученого выступает проблема определения места человека, его позиции в системе социальных связей и выявление ведущей идеи, ради которой человек использует врожденные и приобретенные способности [13].
В последнее время ученые-практики стали больше внимания уделять проблеме раннего выявления, формирования и развития творческих способностей человека с целью создания у выпускника школы высокого творческого потенциала. Творчество, по мнению ученых-философов, является высшей формой познавательной деятельности, в процессе которой создаются объективные материальные и духовные ценности. Философская энциклопедия определяет творчество следующим образом: «Творчество -деятельность, порождающая нечто новое, никогда раннее не бывшее» [146, 185]. Педагоги-практики в своей работе отталкиваются от расширенного определения творчества как специфической деятельности человека по созданию чего-то нового, противоположного стереотипному на основе полученного опыта и знаний уникальным, только одному человеку присущим путем, где он созидает себя как личность [124]. Таким образом, Differentia specifica, видовым отличием творчества от других видов деятельности является, по нашему мнению, то, что истинное творчество ведет к саморазвитию человека. Однако уже беглый анализ исследований в области педагогической психологии показывает, что проблема формирования творческого мышления старшеклассников продолжает оставаться актуальной [12]. К примеру, B.C. Юркевич указывает, что нынешняя школа направлена против развития познавательной потребности, а значит и против развития способностей [155, 36]. Неразработанность проблемы развития творческого мышления объясняется, по мнению В.М. Никитина, и тем, что в ходе развития человеческой цивилизации люди специализируются во все более узких областях науки и практики и это приводит к профессиональной узости кругозора и потере целостного представления о процессах и явлениях действительности [94].
Понятия «творчество» и «творческие способности» являются стержневыми в нашем исследовании. Осмысление и обоснование сущности указанных научных понятий необходимо для организации целенаправленного процесса формирования творческих способностей старшеклассников.
Большая советская энциклопедия определяет творчество как «деятельность, порождающую нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее» [24, 192]. Психологический словарь трактует творчество как «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей... Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью» [120, 393].
В научной литературе существует ряд подходов к пониманию творчества. Самые ранние взгляды на творчество основывались на идее вмешательства божественных сил. Творческая личность представлялась пустым сосудом, который наполняли высшие силы, а человек лишь «выплескивал» вдохновенные идеи, творчество же мистично и таинственно, является духовным процессом и не поддается научному изучению.
В античные времена анализ творчества был проведен Аристотелем (384 - 322 гг. до н.э.), который обобщил творческую практику своего времени и создал свод правил для всех видов творчества.
Прагматический подход к изучению творчества характеризуется тем, что понимание его механизмов является второстепенным по сравнению с развитием, приемами его стимуляции. Приверженцами этого подхода являлись Э. де Боно, А.Ф. Осборн, Д.Л. Адаме и др.
Психоаналитический подход к изучению творчества основывается на идее о существовании двух сфер - сознания и бессознательного (3. Фрейд, Л.С. Куби, П. Ноу, А. Ротенберг).
Психометрический подход по-своему решает проблему измерения творчества, создания стандартизованных инструментов для диагностики творческих способностей (Д. Гилфорд, П. Торранс).
Познавательный подход определяет творчество как экстраординарный результат обычных познавательных процессов.
Социально-личностный подход строится на индивидуальных различиях, разнообразии мотиваций и социокультурном окружении как источниках творчества.
И, наконец, интегративный подход основывается на необходимости сведения воедино знаний о множественных составляющих и условиях, необходимых для понимания творчества (Р. Стенберг, Т.М. Амабайл, Т. Любарт).
В работе СП. Русскова проведен структурно-методологический анализ сущности творчества. Исследователь приходит к следующим выводам:
1. «Творчество» как феномен сложилось в едином историческом потоке развития философской и эстетической, психологической наук. Оно имеет сложную морфологическую структуру и многообразие видов и разновидностей проявления в человеческой деятельности. При этом допустимо говорить о низком и высшем уровне творчества [124,38].
Педагогика определяет, что творчество - «высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне). Следует различать объективную и субъективную сторону творчества. С субъективной точки зрения, творчество определяется его конечными продуктами - научным открытием или новизной исследования, изобретением, рационализацией, созданием художественного произведения, решением новой задачи (математической, лечебной, педагогической, производственной и т.п.). При этом масштаб творчества может быть весьма различным, но социальная ценность и новизна решения в нем обязательны» [105, 215].
С другой стороны, «творчество - это духовная деятельность, результатом которой является создание оригинальных ценностей, установление новых, ранее не известных фактов, свойств и закономерностей материального мира и духовной культуры» [135,133].
