Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся .
1.1. Психолого - педагогический анализ активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся .
1.2. Структура и содержание взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности, ориентированной на активизацию и предупреждение неуспеваемости .
Выводы по первой главе . 74-77
Глава 2. Дидактические условия и пути развития активизации обучения и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов .
2.1. Дидактические условия эффективного взаимодействия, предупреждающего неуспеваемость учащихся .
2.2. Модель вербально - графического взаимодействия и особенность введения её в образовательный процесс .
2.3. Экспериментальное исследование информационной модели обучения учащихся иноязычной речи.
Выводы по второй главе. 134-136
Заключение. 137-146
Список использованной литературы. 147-165
Приложения. 166-178
- Психолого - педагогический анализ активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся
- Структура и содержание взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности, ориентированной на активизацию и предупреждение неуспеваемости
- Дидактические условия эффективного взаимодействия, предупреждающего неуспеваемость учащихся
- Модель вербально - графического взаимодействия и особенность введения её в образовательный процесс
Введение к работе
Социальные изменения, происходящие в нашем обществе, создают реальные условия для инновационных преобразований в педагогике. Научные исследования предполагают рост функциональных возможностей системы образования, способного воспринять практические и теоретические разработки ученых по вопросам, связанным с решением педагогических задач. В сфере масштабных научных поисков обозначился эволюционный переход к новому мета мышлению, основанному на фундаментализации и гуманизации как ценностных ориентациях и движущих факторах развития общества. Поэтому необходима дальнейшая разработка структуры учебной деятельности, учитывающей социально-экономический динамизм общества, стимулирующей саморазвитие, самореализацию учащихся. Определяющим направлением современных исследований является диалогическая природа обучения, предполагающая активное сотрудничество учителя и учащихся.
В такой ситуации возрастают требования к научности и эффективности исследований, позволяющих решить важную проблему в образовании, как активизация познавательной деятельности учащихся с целью предупреждения неуспеваемости. Успешное решение этой проблемы требует углубленной психолого-педагогической проработки вопросов, касающихся предупреждения отклонения знаний учащихся от требуемого школьного стандарта.
По данным научных исследований и педагогической практики (68) число учащихся, нуждающихся в повышенном квалифицированном внимании специалистов в настоящее время велико. В качестве причины данного явления выступает политическая дестабилизация всего общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных экономических, экологических и гигиенических условий эффективной
4 учебно-познавательной деятельности детей (172). В ряде случаев у них возникает психическая, познавательная депривация, недостаточная удовлетворенность сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти и многие другие патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии учащихся (210, с. 13).
Оказанная вовремя психолого-педагогическая помощь и поддержка, предупреждают такие отклонения и способствуют эффективному обучению. Если же предупредительные меры запаздывают или отсутствуют, то возможны отставания учащихся от своих сверстников в учебном процессе, что отрицательно сказывается на познавательной деятельности ребенка и на всем его существовании. Может возникнуть ситуация педагогической запущенности, расстройство эмоционально-волевой сферы и поведения, что приводит к дефициту общения, ощущению дискомфорта, неуспеха и ущербности.
Решение важнейшей педагогической задачи предупреждения неуспеваемости предполагает совершенствование методов и форм организации обучения. Необходим поиск более эффективных и рациональных способов формирования и усвоения знаний. Актуальной эта работа становится в связи с введением государственных стандартов на все виды образования, усвоением в строго ограниченных временных рамках обязательного объёма и содержания учебного материала учащимися. Образовательные стандарты и их категорическая обязательность выполнения способствует введению в обучение активных мер предупреждения неуспеваемости.
Повышение требований к уровню общего образования обостряет проблему школьной неуспеваемости. Несмотря на существование различных технологий обучения (а их более ста), а также современных технических средств, по-прежнему используются устаревшие традиционные формы организации учебного процесса и поэтому, «учить всех и учить хорошо невозможно» (68, с. 95).
Количество учащихся, по различным причинам не способных усвоить школьную программу за отведенное учебное время и в необходимом объеме, постоянно увеличивается. По данным Министерства образования РФ (1995), 78% детей нуждается в специальных формах и методах обучения. Число неуспевающих учащихся колеблется от 20% до 30% (210, с. 68). Возрастающие трудности, связанные с выше перечисленными причинами, отрицательно сказываются на успеваемости в школе. Так, за три года обучения учащиеся должны выучить 179 правил только по русскому языку, знать многочисленные готовые формулировки и способы решения задач и др. Это приводит к тому, что не все способны выполнять требования, предусмотренные школьной программой (68, с. 94).
