Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы диагностико-коррекционных возможностей учебной игры. 14
1.1. Игра как педагогическая категория . 14
1.2. Учебная игра в профессиональной подготовке. 30
1.3. Диагностико-коррекционные возможности учебной игры. 49
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование диагностико-коррекционных возможностей учебной игры в процессе профессиональной подготовки 87
2.1. Модель реализации диагностико-коррекционных возможностей учебной игры в профессиональной подготовке будущих педагогов . 87
2.2. Анализ результатов экспериментального исследования диагностико-коррекционных возможностей учебной игры в профессиональной подготовке . 113
Выводы по второй главе 148
Заключение 151
Библиография 153
Приложения 176
- Игра как педагогическая категория
- Модель реализации диагностико-коррекционных возможностей учебной игры в профессиональной подготовке будущих педагогов
- Анализ результатов экспериментального исследования диагностико-коррекционных возможностей учебной игры в профессиональной подготовке
Введение к работе
Система образования в нашей стране переживает период реформ, преобразований. Этот процесс в полной мере затронул систему педагогического образования, от которой требуется подготовить в первую очередь творческого педагога, способного к научно-методическому поиску, обладающего мобильными и управляемыми знаниями, владеющего механизмом их приобретения, способного работать в коллективе, принимать решения. Ряд исследователей считает, что «решать задачи, поставленные обществом перед школой, сможет только такой учитель, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации»[13]. Следует пересмотреть содержание педагогического образования, методы и формы обучения, чтобы направить педагогический процесс на общекультурное и профессиональное развитие личности будущего учителя.
В педагогическом вузе и педагогическом колледже в решении этих задач важную роль играют активные формы обучения. Специфика педагогического учебного заведения в том, что к преподавателю предъявляются особые требования. В любом другом учебном заведении тусклая лекция, методически неграмотное занятие сказывается на уровне знаний, в педагогическом же учебном заведении, они формируют личность «серого» учителя, наносят ущерб его профессиональной подготовке.
За последнее время возросла потребность в специалистах, владеющих методиками обучения иностранному языку в раннем возрасте и умеющих работать с маленькими детьми, методиками преподавания музыки, изобразительного искусства, владеющими современными методиками работы с социально педагогически запущенными детьми. В современных условиях существующая система подготовки кадров, построенная на основе традиционного понимания обучения, организуемого с целью усвоения будущими специалистами определенного предметного материала и построенного на использовании только традиционных методов работы - лекций, семинарских занятий, курсовых работ и т.д - не может считаться оптимальным для подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.
Возросшие требования к качеству подготовки данных специалистов побуждают искать новые формы и методы обучения. Необходимо подчеркнуть, что, следуя принципу профессионально- педагогической направленности процесса обучения педагогике, психологии, дисциплинам предметной подготовки, методикам преподавания различных предметов, специально
предусматривается широкое использование методов активного обучения: ролевых и деловых игр, групповых дискуссий и т. п.
Игра как способ усвоения человеком знаний и умений известна давно и используется в качестве средства обучения и воспитания, имеющего специфическое содержание и целевую направленность в зависимости от психолого-возрастных особенностей человека. Достаточно хорошо изучена психолого-педагогическая функция игр в формировании знаний и умений у детей дошкольного и школьного возраста. В педагогической науке к настоящему времени существует значительное число исследований, посвященных проблемам использования игры в учебном процессе. Психологию игры и ее влияние на развитие личности рассматривают в своих работах такие авторы, как К.Гросс, С.Миллар, Д.Ю.Эльконин, Ж.Пиаже и др.
Роль игры как социально-психологического феномена раскрыта в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, С.Л.Рубинштейна и др.
Роль игры в воспитании личности рассматривали А.С.Макаренко, В.С.Сухомлинский, В.М.Кларин, М.И.Рожков, И.И.Фришман, С.А.Шмаков и др.
К игре как дидактическому средству обращались Н.К.Ахметов, А.А.Вербицкий, О.С.Газман, В.М.Кларин, С.Д.Неверкович, П.И.Пидкасистый, Г.К.Селевко, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков и др.
Вопросам использования учебных игр в образовательном процессе посвящены диссертационные исследования
Л.Н.Андреевой, В.Г.Денисовой, С.Н.Злобиной, Л.Н.Матросовой, О.П.Миненковой, П.В.Пучкова и др.
