Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы контроля и самоконтроля 22
1.1. Сущность самоконтроля 22
1.2. Контроль как основа формирования и развития самоконтроля 28
1.3. Контроль и самоконтроль знаний как факторы учебной успешности 37
1.4. Самоконтроль как фактор совершенствования самостоятельной работы студентов 49
1.5. Самоконтроль как фактор мотивации учебной деятельности студентов 57
Выводы 64
Глава II. Психолого-педагогические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний 65
2.1. Психолого-дидактический анализ форм взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения 65
2.2. Обучение самоконтролю как процесс управления и самоуправления 74
2.3. Интегративная система обучения студентов самоконтролю знаний 77
Выводы 85
Глава III. Место самоконтроля в традиционной системе обучения 87
3.1. Современное состояние образовательных технологий 87
3.2. Преподаватель как субъект контрольно-корректирующей деятельности 95
3.3. Студент как объект и субъект контроля 111
3.4. Самоконтроль в учебной деятельности студентов.. 127
3.5. Факторы преемственности в системе "школа-технический вуз" при обучении иностранному языку... 134
3.6. Технологии входного контроля в диагностике школьной подготовки абитуриентов 144
3.7. Планирование и подготовка обучающего эксперимента 155
Выводы 159
Глава IV. Экспериментальная система обучения будущих специалистов самоконтролю знаний 161
4.1. Дидактические основы и принципы экспериментальной системы обучения студентов самоконтролю знаний 161
4.2. Содержание программы экспериментального обучения студентов самоконтролю знаний 165
4.3. Учебно-методическое обеспечение организации контроля и самоконтроля самостоятельной работы студентов 170
4.4. Отбор содержания и организация учебного материала по дисциплине "иностранный язык 192
4.5. Основные этапы обучения студентов самоконтролю знаний 208
4.5.1. Технология обучения самоконтролю знаний лексики и грамматики иностранного языка с использованием аудио-визуальных технических средств 226
4.5.2. Технология обучения самоконтролю навыков и умений профессионально-ориентированного чтения с использованием аудио-визуальных программ 239
4.5.3. Технология обучения самоконтролю навыков и умений устной речи с использованием звуковых программ лабораторных работ 248
4.5.4. Технология обучения самоконтролю знаний иностранного языка с использованием ЭВМ 254
4.6. Критерии и методы оценки эффективности экспери ментальной системы обучения студентов самоконтролю 264
Выводы 268
Глава V. Анализ результатов обучения будущих специалистов самоконтролю знаний 269
5.1. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов в условиях обучения самоконтролю 269
5.2. Изменение структуры учебной деятельности студентов при обучении их самоконтролю 274
5.3. Обучение студентов самоконтролю и его влияние на отношение их к учебному предмету 283
5.4. Динамика учебной успешности будущих специалистов в условиях экспериментального обучения их самоконтролю знаний 305
5.5. Управление и самоуправление учебной деятельностью в условиях самоконтроля 334
5.6. Результаты корреляционного анализа 353
5.7. Результаты факторного анализа 355
Выводы 358
Заключение 361
Рекомендации 374
Список литературы 381
Приложение 408
- Контроль как основа формирования и развития самоконтроля
- Психолого-дидактический анализ форм взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения
- Современное состояние образовательных технологий
- Дидактические основы и принципы экспериментальной системы обучения студентов самоконтролю знаний
Введение к работе
Общественно-экономические перемены, происходящие в нашей стране, ставят перед высшей школой принципиально новые задачи - подготовку таких специалистов и руководящих работников для той или другой области практики, которые бы помимо профессиональных знаний, умений и навыков обладали самостоятельностью, инициативой, предприимчивостью и творчеством. Ценностная переориентация в содержании социального заказа на подготовку специалистов нового типа заставляет высшую школу вести научный поиск эффективных технологий обучения, рассчитанных на развитие у будущих специалистов заново предписываемых профессионально- и социально-значимых качеств, которых современная высшая школа традиционными средствами формировать у них не в состоянии. Таким образом, со стороны практики актуальность исследования вытекает из противоречия между новой системой требований к профессиональной подготовке специалистов и устаревшими способами обучения.
В существующей вузовской системе подготовки специалистов, студенты не знают как конечных, так и промежуточных целей своей учебной деятельности, и не могут определить, насколько уровень их подготовки соответствует или не соответствует этим целям, что сдерживает формирование у них устойчивой положительной мотивации к получению избранной профессии. Цели обучения студенты видят в сдаче экзаменов и зачетов, в получении диплома о высшем образовании, а не в овладении системой профессиональной, общекультурной и социально-экономической деятельности специалиста. Однако, не только студенты, но и значительная часть преподавателей не имеют четкого
представления о конечных целях подготовки специалистов определенного профиля в вузе, о роли и месте преподаваемой ими дисциплины в этой подготовке, и поэтому не могут обоснованно, с учетом профессиональной ценности учебной информации для будущего специалиста, определить содержание обучения по своей дисциплине и соответствующим образом создать технологию обучения.
В этих условиях особое значение приобретает разработка путей и методов повышения эффективности учебного процесса в образовательных системах всех уровней и, особенно, в высшей школе. "Учебный процесс - это сложная система взаимоотношений и связей преподавателя с обучаемым, опосредуемых через систему средств, методов и организационных форм обучения, подвергающаяся огромному количеству разнообразных воздействий и влияний, частью которых можно и нужно управлять в интересах обеспечения большей эффективности функционирования данной системы. К ним, прежде всего, относится обеспечение усвоения учебной информации" / 98, с.27 /.
Система высшего образования поставлена перед необходимостью развития у студентов познавательной самостоятельности, поисковых умений на высоком уровне обобщения, способности применять знания в новых ситуациях. Умение применять знания на практике является свидетельством того, что они стали достоянием личности.
Развитие у будущих специалистов самостоятельности,. инициативы и творчества возможно при условии, если еще в период обучения их в вузе они ставились бы в позицию активного субъекта деятельности, чего пока еще не наблюдается повсеместно в системе высшего образования. Опыт научных разработок в области активных методов обучения широкого применения в вузовской практике пока еще тоже не находит.