Творчеством мы считаем то, что в процессе специфической деятельности человек создает что-то новое, противоположное шаблонному, застывшему, стереотипному, осваивая и перерабатывая информацию, опыт только ему присущим путем, созидая и себя как личность.
2. На основе теоретического анализа и синтеза, абстрагирования и идеализации, моделирования и конкретизации теоретических знаний удалось в какой-то мере вскрыть внутреннюю структуру творчества и выделить из его многообразия интересующую исследователя часть - педагогическое творчество, что позволило ему вплотную подойти к проблеме сущности и содержания педагогического творчества учителя в трудовом воспитании младших школьников.
Система деятельности педагога-психолога по формированию творческих способностей учащихся
Наше теоретическое исследование и изучение опыта работы педагогов современных общеобразовательных школ позволило нам определить современное состояние процесса формирования творческих способностей старшеклассников и определить пути его совершенствования.
Как показал опыт лучших педагогов-психологов, важным в этом процессе является создание психологического взаимодействия педагога-психолога и старшеклассников.
В современных условиях развития общества управление креативным процессом является одним из важнейших элементов успеха и выживания, с помощью которого как отдельные люди, так и организации в целом стремятся приспособиться к стремительным переменам в обществе и технологиях. Образование в информационном обществе должно быть не только средством усвоения готовых и общепризнанных знаний, но и способом информационного обмена, который совершается на протяжении всей жизнедеятельности человека. Данный обмен предполагает не только усвоение, но и производство, и передачу новой информации в обмен на полученную.
В основу нашей системы легли положения четырех современных образовательных технологий: технологии проблемного обучения, технология творческого развивающего обучения И.П. Волкова, теории решения изобретательских задач Г.С. Альтшуллера (технология технического творчества) и методики коллективных творческих дел И.П. Иванова (технология воспитания общественного творчества). Остановимся на основных концептуальных положениях, используемых нами при создании системы формирования творческих способностей учащихся.
Технология проблемного обучения, основанная на теоретических положениях Д. Дьюи, подразумевает такую организацию учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей.
Проблемное обучение требует специфического дидактического содержания учебного материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. «Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия. Усвоение или открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Разрешение возникшей проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования могут относиться к различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека» [84, 460]. Проблемная ситуация, по мнению A.M. Матюшкина, включает три главных компонента: 1. Неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации. 2. Действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знании или способе действия. 3. Возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания [84,460]. К методологическим приемам создания проблемных ситуаций относятся: - подведение учителем школьников к противоречию и предложение самостоятельного способа их разрешения; - столкновение с противоречиями в практической деятельности; - изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; - предложение рассматривать явления с разных позиций; - побуждение делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; - постановка конкретных вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения; - определение проблемных практических и теоретических заданий, в том числе исследовательских; - постановка проблемной задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление психологической инерции и др.) [126,64].
Технология творчества И.П. Волкова привлекла наше внимание в связи с алгоритмизацией решения творческих задач. В предыдущем параграфе нами уже была отмечена необходимость овладения новыми алгоритмами решения детьми творческих ситуаций в противовес уже имеющимся у них алгоритмам решения стандартных репродуктивных задач.
Методика Г.С. Альтшуллера заинтересовала нас индивидуальными и коллективными приемами творческого решения проблем. Нас в большей степени интересуют коллективные приемы, такие как: эвристическая игра, мозговой штурм, коллективный поиск и другие. Это связано с тем, что классно-урочная система не позволяет в достаточной мере ориентироваться на индивидуальную работу с каждым ребенком. Кроме того, нами уже было выше отмечено, что творческая активность нуждается в особой среде единомышленников.
Заслуживает пристального внимания также положение о совместной деятельности детей и взрослых, при которой все члены группы участвуют в планировании и анализе и вносят свой вклад в создание социального творческого продукта.
Экспериментальная программа деятельности педагога-психолога в системе формирования творческих способностей старшеклассников
С целью проверки эффективности разработанной нами системы формирования творческих способностей старшеклассников в деятельности педагога-психолога и экспериментального обоснования педагогических условий оптимальной ее реализации была проведена опытно-экспериментальная работа. В ходе эксперимента решались следующие главные задачи: 1) изучить и проанализировать сложившуюся образовательную практику формирования творческих способностей учащихся, выделить существующие достоинства и недостатки; 2) разработать и апробировать систему формирования творческих способностей старшеклассников в деятельности педагога-психолога. 3) изучить и проанализировать динамику показателей уровня сформированности творческих способностей старшеклассников (субъективной ценностной значимости; иерархии мотивов; мыслительной рефлексии; самостоятельности интеллектуальной активности; навыков продуктивного мышления; познавательного стиля деятельности; характера интеллектуальной деятельности); 4) экспериментально обосновать педагогические условия эффективности структурной модели деятельности педагога-психолога в системе формирования творческих способностей старшеклассников.