В настоящее время ученые-педагоги изучают проблему определения места и роли игровой технологии в процессах обучения и воспитания у взрослых профессионального сознания и мышления (М.Ж.Арстанов, А.А.Вербицкий, С.Ф.Занько,
Б.В.Куприянов, С.Д.Неверкович, П.И.Пидкасистый, Тимонин А.И., Ю.С.Тюнников и др).
Определяя функции, которые выполняют учебные игры, ряд исследователей называет диагностико-коррекционную функцию. С диагностикой достижений обучения непосредственно связано успешное достижение планируемых конечных результатов обучения. В ходе грамотной организации диагностико коррекционных процедур педагог может не только определить индивидуальные результаты обучения, но и усилить мотивацию обучения учащихся.
По нашему предположению, учебная игра в профессиональной подготовке будущих педагогов может являться таким инструментом в учебном процессе, который позволил бы объективно выявить уровень сформированности
профессиональных качеств, в зависимости от результатов измерений строить коррекционную работу, а также существенно влиял бы на формирование профессиональной мотивации, на становление активной, творческой личности будущего педагога.
Место и роль диагностики и коррекции в педагогической технологии определены авторами: В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин и др.
Сущность и специфика педагогической диагностики рассматривается учеными: Б.П.Битинасом, Н.К.Голубевым, Л.Н.Давыдовой, К.Ингенкампом, А.П.Кочетовым,
П.И.Пидкасистым, И.П.Подласым и др.
Вопросы педагогической диагностики и коррекции в профессиональной подготовки специалистов нашли отражение в диссертационных исследованиях Л.А.Башариной, Д.С.Горбатова, Т.И.Дормидоновой, А.В.Исайко, Е.Н.Лазаревой, В.В.Митрейкиной, Л.П.Нестеренко, С.Н Савельевой, В.Н.Царькова.
Необходимо отметить, что проблема использования учебной игры как средства педагогического диагностирования и педагогической коррекции студентов среднего специального учебного заведения в их профессиональной подготовке пока не являлось объектом специального рассмотрения, что обуславливает необходимость поиска её решений.
В процессе исследования нами было выявлено, что 86,3% опрошенных преподавателей колледжей и университета признают важность использования учебной игры в профессиональной подготовке будущих специалистов. Из них 78% используют учебную игру как дидактическое средство в учебном процессе. 64,6% признают диагностико-коррекционные возможности учебной игры. Но лишь 17% используют игру как средство педагогической диагностики и коррекции в процессе обучения. Среди причин, по которым преподаватели не используют эту функцию учебной игры в учебном процессе, названы: отсутствие времени на занятиях, отсутствие знаний о способах использования диагностико-коррекционных возможностей учебной игры, отсутствие разработанной технологии использования учебной игры в учебном процессе в качестве диагностического и коррекционного средства, отсутствие методического обеспечения.
Таким образом, из вышеизложенного следует, что имеет место противоречие между существующим в практике профессиональной подготовки будущих педагогов спросом на теоретически обоснованные технологии использования учебных игр как средства педагогической диагностики и средства педагогической коррекции с одной стороны и слабое освещение этой проблемы в психолого-педагогической науке, отсутствием разработанной технологии реализации диагностико-коррекционных возможностей учебной игры с другой.
Данное противоречие обусловило проблему исследования: Каким образом в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов реализовать диагностико-коррекционные возможности учебной игры? Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов будущих педагогов.
Предмет исследования: учебная игра как средство педагогической диагностики и коррекции в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выявить диагностико-коррекционные возможности учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов
Гипотеза исследования. Учебный процесс, связанный с подготовкой будущих учителей начальной школы к овладению ими профессиональными знаниями, приемами и методами, может быть более эффективным, если предполагает
использование системы учебных игр как инструмента диагностических измерений мотивации профессиональной подготовки, уровня теоретической и методической подготовки студентов, коммуникативных умений будущих учителей;
использование учебных игр как средства дидактической коррекции знаний и умений учащихся;
- соответствие содержания диагностических и коррекционных игровых заданий тем предметно-познавательным действиям, которые должны быть сформированы в процессе профессиональной подготовки будущих учителей согласно требованиям Государственного стандарта.
В соответствии со сформулированными целью и гипотезой исследования мы выделяем следующие задачи:
1. Рассмотреть учебную игру как средство профессиональной подготовки.