Между тем известно, что одна из главных целей обучения и вое-
питания в том и состоит, чтобы перевести человека из объекта педагогических воздействий в субъект воспитания самого себя и других. Решение же данной педагогической задачи предполагает ее научное и методическое обеспечение, создание которого само по себе выступает как научная проблема из-за отсутствия адекватной концептуальной и технологической ее проработки.
Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества процесса обучения является проблема активизации и управления познавательной деятельностью студента в целях развития у них элементов самостоятельности, самоуправления и самоконтроля.
При решении задач, связанных с разработкой педагогических технологий, наиболее адекватным нам представляется подход к обучению как к процессу управления. В теории управления принято считать, что исходным критерием, образующим систему управления, является результат, а он определяется и оценивается благодаря одной из функций управления - контролем. Отсюда, становится очевидной особая и существенная роль контроля как фактора управления, а стало быть, обучения и воспитания. В случае самоуправления такую же решающую роль следует усматривать в самоконтроле, выступающем в качестве ведущего рефлексивного механизма саморегуляции человеком собственной деятельности и поведения.
От методической основы выбора концептуальной позиции в организации и методике контроля и самоконтроля и выбора критериев оценки качества обученности студентов на всех этапах во многом зависит успешность решения стоящих перед высшей школой задач. Ив то же время процесс контроля и самоконтроля является очень сложным элементом педагогической деятельности, так как он призван решать и образовательные, и воспитательные задачи. Преподавателю необходимо
выбрать и обосновать цели обучения, учесть дидактические особенности различных видов учебной деятельности студентов и выбрать адекватные методы преподавания и методы учебной работы студентов, определить способы контроля степени достижения целей, самоконтроля, самооценки, организовать свою деятельность и деятельность студентов на различных видах учебных занятий.
Изучение иностранного языка в неязыковом вузе является компонентом подготовки специалиста. В настоящее время наблюдается рост международных контактов, в том числе и на уровне учебных заведений, расширяется практика направления студентов технических вузов для прохождения учебы за рубеж. Иностранные языки относятся к тем немногим дисциплинам, которые последовательно изучаются на протяжении многих лет. Они введены в учебные планы всех общеобразовательных средних школ и вузов. Одним из основных принципов действующих программ по иностранным языкам для неязыковых вузов является принцип преемственности в работе средней и высшей школы. Это означает, что обучение иностранному языку в вузе должно опираться на знания, умения и навыки, приобретенные учащимися в школе. Поэтому преемственность и согласованность по всем аспектам обучения иностранному языку играют здесь очень важную роль для обеспечения высокого уровня знаний его школьниками и студентами. Однако между школой и вузом такая преемственность еще не достигнута. Иностранный язык, несмотря на постоянное возникновение новых, разнообразных методов обучения, вызывает неудовлетворенность самих обучаемых в шко-че и в вузе достигнутыми результатами и желание улучшить их.
Главная причина этого, на наш взгляд, заключается в недостаточном внимании к формированию системы учебной деятельности в единстве ее компонентов - мотивов, учебных действий, действий са-
моконтроля и самооценки / 79 ; 256 /.
Чтобы добиться практической направленности, прочности и действенности знаний, важно не только по-иному организовать процесс их усвоения, но и внести серьезные коррективы во все формы контроля учебного труда обучаемых. Контроль, осуществляемый преподавателем, в сочетании с самоконтролем дает возможность каждому учащемуся видеть результаты учения и принимать меры к устранению обнаруженных недостатков. Самоконтроль - это важнейшее средство активизации учащихся, развития их самостоятельности в обучении, формирования у ник стремления к усовершенствованию выполняемой работы, к творчеству.
Знакомство с научной литературой показало, однако, что, если в философии и психологии проблема самоконтроля в тех или иных контекстах с большей или меньшей полнотой затрагивается, то в области педагогики ее различные дидактические аспекты оказались либо мало изученными, либо вовсе обойденными. Данное обстоятельство делает проблему учебного самоконтроля актуальной с точки зрения чисто научных потребностей.
Итак, потребность педагогической науки, с одной стороны, и новые требования к профессиональной подготовке специалистов в вузе, с другой, определяют актуальность избранной темы и предметной области исследования. Исследование проводилось на базе изучения учащимися учебной дисциплины "иностранный язык".
Цель исследования состоит в поиске эффективных технологий обучения в вузе.
Объект исследования - процесс обучения в высшей школе.
Предметом исследования является обоснование, разработка и оценка психолого-дидактической эффективности интегративнои системы
обучения будущих специалистов самоконтролю знаний.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что предлагаемая интегративная система обучения студентов самоконтролю знаний может стать эффективным дидактическим средством их профессионального и личностного развития.
Производные от общей частные гипотезы сводятся к следующим предложениям. Внедрение интегративнои системы обучения студентов самоконтролю знаний должно привести к :
повышению общей академической успеваемости студентов ;
изменению структуры учебной и педагогической деятельности ;
росту учебной успешности в усвоении учебного предмета, изучение которого будет происходить в условиях экспериментального обучения ;
формированию положительного отношения к учению ;
повышению учебно-коммуникативной активности студентов ;
улучшению психологического климата и сплоченности в учебных группах ;
снижению у студентов ситуативной и личностной тревожности в экспериментальных условиях обучения.
Основные задачи исследования
Теоретически обосновать предлагаемую автором экспериментальную систему обучения.
Создать интегративную систему обучения будущих специалистов самоконтролю знаний.
Обосновать и разработать программное и методическое обеспечение к предлагаемой интегративнои технологии обучения будущих специалистов самоконтролю знаний.
Экспериментально проверить психолого-педагогическую эффек-
тивнооть внедрения интегративной системы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний.
5. В практических рекомендациях раскрыть резервы и способы оптимизации обучения и учения учащихся.