Выбор мер предупреждения неуспеваемости в научной литературе связывается с причинами или "с признаками отставания". На наш-взгляд, необходимо выявить такие дидактические условия активизации учебной и познавательной деятельности, которые будут способствовать предупреждению неуспеваемости и отставания учащихся.
Ускоренные темпы социального развития и научно-технического прогресса предъявляют новые требования к молодым людям, окончившим школу. Развитие познавательной деятельности учащихся приобретает актуальное значение в современных условиях. Определение содержания и структуры эффективного взаимодействия учителя и учащихся и их реализация становятся важной задачей теоретической и практической педагогики.
Большое значение для изучения факторов активизации познавательной деятельности имеют комплексные исследования, выполненные учеными психологами, педагогами, а также работы по дефектологии и школоведению (40; 146; 166). Как показывают исследования, предупреждение неуспеваемости учащихся без специальных медико-психологических мер возможно лишь с помощью
особых дидактических условий, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся.
Использование дифференцированного подхода в обучении позволяет избежать затруднений в усвоении знаний. Но в дифференцированном обучении существуют отдельные трудности, которые отмечались участниками скандинавского семинара. Трудность состоит в том, что невозможно разделить учащихся на группы по уровню способностей, т.к. необходимо учесть многочисленные требования дидактического характера (2 і 5).
Политическая нестабильность общества усиливает тенденцию неоднородного состава детей общеобразовательной школы по уровню умственного, речевого и в целом психического развития. Возрастает численность учащихся с задержкой психического развития (ЗПР) и педагогически запущенных, составляющих многочисленную группу «неуспевающих».
Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем, временный характер самого отставания, преодолеваемого с возрастом и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей (210, с. 73). Сложности учительского труда заключаются в обязательном научении неуспевающих детей согласно единым требованиям программы, при одних и тех же средствах, методах, приемах обучения.
На наш взгляд, оптимально подобранные психолого-педагогические условия для каждого ребенка, будут способствовать достижению всеми учащимися необходимого учебного результата. Но массовые школы не всегда располагают такими возможностями. И тогда учителю приходится решать сложные вопросы без поддержки родителей и администрации школы, проводя тщательное изучение каждого проблемного ученика по специально подобранным пособиям, используя особые приемы
7 взаимодействия. Вполне понятно, что такие требования не могут быть удовлетворены образовательной программой, направленной на формирование умений и навыков на основе знаний, оторванных от практической деятельности. Структура деятельности (цель, действие, результат, рефлексия) в этом случае реализуется не в полной мере. Замыкаясь чаще всего на действии и результате, она представляет скорее воздействие учителя, а не совместные с учащимися учебные действия. В результате складываются элементы технократического характера учебной деятельности (95), отрицательно влияющие на творческое, продуктивное содержание. Поэтому, чтобы избавиться от этого «тупика», необходима смена парадигмы целеобразования в обучении. Учащийся может стать «субъектом собственной учебно-познавательной деятельности», а цель учебной деятельности - объектом выбора.
Можно ожидать, что при таком подходе «в обучении сложится новая симметричная суперпозиция общения» (95). Особое значение приобретает теоретический поиск основ вербально - графического предъявления и свёртывания, - моделирования учебной информации, предполагающих активизацию познавательной деятельности учащихся и активное взаимодействие с учителем (68, с. 99-100).
Анализ определяющих "потоков научных идей и теоретических схем" является основой теоретических обобщений в области фундаментальных положений по проблемам психики человека. Знание знаковой системы информации, свёртки потоков информации, психолого-педагогических основ взаимодействия учителя с учащимися позволяет интенсифицировать учебный процессе и повысить успеваемость (108). Философское осмысление работы опирается на содержание трудов Гегеля, К. Маркса, В. И. Ленина, В. И. Вернадского, М.С. Кагана, Л.П. Станкевича. Большой интерес для нас представляют исследования: М.В. Гамезо, У. Боумена, Я.А. Коменского, Б.Ф. Ломова, А.Ф. Лосева, Н.Г. Салминой, В.П. Рубахина (о знаке и символе в обучении);
Д. Брунера, Л.С. Выготского, А.Б. Воронцова, Е.А. Левановой, В.Я. Ляудис, З.А. Мальковой, Д. Хамблина (общение и взаимодействие в учебной деятельности);
Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько (свойства целостности педагогического процесса).
М.В. Гамезо, М.В. Ломова, В.Ф. Рубахина, Н.Г. Салминой, Л. Н. Фридмана (психолого-семиотические исследования вербально графической деятельности);
Б.П. Зинченко (культурологический подход к профессионально-педагогическому образованию в работе);
К.Я. Вазиной, В.И. Вернадского (самоуправление, саморегулирование и саморазвитие системы "природа - человек");
Д.Б. Богоявленской, А.С. Границкой, СЕ Шевченко и др (активизация творческой и познавательной активности).