Выявить диагностико-коррекционные возможности учебной игры в процессе профессиональной подготовки. 3. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель использования учебной игры как средства диагностики и коррекции в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Теоретико-методологической базой исследования явились: философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Л.Л. Рубинштейн); научные положения о деятельностном подходе к процессу профессиональной подготовки учителей (Т.Г. Браже, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков, В.Д.Шадриков, Р.Х. Шакуров); концепция профессиональной компетентности учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, и др.);
Исследование опирается на труды отечественных и зарубежных ученых по вопросам педагогического диагностирования, коррекции, использования учебных игр в образовательном процессе.
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования, включающий анализ педагогической, психологической, философской, методической литературы по изученной проблеме; изучение нормативных документов Министерства общего и профессионального образования РФ; теоретическое моделирование, наблюдение за поведением и деятельностью студентов во время экспериментального исследования, индивидуальные и групповые беседы со студентами, а также преподавателями, работающими с ними; педагогический эксперимент, анкетирование, методы экспертных оценок, теоретический анализ результатов, статистические методы.
Организация исследования: В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в 3 этапа.
1 этап (1995-1999 гг) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской литературы осуществлялось изучение психолого-педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, методология, методы, понятийный аппарат.
2 этап (1999-2001 гг) — опытно- экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходных данных для дальнейшего исследования, разработаны модели и уточнены системы учебных диагностических и коррекционных игр в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. Был проведён формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновывались и апробировались учебные игры в целях педагогической коррекции, и в результате которого определялся уровень знаний и умений студентов, после проведения коррекционныи мер, то есть выявлялась эффективность использования учебных игр в целях педагогической коррекции.
3 этап (2001-2002 гг) - обобщающий. На этом этапе осуществлён анализ и систематизация результатов исследования, произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации.
База исследования. Исследование проводилось на базе Астраханского государственного университета, Астраханского педагогического училища №1, Астраханского училища культуры в группах «Социальный педагог» (СП) и «Педагог-организатор по работе с детьми» (ПОД). Всего в эксперименте участвовало 292 студентов и 12 преподавателей. Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что
уточнена сущность учебной игры как средства профессиональной подготовки;
- исследованы и теоретически обоснованы диагностическая и коррекционная функции учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов;
- разработана модель реализации диагностико-коррекционных возможностей учебных игр в профессиональной подготовке будущих специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении технологии проведения учебных игр в целях педагогической диагностики и коррекции, разработаны рекомендации по использованию диагностико-коррекционных возможностей учебной игры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. Результаты исследования направлены на совершенствование процесса практической профессиональной подготовки будущих педагогов.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Учебная игра выполняет диагностическую функцию в учебном процессе. В профессиональной будущих педагогов она является одним из методов диагностики уровня сформированности компонентов профессиональной подготовки.
2.Учебная игра является средством коррекции выявленных недостатков в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.
3.Модель реализации диагностико-коррекционных
возможностей учебных игр в профессиональной подготовке будущих педагогов. 4. Технология использования учебных игр как средства диагностики и коррекции в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.
Выводы и материалы диссертационного исследования могут использоваться в учебных программах, пособиях по педагогическим дисциплинам, а также в системе повышения квалификации учителей.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, используемых для построения предлагаемой модели, применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам, и подтверждается опытно-экспериментальной работой, сочетанием количественного и качественного анализа результатов эксперимента.
Личный вклад автора заключается в разработке концепции и программы исследования, организации опытно-экспериментальной работы, разработке модели реализации диагностико-коррекционных возможностей учебной игры, а также технологии использования учебных игр как средства диагностики и коррекции
Апробация полученных результатов исследования осуществлялась:
на ежегодных научно-практических конференциях Астраханского государственного педагогического университета (1998 -2002 гг.);
на областной научно-практической конференции «Повышение квалификации как ресурс развития педагога» (май 1999 г), г. Астрахань;
- на областной научно-практической конференции «Развитие, воспитание и психологическая поддержка в системе среднего образования» (апрель 2000 г) г. Астрахань; - на 5 Международной конференции «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (сентябрь 2000 г.) г. Астрахань;
- на 2 Международном семинаре «Диссеминация международного опыта подготовки социальных работников» (январь 2003 г.) г. Ульяновск;
- на заседаниях городского методического объединения преподавателей иностранного языка ССУЗов (декабрь 1999, май 2000 гг.);
- на педагогических советах в Астраханском Педагогическом училище №1, Астраханском областном училище культуры.
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения,
библиографии, включающей 225 наименований, и приложений. Диссертация сопровождается 3 схемами, 8 таблицами, 11 диаграммами.