Методологическую основу диссертационного исследования составили идеи отечественных философов, психологов и педагогов об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности ; нормативные документы в области высшего образования.
Теоретическую базу исследования образовали :
фундаментальные принципы отечественной психологии : принципы детерминизма, отражения, развития, единства создания и деятельности, внутренней опосредованнооти внешних воздействий (С.Л.Рубинштейн) ;
концепция Л.С.Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики и теория деятельности А.Н.Леонтьева ;
методология комплексного и системного исследования в области психологии и педагогики (В.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, В.Ф.Ломов) ;
подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г.Ананьев, Ю.В.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, Е.И.Машбиц, А.И.Раев, Г.С.Сухобская, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин и ДР.) ;
представление о самоконтроле как важнейшем рефлексивном механизме, определяющем деятельность и поведение человека, а также процесс его саморазвития ( П.К.Анохин, И.А.Зимняя, А.С.Лында, Г.С.Никифоров,В.Я.Слепов,Г.А.Собиева, В.Б.Чебышева, Й.И.Чеснокова, С.А.Юлдашева и др.) ;
идеи Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, В.А.Кан-Калика, А.А.Леонтьева о коммуникативно-предметной природе обучения и воспитания, их
положения о единстве познания Сучения) и обобщения как средств психического развития человека ;
представление о многомерном и многоуровневом строении мотивации обучения (Н.И.Мешков, В.А.Якунин) ;
общедидактические принципы : единства обучения и воспитания, активности, наглядности, систематичности, доступности, преемственности (Т.К.Ахаян, Е.И.Гинецинский, В.В.Карпов, Г.Е.Ковалева и др.);
концепция и методы программированного обучения (В.П.Беспа-лько, Н.Д.Никандров) ;
принципы и технология активизации резервных возможностей ( Г.А.Китайгородская ) ;
концепция и технология обучения в группах сменного состава ( В.К.Дьяченко );
акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности ( Н.В.Кузьмина, Е.И.Степанова ) ;
концепция межпредметных связей ( В.Н.Максимова ).
Организация и методы исследования. Организация и методы исследования определялись его целями, необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач. В качестве ведущего способа организации исследования выступал сравнительный метод в его лонгитюдинальной форме, при которой производится многократное обследование одних и тех же лиц в течение продолжительного времени. Из системы теоретических методов исследования использовались : анализ философской, психолого-педагогической и методологической литературы, нормативных документов, программ, школьной и вузовской документации, системно-структурный и логико-структурный анализ научных и учебных текстов, контент-анализ, описание и обобщение эмпирического материала, концептуальное моделирование. В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формиру-
ющем вариантах. Кроме обучающего эксперимента применялись разнообразные диагностические средства : устные и письменные опросы, рейтинг и ауторейтинг, психологические тесты и тесты учебной успешности, различные формы самонаблюдения и объективного наблюдения, пракоиметричеокие методы анализа продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемых. Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов, в частности применялись уровневый, корреляционный и факторный анализ. Состав и различные модификации эмпирических методов и методов математической обработки данных определялись в каждом отдельном случае конкретными задачами исследования. Все расчеты, связанные со статической обработкой результатов проводились на ЭВМ в вычислительном центре Дальневосточного государственного технического университета.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены строгостью понятийного аппарата исследования, четким определением предметной области и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, широким применением эмпирических методов и современного математического аппарата, применимостью полученных результатов на практике в школах и в вузах, установленной эффективностью их внедрения, а также репрезентативными выборками лиц, привлеченных к исследованию. Всего на разных этапах исследования в нем приняли участие 600 студентов, 240 старшеклассников, 347 преподавателей вузов и 110 учителей средних школ.
Общей концептуальной основой исследования является подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека, к процессу, эффективность которого определяется личностной опосре-дованностыо обучаемого, сформированностью его рефлексивных меха-дизмов, среди которых решающая роль принадлежит самоконтролю. При
этом мы исходили из следующих положений, выносимых на защиту.
Стержневой линией в анализе системы обучения следует признать подход к обучению как к процессу управления, потому что именно он позволяет более полно и адекватно раскрыть сущность и роль контроля и самоконтроля в обучении.
При рассмотрении обучения в терминах теории управления оно в процессуальном плане может быть представлено как ряд взаимосвязанных функций управления, среди которых контроль и самоконтроль занимают особое место как механизм сличения фактического учебного результата с нормативно заданным.
Как было ранее упомянуто, одна из основных целей воспитания и обучения состоит в переводе человека из позиции объекта педагогических воздействий в позицию субъекта воспитания и самовоспитания. Следовательно, при переводе обучаемого в позицию субъекта управления другими людьми и собою (самоуправление), он становится носителем всех основных функций управления, включая и функции контроля, которые в случае отнесенности их к самому субъекту учения принимают форму самоконтроля.
Управление как механизм обучения имеет своей целью перевод обучаемого (воспитуемого) с одного уровня психического развития на другой, более высокий уровень, и именно поэтому оно выступает в качестве общего фактора психического развития человека. Вместе с тем, воспитание, обучение становятся реальными факторами психического развития человека лишь при таких условиях, при которых он будет поставлен в позицию активного субъекта деятельности, субъекта управления и самоуправления.
Если перевод обучаемого в позицию субъекта управления и самоуправления является фактором развития и саморазвития его личное-
ти, то самоконтроль и его формирование как одна из важнейших функций самоуправления и один из рефлексивных механизмов саморегуляции также может быть рассмотрен в качестве средства профессионального и личностного развития будущего специалиста. Контроль и самоконтроль являются факторами развития и саморазвития личности обучаемого, потому что они, являясь механизмом обнаружения отклонений в учебной деятельности или в поведении, становятся основой перестройки деятельности, поведения, а также личностных изменений.