Одним из основных этапов работы являлось планирование экспериментального исследования. Подробное планирование обеспечивало валидность эксперимента (англ. valid - действительный, пригодный, имеющий силу), то есть достоверность результатов, которую обеспечивает эксперимент и соответствие конкретных методов исследования его предмету и поставленным задачам [2].
Опытно-экспериментальной базой являлись средняя школа № 59 и средняя школа № 48 г. Чебоксары Чувашской Республики. Всего экспериментом было охвачено 312 учащихся на констатирующем и обобщающем этапе.
В формирующем эксперименте участвовали два 10-х класса средней общеобразовательной школы № 59: 10 «Б» и 10 «В», они являлись экспериментальной группой, и два 10-х класса средней общеобразовательной школы № 48: 10 «Б» и 10 «В» - они являлись контрольной группой. Формирующий эксперимент длился два учебных года. В течение эксперимента, помимо формирующей работы, нами было проведено три контрольных среза, определяющих уровень сформированности творческих способностей учеников. Первый контрольный срез был проведен в начале 10-го класса, второй - в конце 10-го класса, третий - в конце 11-го класса.
Процедура эксперимента не нарушена, так как все ученики выбранных нами 10-х классов перешли в соответствующие 11-е классы.
Для определения уровня сформированности творческих способностей старшеклассников нами был создан тест-опросник, включающий в себя 109 показателей. С помощью данного теста-опросника мы провели диагностику уровня сформированности творческих способностей школьников в контрольной и экспериментальной группе.
Процедура данного исследования выглядит следующим образом. Из числа учителей-предметников, преподававших в 10-х классах средней общеобразовательной школы № 59, мы выбрали четверых в качестве экспертов Петрову Александру Федоровну - учителя математики, Яландаеву Ирину Александровну - учителя русского языка и литературы, Федорову Надежду Альбертовну - классного руководителя 10 «Б» класса и Осокину Валентину Ивановну - классного руководителя 10 «В» класса. В средней общеобразовательной школе № 48 в качестве экспертов из числа учителей-предметников, преподававших в 10-х классах этой школы, мы выбрали также четверых: Анисимову Екатерину Александровну, Капустину Анастасию Павловну, Круглякова Петра Валентиновича и Комарову Наталью Валерьевну.
Данная работа проходила в несколько этапов. На первом этапе учителям был предоставлен список актуальных показателей уровня развития творческих способностей и соответствующих им наблюдаемых проявлений. Данный список выражен в таблице и в полном объеме представлен в приложении. На этом этапе учителям, преподававшим как в контрольной, так и в экспериментальной группе, было необходимо внимательно изучить содержание данной таблицы. При изучении полученной информации у учителей закономерно рождались вопросы, которые решались непосредственно. Мы просили выбранных нами ранее учителей-предметников и классных руководителей как можно глубже изучить поясняющие определения наблюдаемых проявлений. Это проводилось для того, чтобы все учителя вкладывали в приведенные наблюдаемые проявления один и тот же смысл. Для этого мы воспользовались специально составленным нами списком такого рода определений. Данный список поясняющих определений также представлен в полном объеме в приложении.
После этого начинался второй этап эксперимента. Смысл этого этапа заключался в создании экспертов из выбранных учителей-предметников и классных руководителей. Для этого нами предоставлялся список актуальных показателей, включающий поясняющие определения наблюдаемых проявлений. Таким образом, у экспертов на руках оказывалось два списка. От учителей требовалось восстановить соответствия между поясняющими определениями наблюдаемых проявлений и актуальными показателями, отражающими данные проявления. По тому, насколько точно учителям удавалось восстановить это соответствие, мы судили о надежности их суждений и их пригодности в качестве экспертов. Следует отметить, что при выполнении данной работы ни у одного из выбранных нами учителей-предметников и классных руководителей как в экспериментальной группе, так и в контрольной, не наблюдались какие-либо затруднения, что позволило нам заключить их пригодность в качестве экспертов. Список актуальных показателей, применяемый нами для создания экспертов из выбранных учителей-предметников и классных руководителей, представлен нами в приложении.
Педагогические условия реализации экспериментальной программы
Научное исследование в области педагогики направлено в большинстве случаев на выявление наилучших условий протекания изучаемых педагогических процессов.