Игра как педагогическая категория
Игра - один из видов деятельности человека и животных. Игра является предметом изучения различных наук - истории, культуры, этнографии, педагогики, психологии и т.д. К игре как к уникальному проявлению человеческой деятельности, обращались великие мыслители в философских трудах. Для философов характерно трактование игры как попытке ц создать образ деятельного, эвристического создания. "Играющее дитя Гераклита" образно представляло идею зыбкой гармонии космоса картину космоса. Сократу в операциях с игрой представлялось деятельностное вмешательство в жизнь. Платон же, восхищенный удивительными свойствами игрового феномена, указывал на его универсальность и огромного значения в жизни людей. Игра для него это источник подражания, направленный исключительно на удовольствие [102]."Надо жить, играя, - провозглашал он, - чтобы уметь снискать к себе милость богов и прожить согласно свойствам своей природы. Неслучайно А.Ф.Лосев, исследователь античной эстетики, отмечал, что игра в изображении Платона есть и теория, и, максимальная добродетель, и мудрость, и блаженство. Другой представитель античности Аристотель не придавал игре особого значения, а видел в ней лишь развлечение и отдых. Игры, по его мнению, нужны лишь как подготовка к серьезной деятельности, к труду. Позже, в средние века и в эпоху Ф просвещения интерес к игровой деятельности стал приковывать к себе внимание педагогов прошлого - Дж. Локка, Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, др. Так, Я.А.Коменский, основатель теории природосообразности при обучении и воспитании подрастающего поколения в своей всемирно известной "Материнской школе" указывал, что школа должна быть местом игры и забавы, а не местом мучений и побоев. В последующие годы на различных стадиях своей эволюции социальный и разнообразный феномен игры приобрел различные качества и особый общественно культурный смысл. Именно в эти годы стали складываться всевозможные теории феномена игры, в g, которой нашли те или иные подходы к такому многогранному явлению, каким является понятие игра. В середине 18 века этим явлением, получившим статус философского понятия в учении Канта заинтересовался сторонник трактования игры как высшего проявления человеческой свободы Ф.С.Шиллер, отметивший в своих письмах об эстетическом воспитании человека, что человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек и бывает человеком тогда, когда играет [142]. Для Шиллера, таким образом, игра есть эстетическая деятельность, эстетическое наслаждение, условием для создания которых является избыток сил.
Для лингвиста и философа Спенсера последнее послужило поводом к созданию теории избыточных сил, или избыточной энергии, главный смысл которой заключается в том, что игра есть расходование накопленных в организме избыточных сил, направленных на чрезмерное и бесполезное упражнение способностей, которые находились в покое. Однако уже в конце 19-го столетия немецкий философ и психолог Гросс утверждал, что игра не есть способ реализации избыточных сил организма, которые не могут быть причиной возникновения игры, а лишь являются благоприятным условием её возникновения. Согласно Гроссу игра представляет собой своеобразное проявление инстинктов и влечений. Против такого понимания игры, как реализации определенных инстинктов, выступал голландский ученый Ф.Бойтендайк, считая игру чисто биологическим феноменом, он полагал, что в основе игры лежат не различные инстинкты, а влечения к движению, которое со своей стороны есть влечение к свободе. Это стремление к свободе и составляет сущность удовольствия от игры, ибо она снимает все препятствия, дарует свободу первейшему самому глубокому врожденному жизненному влечению - стремлению к собственному независимому существованию. Свою основную мысль Бойтендайк высказал в виде афоризма: " Человек нуждается в хлебе и играх. В хлебе, чтобы расти и существовать, в играх, чтобы прочувствовать это существование".
Модель реализации диагностико-коррекционных возможностей учебной игры в профессиональной подготовке будущих педагогов
Прежде чем использовать учебную игру как средство диагностики и коррекции в. , профессиональной подготовке, необходимо смоделировать данный процесс, а также разработать технологию организации и проведения учебной игры в диагностико-коррекционных целях.