Для формирования у обучаемого рефлексивных механизмов самоконтроля и самооценки исходной основой является внешняя по отношению к нему педагогическая оценка и контроль. Процесс преобразования внешнего педагогического контроля и оценки в самооценку и самоконтроль происходит по механизму интериоривации и связан с передачей контрольно-оценочных функций педагога самим обучаемым. При этом процесс передачи контрольно-оценочных функций педагога обучаемым носит поэтапный характер и на каждом из этапов самоконтроль меняется в своих формах в направлении от чисто внешней групповой формы самоконтроля (фронтальный самоконтроль) через промежуточную или смешанную индивидуально-групповую форму самоконтроля (взаимоконтроль) к внутренней форме -индивидуальному самоконтролю, функционирующему в качестве одного из рефлексивных механизмов личности.
Передача контрольно-оценочных функций педагога самим обучаемым, представляя собой процесс преобразования внешней социальной формы оценки предполагает, таким образом, совместную взаимосвязанную и взаимообусловленную деятельность всех участников процесса обучения, взаимодействия которых, в свою очередь, само требует известной организации и управления процессом формирования и развития у обучаемых рефлексивных механизмов самоконтроля и самооценки и
является предлагаемая автором интегративная система обучения будущих специалистов самоконтролю знаний.
Экспериментальная система обучения студентов самоконтролю знаний представляет собой комплексную обучающую программу, которая объединяет в систему различные способы и технологии обучения самоконтролю, совместное применение которых содействует достижению лучших психологических и дидактических конечных результатов. Соотнесенность всех частных технологий обучения самоконтролю между собою и с конечными обобщенными результатами и придает авторской экспериментальной системе обучения интегративный характер.
Интегративная система обучения студентов самоконтролю знаний слагается из нескольких взаимосвязанных модулей обучающих технологий (программ), имеющих общее целевое назначение - формирование у студентов рефлексивных контрольно-оценочных механизмов как субъективного фактора их профессионального и личностного развития. В число основных модулей интегративной системы обучения студентов самоконтролю знаний входят :
технология обучения студентов самоконтролю посредством программированной организации содержания учебного предмета ;
технология обучения студентов самоконтролю через особую организацию аудиторной и внеаудиторной формы самостоятельной работы ;
технология обучения студентов самоконтролю в условиях применения акранно-звуковой (аудиовизуальной) техники ;
технология обучения студентов самоконтролю с использованием персональных компьютеров.
10. Каждый из приведенных модулей обучения учащихся самоконт
ролю знаний в общем составе интегративной системы, имея свое прог
раммное и методическое обеспечение, выступает в качестве особой
формы содействия достижению общего интегрального психолого-педагогического результата в профессиональном и личностном развитии студентов.
Научная новизна исследования. Диссертационная работа может рассматриваться как фундаментальное исследование, связанное с решением крупной научной проблемы в теоретическом, экспериментальном и прикладном отношениях.
В концептуальном плане новой следует считать предлагаемую автором концепцию интегративного обучения студентов самоконтролю знаний. В рамках предложенной концепции создана экспериментальная система обучения студентов самоконтролю с полным программным и методическим сопровождением.
В научно-методическом отношении новизну составляют :
1) обоснование исходных принципов и построение общей модели организации и проведения педагогического эксперимента, связанного с проверкой эффективности интегративнои системы обучения студентов самоконтролю знаний ; 2) комплекс заново созданных или модифицированных научно-практических и диагностических методов для оценки психологической и дидактической эффективности экспериментальной системы обучения.
В учебно-методическом плане новизну составляют разработанные автором программное и методическое обеспечение для каждого из модулей педагогических технологий, входящих в состав интегративнои системы обучения студентов самоконтролю знаний.
В эмпирическом плане новыми представляются установленные факты и закономерности, раскрывающие динамику становления у студентов рефлексивных механизмов самоконтроля и самооценки в условиях экспериментального обучения, а также влияние этих рефлексивных меха-
НИ8М0В на уровень образовательной подготовки студентов и развитие их личности.
Теоретическая значимость диссертационного исследования носит междисциплинарный характер и складывается из нескольких направлений. Прежде всего проведенное исследование имеет значение для последующего развития теоретических представлений в области философии и психологии сознания и самосознания. Особую научную значимость выполненное исследование представляет и для развития педагогической теории, причем в разных аспектах. Один из них состоит в том, что созданная автором концепция интегративного обучения студентов самоконтролю знаний, открывает большие возможности для новых исследований теоретического, экспериментального и прикладного характера. Диссертация вносит существенный вклад в развитие принципа единства обучения и воспитания, в развитие системы общедидактических принципов, но более всего, принципиальное значение диссертационное исследование имеет и для формирования теоретических основ частной дидактики и прежде всего в системе преподавания иностранных языков.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что его результаты могут найти научное и практическое применение. Так, например, предложенная автором интегративная концепция обучения, принципы организации и проведения педагогического эксперимента по обучению студентов самоконтролю знаний, созданное автором программное и методическое обеспечение могут быть включены частично или полностью в новые исследовательские программы в области психологии и педагогики высшей школы.
Самостоятельную ценность имеет разработанный автором научно-практический инструментарий, который может быть использован как
в научно-исследовательских целях, так и в практике обучения в качестве диагностических методов оценки его эффективности. Наконец, комплекс программно-методических материалов, разработанных автором, может быть использован в разных частях или в полном объеме для решения частных или более общих задач при обучении студентов разным учебным дисциплинам. Более того, концептуальные основы и технологические принципы интегративной системы обучения студентов самоконтролю знаний позволяют проектировать аналогичные обучающие программы к различным учебным предметам (или их разделам), изучаемых в разных типах учебных заведений.
Апробация результатов диссертационного исследования.
Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на : международных научных и научно-практических конференциях, семинарах (Ижевск, 1992 ; Санкт-Петербург, 1994, 1995, 1996 ; Владивосток, 1995) ; всесоюзных, республиканских научно-практических и методических конференциях, совещаниях-семинарах (Воронеж, 1983 ; Ленинград-Санкт-Петербург, 1982-1996 ; Уфа, 1984, 1991 ; Куйбышев, 1984, 1991 ; Москва, 1985-1989 ; Ярославль, 1983 ; Иваново, 1986 ; Новосибирск, 1983, 1989, 1995 ; Горький, 1986 ; Улан-Уде, 198? ; Каунас, 1987 ; Киев, 1988 ; Усть-Каменогорск, 1989 ; Красноярск, 1990 ; Комсомольск-на-Амуре, 1990); региональных и межвузовских конференциях и семинарах (Владивосток, 1981-1995) ; ежегодных научно-практических и методических конференциях Дальневосточного государственного технического университета.