В самом общем виде понятие «условие» трактуется словарем русского языка СИ. Ожегова как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» [94, 837]. Российская энциклопедия определяет данный термин как среду, обстановку, в которой явления или процессы возникают, существуют и развиваются [144]. Сущность понятия «педагогические условия» рассматриваются в трудах многих ученых: Ю.К. Бабанского, В.Ч. Загвязинского, И.Я. Лернера, В.Г. Максимова, Ю.П. Сокольникова и др.
Так, Ю.К. Бабанский под педагогическими условиями подразумевает «обстановку, при которой компоненты учебного процесса (учебный предмет, преподавание и учение) представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность учителю плодотворно преподавать, руководить учебным процессом, а учащимся - успешно учиться» [12, 112]. И.Я. Лернер педагогические условия определял как факторы, обеспечивающие успешное обучение [70, 54]. В.Г. Максимов, анализируя взгляды ученых дидактов, рассматривает данное понятие как совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов образовательной системы, зависящей от целей, задач, содержания, форм и методов этой системы [76]. Анализ изложенных выше подходов к рассмотрению понятия «педагогические условия» позволяет нам сформировать еще один вариант трактовки данного понятия в соответствии с проблемой нашего исследования. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность всех необходимых, обязательных факторов, обеспечивающих достижение учебной цели - эффективного формирования творческих способностей учащихся старших классов в процессе учебной и внеучебной деятельности педагога-психолога.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами были выявлены следующие педагогические условия эффективного протекания изучаемого процесса: 1. Формирование в образовательном пространстве средней школы эвристической среды. 2. Обеспечение научно-методического сопровождения процесса формирования творческих способностей учащихся. 3. Формирование психологической и методической готовности учителя к совместной творческой деятельности с учащимися. 4. Кооперация деятельности педагогов и родителей в ходе формирования творческих способностей старшеклассников. 5. Установление эффективной обратной связи в ходе формирования творческих способностей старшеклассников. Остановимся более подробно на их характеристике. Первым выделенным нами педагогическим условием было формирование в образовательном пространстве средней школы эвристической, творческой среды. Мы разделяем трактовку принципа организации эвристической среды, данную А.Э. Симановским [129]. Так, его реализация основывается на создании ряда условий: 1. Создание настроя на поиск нового, генерацию оригинальных идей в сфере мышления учащихся. 2. Формирование целевых установок в деятельности на поиск творческого решения проблем даже в ситуации отсутствия ресурсов. 3. Формирование навыков самоанализа и рефлексии. 4. Создание отношений творческого партнерства в общении. Реализация эвристической среды в образовательном пространстве средней школы достигалась путем создания в педагогическом процессе ситуаций, обеспечивающих появление у учащихся потребности в решении творческих задач.
Активность человека, его поведение (в том числе творческая активность и творческое поведение) обусловлено, во-первых, какой-либо его потребностью, являющейся источником активности, проявляющейся непосредственно или в качестве основы мотива его поведения, и, во-вторых, данной ситуацией, обусловливающей конкретную форму поведения [88,284]. Таким образом, мы подошли к проблеме формирования мотивационного компонента творческой деятельности.
Мотивация человека может быть представлена как «циклический процесс непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга и результатом которого является реально наблюдаемое поведение. С этой точки зрения мотивация представляет собой процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив» [78, 514].
Творческая мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае творческую деятельность. Как и любой другой вид, творческая мотивация определяется целым рядом факторов, специфических для той деятельности, в которую она включается. В нашем случае она определяется: во-первых, организацией образовательного процесса, во-вторых, особенностями учащихся, в-третьих, особенностями педагога и системой его отношений к ученику, к делу, в-четвертых, спецификой учебного предмета.
В структуре творческой мотивации устойчиво доминирует ориентация на процесс. Внутриструктурные изменения характеризуются ярко выраженной тенденцией к упорядоченности и дифференцированию компонентов структуры под влиянием фактора времени и условий деятельности.
В психолого-педагогических исследованиях по проблеме формирования творческой мотивации раскрыты факторы, через которые можно воздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, а, следовательно, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость, вид работы [53,305].
Мотивационные образования имеют разную структуру и время существования в зависимости от того, на какой стадии находится мотивационный процесс, какова степень осознанности причин возникающего побуждения и степень удовлетворения потребности (достижения цели, запланированного результата) [57,143].
К мотивационным образованиям относятся мотивационные состояния, мотивационная установка, склонности, привычки, направленность. К мотивационным состояниям, связанным с творческой мотивацией, мы относим состояние когнитивного диссонанса и состояние сомнения. Когнитивный диссонанс (познавательное несоответствие) - побудительное состояние, возникающее в ситуации, когда человек одновременно располагает как минимум двумя противоречивыми мнениями о чем-то, которые не могут быть согласованы друг с другом.