Для построения модели . нам # необходимо выделить компоненты процесса профессиональной- подготовки будущих педагогов, определить уровни и . критерии диагностирования посредством учебных игр, Большая Советская Энциклопедия определяет модель как «образ (в т.ч. условный или мысленный - изображение, описание, схема и т.п.) или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов (оригинала данной модели), используемый при определенных условиях в качестве их «заместителя» или «представителя». [22] Понятие модели используется на практике, «не только и не столько с целью получения, объяснения различных явлений, сколько для предсказания интересующих исследователя явлений». [22] На основе анализа педагогической литературы по проблеме исследования мы пришли к выводу, что практически нет работ, посвященных разработке и описанию моделей использования учебной игры в профессиональной подготовке как средства диагностики и коррекции уровня профессиональной подготовки будущих педагогов. При исследовании возможности использования учебных игр как средства диагностико-коррекционной работы в профессиональной подготовке будущих педагогов мы рассматривали процесс профессиональной подготовки- как совокупность компонентов: мотивационного, содержательного, технологического, коммуникативного, рефлексивно-оценочного. s
Мотивационный компонент в профессиональной подготовке, мы определяем как комплекс взаимосвязанных мотивов будущего учителя к профессиональной деятельности, что проявляется в его отношении, интересах в педагогической деятельности, как сформированность ориентации на профессию. Мотив в профессиональной .подготовке будущих педагогов -это интерес, направленность . студентов на изучение профессиональной деятельности, их отношение к ней.
Изучение мотивации профессионального выбора и профессиональной подготовки, а также коррекция и дальнейшее формирование мотивации - рассматривается нами как две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы будущих педагогов. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ближайшего развития у каждого студента.. Результаты диагностирования становятся .основой для планирования процесса коррекции и дальнейшего формирования мотивации. .
Изучение и формирование мотивации профессиональной подготовки должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной; уважительной форме по отношению к студенту. Объективность достигается тем, что преподаватель исходит не из субъективных мнений и оценок, а из фактов, которые он получает с помощью различных методов и. приемов!. -.
Анализ результатов экспериментального исследования диагностико-коррекционных возможностей учебной игры в профессиональной подготовке
В соответствии с общей целью нашего исследования конкретной задачей на этапе экспериментальной части работы являлось получение достоверной информации об эффективности использования предлагаемых методов диагностики предметной и методической подготовки будущих педагогов. В данном случае, эффективность должна отражать результативность процесса контроля с точки зрения ее цели, то есть, насколько точно, быстро, полно и объективно устанавливаются результаты обучения к определенному моменту образовательного процесса в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта.
Важное условие экспериментальной части работы — определение критериев, на основе которых проводилась сравнительная оценка между целями и результатами. Основные требования, которые следовало соблюдать при определении критериев, следующие: а) критерии должны быть объективными, то есть, возможно более полно отражать реальное состояние и по возможности охватывать все стороны исследуемого процесса; б) критерий должен характеризоваться количественными либо качественными показателями с возможностью их дальнейшей обработки математическими или описательными методами с целью определения значимости (ценности) сравнительных результатов.
В соответствии с задачами исследования были определены направления экспериментальной работы. С одной стороны, необходимо было экспериментально проверить возможности учебной игры как метода диагностирования уровня профессиональной подготовки будущих специалистов, что требовало определения критериев и показателей оценки знаний, умений, навыков и профессиональных качеств на различных стадиях образовательного процесса. С другой стороны, задачей экспериментальной части исследования было выявить коррекционные возможности учебной игры, то есть эффективность использования учебной игры как средства повышения существующего уровня знаний, навыков, сформированности профессиональных умений, соответствующих требованиям стандарта. В то же время, необходимо было опытным путем проверить результативность теоретически разработанной в предыдущем параграфе технологии проведения учебной игры как диагностического и коррекционного средства.
Учитывая общую цель исследования, конкретной задачей на этапе экспериментальной части работы явилось получение достоверной информации об использовании учебной игры в целях педагогической диагностики и коррекции в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.
В ходе экспериментального исследования необходимо было проверить:
- обоснованность предлагаемого метода диагностики уровня профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа;
результативность учебных игр, используемых в качестве средства коррекции;
В проведении эксперимента выделены три этапа, каждый из которых имеет важное самостоятельное значение:
1-й этап - подготовка и обеспечение экспериментальным материалом образовательного процесса;
2-й этап - апробация разработанных материалов в образовательном процессе;
114
3-й этап - подведение итогов эксперимента и разработка рекомендаций по применению игровых методов диагностики и коррекции в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.
В ходе нашего исследования проводились различные виды эксперимента:
В ходе констатирующего эксперимента посредством диагностических игр выявлялся начальный уровень знаний и умений учащихся по различным разделам программ. Данные этого вида эксперимента использовались нами для организации следующего вида эксперимента.
В процессе формирующего эксперимента можно выделить проводились учебные игры коррекционного характера, имеющие целью повысить существующий уровень знаний и умений учащихся по конкретным аспектам изучаемой темы.