Материалы диссертации получили отражение и освещение также и в публикациях автора. Всего по теме диссертации опубликовано 50 работ, общим объемом 36 печатных листов.
Внедрение результатов диссертационного исследования.
Основные результаты диссертационного исследования внедрены в практику в разном объеме и в различной форме. Так, предлагаемые автором обучающие технологии послужили основой для разработки многочисленных контролирующих и обучающих материалов в виде учебника, учебных пособий, учебно-методических разработок, которые успешно используются не только в Дальневосточном государственном техническом университете, но и во многих вузах и школах г.Владивостока, а также в Институте усовершенствования учителей Приморского края.
Диссертация выполнена в соответствии с планом НИР (гос. per. N 01940001547).
Структура диссертации
Содержание диссертации изложено на 567 страницах машинописного текста и представлено введением, пятью главами, заключением, библиографией, практическими рекомендациями и приложением. В работе представлено 15 таблиц и 23 рисунка.
Контроль как основа формирования и развития самоконтроля
Контроль знаний будущих специалистов-неотъемлемая часть процесса обучения. Важнейшим средством управления процессом обучения, способствующим росту его эффективности, является улучшение контроля за учебной работой студентов.
Составными элементами процесса обучения являются : целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операциснно-деятельно-стный /формы, методы обучения/, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный / 20 /.
При рассмотрении обучения как вида управления надо выделить процесс, которым надлежит управлять. В данном случае - это процесс усвоения знаний. Знания, - пишет Н.Ф.Талызина, - это продукт тех или иных познавательных действий учащихся, управление процессом усвоения знаний возможно только через управление познавательной деятельностью учащихся. Своеобразное отношение знаний и деятельности состоит в том, что, с одной стороны, характер познавательной деятельности влияет на качество знаний, с другой - необходимая познавательная деятельность сама должна строиться /или усовершенствоваться/ в ходе усвоения знаний / 223 /. Интерес к учению, чувство ответственности, коллективизм являются одним из важнейших условий прочности знаний.
Как часть общего, единого процесса обучения, контроль сам является процессом, которому присущи свойства общего. Вместе с тем этой части должны быть присущи и специфические аспекты, свойства. Н.Г.Дайри, Р.Ф.Кривошапова, О.Ф.Силютина, И.Т.Огородников указывают различное число функций проверки. Наряду с функцией контроля они различают функции образования, воспитания и развития, но реже - диагностики, управления, мотивации. Алогизм в трактовке терминов "контроль" и "проверка" проистекает из того, что этим терминам придается разный смысл. В дидактике и "контроль" и "проверку" можно определить с точки зрения внешней структурной организации процесса обучения как часть этого процесса, и с точки зрения внутренней сущности, как соотнесение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. В дидактической и методической литературе термин "проверка" употребляется не только в связи с проверкой результатов обучения, но и как методический прием, способствующий достижению целей обучения в ходе познавательного процесса. Термин "контроль" более жестко отображает специфику исследуемой части процесса обучения, его основную цель - выявление и диагностику результатов образования, воспитания и развития.
Вопросы контроля знаний были предметом многократных обсуждений : методы и формы контроля знаний /Ю.К.Баранский, Л.М.Зарецкий, Т.А.Ильина, А.М.Матюшкин, Е.И.Петровский, В.М.Полонский, В.Ф.Сафин и др./; формы, виды и средства контроля знаний /С.И.Архангельский, А.Е.Денисов, Ю.Н.Кушелев, А.М.Матюшкин, Н.Ф.Талызина и др./ ; функции контроля / Н.Г.Дайри, Р.Ф.Кривошапова, И.А.Мельников, О.Ф.Силютина, и др./; критерии для оценки знаний учащихся, качественные и количественные характеристики знаний / Л.Я.Зорина и др./ ; текстовая методика контроля / М.С.Бернштейн, Т.А.Ильина, Л.А.Свешникова, Л.Ф.Фридман и др./ ; программированный контроль / С.И.Архангельский, Л.П.Бобер, М.А.Полонский, Н.Ф.Талызина, И.И.Тихонов и др./. Вместе с тем отсутствует теоретически обоснованный подход к определению содержания контроля - того, что объективно должно контролироваться. До сих пор не установлены объективные показатели определения соответствия достигнутых студентами результатов поставленным целям обучения. Между тем сущность любого контроля заключается в соотнесении полученных результатов с поставленной целью. "Контроль, - подчеркивает И.И.Тихонов, - это система / организация и методы получения и анализа данных, характеризующих состояние усвоения значений на различных стадиях учебного процесса, а также использование этих данных для управления дальнейшим обучением" / 237, /.
В теории и в практике обучения к контролю выдвигаются следующие педагогические требования : 1. Индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого студента, не допускающий подмены результатов учения отдельных студентов итогами работы коллектива /группы/ и наоборот. 2. Систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения. 3. Разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функцией контроля, повышение интереса студентов к его проведению и результатам. 4. Всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватить вое разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков студентов. 5. Объективность контроля, исключающая преднамеренные субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном изучении студентов или предвзятом отношении его к некоторым из них. 6. Дифференцированный подход учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества студентов, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта преподавателя. 7. Единство требований преподавателей, осуществляющих контроль знаний студентов в данной группе / 20, с.257 /.
При правильной организации учебного процесса, отмечает М.А.Бондаренко, контроль знаний должен : 1/ обеспечить надежную обратную связь и тем самым создать условия для управления учебным процессом, 2/ обеспечить систематическое выявление и устранение пробелов в знаниях обучаемых в течений, всего учебного периода, 3/ создать более благоприятные условия осуществления дидактического принципа индивидуального подхода к обучающимся при управлении познавательной деятельностью, 4/ повысить организующее и стимулирующее начало самостоятельной работы обучаемых, 6/ активизировать самоконтроль за усвоением знаний / 36, о.4-6 / . Таким образом, контроль за учебной деятельностью студентов обеспечивает внешнюю обратную связь / контроль, осуществляемый преподавателем, и внутреннюю обратную связь /самоконтроль студента/ .
Психолого-дидактический анализ форм взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения
На всех этапах развития отечественной педагогической науки внимание ученых сосредоточивалось на осмыслении и разработке важнейших педагогических проблем - проблемы целей обучения и содержания образования, проблемы содержания и классификации принципов дидактики, методов обучения, проблемы соответствия организационных форм и методов обучения, развития рагнообрагных форм активизации и индивидуализации самостоятельной работы обучающихся, проблемы контроля и самоконтроля и др.
Еще в 20-е годы советские ученые выдвинули основные положения о рациональных организационных формах обучения. В виде рекомендаций учителям при организации обучения указывалось на необходимость побуждения обучавшихся к пониманию цели своей работы, на усиление внимания активизации и индивидуализации работы обучающихся в применении рагнообрагных форм деятельности в учебном процессе : организации всей учебной работы на сознательном к ней отношении со стороны обучающихся. При этом отмечались как негативное явление молчащие ученики и ораторствующий преподаватель.
Можно также отметить рекомендации и предписания, которые выработаны всем ходом развития педагогики в части учета знаний (контроля степени достижения поставленных целей в учебном процессе).
Сформулированные в разные годы основные положения сводятся к следующему : 1) основное внимание преподавателей и обучающихся должно быть уделено не контролю, а самоконтролю - сознательной, активной, самостоятельной верификации результатов обучения и поставленных перед обучением целей ; 2) организация контроля и учета знаний должна создавать условия, при которых обучающийся смог бы сам сравнивать и оценивать получаемые им результаты познавательного труда ; 3) организация контроля и учета знаний должна вырабатывать у каждого обучающегося привычку к самоучету, планированию и рациональному распределению времени в учебном процессе.
Следует особо подчеркнуть, что отечественная педагогика всегда устанавливала тесную взаимосвязь между совершенствованием деятельности и формированием личности обучаемого. Личность может формироваться только при условии включения обучающегося в самостоятельную, активную учебную деятельность, адекватную содержанию и целям обучения и воспитания. Обоснование психологического принципа единства сознания и деятельности содержится в фундаментальных исследования отечественных психологов ( Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.А.Смирнова, Н.Ф.Талызиной, Б.М.Теплова и др.).
Так, С.Л.Рубинштейн, определяя взаимосвязь сознания и деятельности, писал : "Специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что это сознательное и целенаправленная деятельность. В ней и через нее человек регулирует цели, объективируя свои замыслы и идеи в преобразуемой им действительности. Вместе с тем объективное содержание предметов, над которыми он оперирует, и общественной жизни, в которую он своей деятельностью включается, входит определяющим началом в психику индивида. Значение деятельности в том прежде и заключается , что в ней и через нее устанавливается двойственная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта") / 1986 с.536 /.
Итак, ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества процесса обучения является проблема активизации и управления познавательной деятельностью студента с опорой на развитие элементов самостоятельности, самоуправления и самоконтроля. Следует помнить, что, как отмечали многие великие философы и ди-дакты прошлого (Аристотель, А.Дистервег, Я.А.Каменский, И.Г.Песта-лоцци.Платон.К.Д.Ушинский и др.), развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает научиться чему-либо, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами. По этой причине все достижения педагогики должны быть направлены на то, чтобы научить обучающегося учиться, т.е. самостоятельно и активно добывать новые знания, отдавая себе отчет в результатах своих действий, проявляя максимум инициативы.
Все выше сказанное в равной мере относится и к высшей школе, и поэтому в настоящее время на первый план выдвигается задача переориентации дидактической системы высшей школы с преимущественно информационного типа обучения на обучение, позволяющее выявлять и развивать познавательные и творческие способности студентов, управлять формированием их самостоятельной активности, а также воспитывать в этом процессе волевые и профессиональные свойства личности, обеспечивающие самостоятельную, активную, целеустремленную и результативную учебную и профессиональную деятельность студентов.
Общеизвестно, что овладение знаниями и умениями происходит в результате учебно-познавательной деятельности обучающихся и прежде всего в рамках специально организованного учебного процесса.
В результате исследования многих педагогов, психологов и методистов сложились определенные представления, положения, формулировки, отражающие сущность и взаимосвязи основных понятий теории обучения.
Центральным понятием является понятие "обучение","процесс обучения", ("учебный процесс"). Различные авторы дают несколько отличающиеся и взаимодополняющие друг друга определения. Так, в кратком психологическом словаре - хрестоматии мы находим : "обучение -процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой у него формируются определенные знания, навыки, умения" / 113, с.65 /. К.К.Платонов определяет обучение как "формирование знаний, навыков, умений и привычек ...Оно опирается на упражнение, а следовательно, и на тренировку, но в свою очередь не сводится к ним. Сущностью его является установление связей усваиваемого с уже усвоенным" / 183, с.180 /.
"Учебный процесс, - пишет Т.И.Шамова, - представляет собой сложную динамическую систему, в которой в органическом единстве осуществляется взаимосвязанная деятельность учителя (преподавание) и ученика (учение). В этой системе под руководством учителя происходит овладение учеником основами наук, способами деятельности, его развитие. Каждый из субъектов (учитель и ученик) имеет свои функции в этой взаимосвязанной деятельности. Задача учителя состоит не только в том, чтобы сообщить знания, но и в том, чтобы управлять процессом усвоения знаний и способов деятельности. Задача ученика - овладеть системой знаний, способами их получения, переработки, хранения и применения, воспитывая в себе необходимые качества личности ... Процесс обучения всегда начинается с постановки учителем учебно-познавательной цели и организации ее принятия учеником ... Учебная деятельность учащихся в широком понимании рассматривается как один из видов познания, которое протекает на основе отражательно - преобразующей деятельности субъекта" / 260, с.21 /.
Современное состояние образовательных технологий
В описании состояния образовательных технологий мы используем фундаментальные разработки В.П.Беспалько, в частности его понятия и определения "педагогической технологии" как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса / 26 /. Так как любой учебно-воспитательный процесс представляет собой педагогическую систему, то педагогическую технологию можно определить как "проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике". Отсюда следует, что воспроизводимость и планируемая эффективность любой педагогической технологии зависит от ее системности и структурированности.
Анализируя концептуальные подходы к понятию, определению и описанию педагогической системы можно установить их инвариантную основу (функционируюіцая структура взаимосвязанных компонентов или "определенная целостность, предназначенная для обучения и воспитания") , позволяющую понять смысл педагогической системы как предмета педагогической науки и объекта педагогической практики. В структуре педагогической системы просматриваются два исходных понятия научной теории : ее задачи и технология их решения. Любая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов : организационной формы, дидактических средств и квалификации преподавателя.
В чем же смысл и назначение педагогической технологии 7 В.П.Беспалько дает структурированное описание ответа на этот вопрос в работе "Слагаемые педагогической технологии" / 26 /. Во-первых, в предварительном проектировании учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения проектов в аудитории в контексте "дидактическая задача" и "технология обучения". Во-вторых, педагогическая технология предлагает проект дидактического процесса, определяющей структуру и содержание учебно познавательной деятельности учащегося. В-третьих, важнейшая, центральная проблема педагогической технологии процесс целеобрааования, рассматриваемый в двух аспектах : диагностического целеобразования и объектного контроля качества обученности (достижения целей) и развития личности обучаемого. В-четвертых, важный принцип разработки и практической реализации педагогической технологии - принцип структурной и содержательной целостности. Суть его в достижении гармонического взаимодействия всех компонентов педагогической системы как по горизонтали, так и по вертикали на весь период обучения. При этом недопустимо внесение изменений в один из компонентов системы, не затрагивая других. И, наконец, организационные формы педагогической технологии, выбор которых диктуется вполне определенными и закономерными связями элементов в педагогической системе и которые следует понимать как необходимое начало дидактического процесса.
Таковы слагаемые педагогической технологии. Отсутствие педагогической технологии приводит к формализму в деятельности современной школы любого уровня. Минуя описания целей, преподаватели стремятся конструировать учебные планы, программы, пишут пособия. Такой подход, как показывает практика организации сложных систем, не может дать ничего продуктивного, кроме бесконечных дискуссий и формального теоретизирования, т.к. в системе отсутствует системообразующий компонент - цель.
Таким образом, педагогическая технология характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностической целенаправленности, т.е. такой постановки целей обучения и воспитания, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени достижения цели.
Цель поставлена диагностично, если : 1. дано настолько точное описание формируемого качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств ; 2. имеется способ, "инструмент" для однозначного выделения диагностируемого качества ; 3. возможно измерение степени выраженного качества на основе данных контроля ; 4. существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерений. Не годы, а десятилетия чуть ли не главной задачей профессорско-преподавательского состава наших вузов было доскональное соблюдение требований типовых учебных планов и программ, задаваемого ими графика учебных занятий. Вое казалось установленным раз и навсегда : объем и распорядок аудиторных занятий, соотношение и последовательность лекций, семинаров и лабораторных практикумов, продолжительность учебных семестров, экзаменационных сессий, производственных практик и дипломирования. Устоялись и применяемые нами методические приемы.
Конечно, появились и новшества. Видоизменился перечень учебных дисциплин. Большие надежды связывались с программированным обучением, разнообразной учебной техникой. Но все эти и другие новации, как правило, не вписывались в казавшиеся незыблемыми академические каноны.
Сейчас ситуация кардинально изменилась. Высшие учебные заведения получили право сокращать объем аудиторных, прежде всего, лекционных занятий, и за счет этого увеличивать время на индивидуальную работу преподавателей со студентами, видоизменять структуру учебного процесса и его интенсивность, объединять производственные практики в единый цикл производственной подготовки специалистов, вводить по своему усмотрению новые специализации и учебные курсы. Пришли в движение график учебного процесса и даже сроки обучения -с учетом уровня подготовки студентов и целей обучения их стало возможным как сокращать, так и продлевать на время до одного года.
К новой модели процесса обучения нельзя подойти эволюционным путем - она нуждается в новом социально-педагогическом и культурно-образовательном мышлении, а не в основанном на нем сознательном конструировании учебно-воспитательных систем. Именно это обстоятельство мы и стремились отразить в понятии новых технологий обучения.
Считается, что выражение "новые технологии обучения" стало широко использоваться не более 30 лет тому назад. Оно вошло в обиход под действием увлечения техническими средствами обучения, в первую очередь аудиовизуальными. Затем его охотно приняли сторонники компьютеризации учебного процесса, видевшие в ЭВМ универсальный педагогический инструмент.
Системно-технологический подход к учебному процессу затрагивает не только формы и методы обучения, но и его содержание, а также цели и ценности.
Новые технологии должны гарантировать такой уровень развития знаний, навыков, умений, творческих способностей и качеств выпускников вуза, который позволяет им самостоятельно и компетентно действовать в своей профессиональной сфере не в каких-то заранее заданных, а в непрерывно изменяющихся условиях, присущих динамично нарастающим темпам общественного прогресса. Если прежде всего главным в подготовке кадров было усвоение заданных образцов, то лишь теперь на первый план вышло новаторское начало. Необходимо сместить акцент в обучении с усвоения готовых знаний на развитие нестандартного мышления, творческих способностей.
Дидактические основы и принципы экспериментальной системы обучения студентов самоконтролю знаний
Процесс обучения учащихся самоконтролю знаний следует рассматривать как многостороннюю и взаимообусловленную деятельность студентов и преподавателей, направленную на : 1) рациональный отбор, систематизацию и представление учебной информации преподавателем ; б) восприятие, осознание, переработку и овладение этой информацией студентами ; в) организацию преподавателем самостоятельной, сознательной, активной, целенаправленной и результативной деятельности каждого студента по овладению учебной информацией и ее использованию ; г) контроль за учебной деятельностью студентов ; д) систематическое оценивание успехов и неудач учебного труда студентов ; е) самоконтроль, самооценку. Из оказанного следует, что только многомерный, системный учет всех сторон процесса обучения позволит повысить качество подготовки молодых специалистов. Для успешного обучения самоконтролю знаний студентам необходимо : а) знать цели изучения, т.к. те конечные знания и умения, которые они должны приобрести в процессе изучения данной дисциплины в заданное им время ; б) знать формы и способы контроля и самоконтроля, которые позволяют оценить степень достижения цели, а также знать, на какие критерии следует опираться при выборе стратегии и тактики своей учебно-познавательной деятельности ; в) иметь подробные программы (учебно-методические разработки, пособия, руководства), организующие осознанную познавательную деятельность каждого студента по овладению запланированными знаниями и умениями, представляющие в оптимальном объеме всю необходимую информацию о содержании и образцах учебной деятельности с учетом психолого-педагогических особенностей восприятия и осознания этой информации данным контингентом студентов ; г) иметь определенный мотивационный настрой, интерес и убежденность в значимости и необходимости приобретенных знаний и умений, которые побуждали бы каждого студента к активной и сознательной работе. При обучении студентов самоконтролю следует решить вопрос об отношении коллективно-групповых и индивидуальных форм работы, обеспечении условий для самостоятельной работы студентов на занятиях, определить структуру и содержание учебно-методического комплекса, позволяющего осуществить дифференцированное обучение в рамках коллективно-групповых форм работы. Такой комплекс включает следующие обязательные компоненты : а) учебные материалы, дифференцированные по степени сложности, уровням информативности, объему ; б) определенные задания-инструкции, обучающие студентов навыкам и умениям самоконтроля ; в) материалы для эффективной системы контроля самостоятельной работы, позволяющие им осуществлять самокоррекцию ; г) набор обучающих и тренировочных программ, выполняемых с помощью технических средств обучения и ЭВМ, дающих возможность студентам работать и во внеаудиторное время. Основу экспериментальной системы обучения образует самостоятельная работа студента. Успешность обучения прямо зависит от уровня активности и сознательности учащегося, от степени его самостоятельности, от уровня понимания им целей обучения. Основу процесса обучения образуют навыки и умения самостоятельно приобретать знания. Данная система направлена на саморазвитие личности студента. Предложенная нами система обучения будущих специалистов самоконтролю знаний позволяет студенту самостоятельно продвигаться по пути овладения знаниями, умениями и навыками. Важно, что движение вперед в рамках рассматриваемой системы становится возможным только при условии достижения определенного уровня подготовки на предыдущем этапе обучения. Преемственность а обучении самоконтролю знаний в системе "школа-технический вуз" рассматривается ниже в плане методической организации 1) учебного материала и 2) способов работы обучающихся. Уровень самоконтроля студентов во многом зависит от того, как велось обучение их контрольным действиям в школьные годы. Одним из важнейших условий учебной успешности является наличие хорошего единого учебника и учебных материалов, т.к. именно учебник должен определить систему самостоятельной работы студента, содержать конкретные задания с полными алгоритмическими предписаниями-инструкциями, т.е. учить правильно работать, иметь строго очерченный словарь-минимум, разделенный для усвоения на части, что обеспечивает эффективность самостоятельной работы в необходимом темпе и ритме. Организация обучения студентов самоконтролю требует соблюдения дидактических принципов : принципа систематичности, последовательности, всесторонности и объективности ; принципа оптимального сочетания самоконтроля учащихся с контролем со стороны преподавателя ; принципа разнообразия видов, форм, методов и способов самоконтроля студентов ; принципа гласности. Принципы систематичности и последовательности самоконтроля студентов предполагают его систематическое, планомерное, организованное использование, а не от случая к случаю. Сущность принципа всесторонности самоконтроля студентов заключается в том, что проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся должна проводиться глубоко, полно, всесторонне. Соблюдение дидактического принципа объективности - необходимое условие самоконтроля студентов. Оценка, выставленная студентами самостоятельно, должна быть объективной, независящей от субъективных факторов. Данный принцип требует детального ознакомления учащихся с критериями оценки знаний, умений и навыков. Реализация принципа объективности будет осуществляться в том случае, если этот принцип соблюдается преподавателем при проверке и оценке знаний учащихся. Реализация принципа оптимального сочетания самоконтроля учащихся с контролем преподавателя, а также принципа разнообразия видов, форм, методов и способов самоконтроля потребует большой творческой работы со стороны преподавателя, станет делом его мастерства. Задача преподавателя - выявить рациональные виды, формы, методы и способы самоконтроля студентов, довести их до учащихся, сделать их достоянием студентов. Принцип гласности заключается в том, что результаты проверки и оценки знаний, умений и навыков должна быть мотивирована, что позволит исключить элементы случайности. Оценочные суждения - необходимое условие при проверке и оценке знаний. Самоконтроль дает возможность каждому учащемуся принять участие в оценочных суждениях. Гласность оценки способствует повышению ее престижа. Дидактические принципы организации обучения студентов самоконтролю знаний являются общими на занятиях по различным учебным дисциплинам, а методы и способы самоконтроля зависят от конкретной учебной дисциплины. Научно-педогогическая и профессиональная квалификация преподавателя выступает условием высокого уровня подготовки будущего специалиста. Именно преподаватель готовит и отрабатывает технологию обучения студентов самоконтролю знаний. Эта технология фиксируется в системе тестов-руководств. Эти тесты выступают в качестве учебно-познавательной деятельности студента.