Ключевыми положениями для нашего исследования явились труды, акцентирующие внимание на развитие следующих направлений в педагогике:
необходимости формирования мышления в учебной деятельности (педагогов и психологов СИ. Архангельского, А.Б. Воронцова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.Я. Лернера, З.А. Мальковой, Н.А. Менчинской, М.Н. Скаткина и др.);
развитии мышления учащихся разного возраста при изучении иностранных языков (И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, A.M. Кушнир, Е.И. Пассов);
процессе познания и развитии личности в их единстве ( А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, СЛ. Рубинштейн и др.);
идеях системно-динамического подхода к становлению личности в процессе учебно-познавательной деятельности, содержащих характеристики целеполагания, мотивации, личностных отношений к
9 будущей профессиональной деятельности (М.А. Вейт, М.Я. Виленский, А.Н. Леонтьев);
выборе адекватных педагогических технологий во взаимосвязи целей содержания и результатов обучения (В.П. Беспалько, A.M. Кушнир, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, X. Уолберг);
научно-техническом подходе к управлению образовательным процессом в контексте профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, В.П. Беспалько)
поэтапном решении задач профессионального роста личности (В.В. Давыдов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин и др).
активизации познавательной деятельности учащихся (Б.Г. Ананьев, В.А. Бухвалов, Р. Виркус, Л.В Занков, В.А. Портнов, К.Д. Ушинский, Д. Хамблин, Г.И. Щукина).
В психолого-педагогической литературе не разработаны «трудоемкость» усвоения учащимися учебных предметов, не решены вопросы адаптации содержания программного материала для учащихся с разным уровнем обучаемости. Нет рекомендаций для применения соответствующих методов обучения разных категорий учащихся. В исследовании B.C. Цетлин (270) указывается на нерасчлененность понятия «неуспеваемость», а трактовка этого явления как итога, противоречит логике профилактической деятельности. Научная разработка этих вопросов, критический анализ существующих характеристик данного понятия позволил выявить научные данные, понимаемые как опора в рассмотрении неуспеваемости и ее связей с содержанием обучения. На этой основе было дано общее исходное представление об «отставании» как дидактическом понятии и освещен вопрос возможного его разрешения.
Несоответствие между содержанием образования и успеваемостью определялось, преимущественно, по таким показателям, как воспроизведение знаний, их применение в знакомой ситуации и усвоение
10 действий по образцу. С нашей точки зрения, понятие «успеваемость» должно быть расширено путем включения в него знаний, как элементов творческой деятельности.
Вопросы предупреждения неуспеваемости освещены в исследованиях отечественных педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, А. Безденков, Е.С. Березняк, П.П. Блонский, А.А. Бударный, К.А. Москаленко, В. С. Цетлин и др.), а также зарубежными учеными Англии, Германии, США, Чехии.
Определению понятия "неуспеваемость" уделено большое внимание известных отечественных дидактов Б.Г. Ананьева, A.M. Гельмонт, М.К. Данилова, B.C. Цетлин. Так, в работе B.C. Цетлин систематизирован богатый материал, посвященный причинам отставания, как элемента неуспеваемости. Представляют интерес работы зарубежных психологов и педагогов Брунер, Бэнкс, Морроди, Уилсон, Хамблин, Скалковой.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что сложное и многогранное явление школьной действительности, требует разносторонних подходов в его изучении и строится на выявлении дидактических условий активизации познавательной деятельности учащихся.
В результате анализа теоретических и практических исследований мы пришли к выводу, что это явление - следствие систематического отставания учащихся, "недостаточного усвоения отдельными учащимися текущего учебного материала" (209, с. 308). Поэтому, только с помощью комплексного подхода возможно выявление дидактических условий активизации познавательной деятельности учащихся и предупреждения неуспеваемости.
Трудность, существующая для однозначного определения факторов отрицательного явления обучения, заключается в том, что в школьных программах, например, не достаточно конкретно указан уровень изучения
учебного материала и перечислены не все умения, которыми необходимо овладеть учащимся.
Отсутствие согласованности в выше перечисленных вопросах позволяет авторам учебников по-своему усмотрению составлять программный материал, не соблюдая (завышая или занижая) требования учебных норм и возрастных особенностей учащихся. Минимум требований (норма) остается научно не определенным и может трактоваться по-разному. Это усугубляет несогласованность в отношении минимума требований между программами и учебниками, с одной стороны, и критериями оценок - с другой. На наш взгляд, школьные программы по английскому языку содержат обязательный для всех учащихся минимум знаний и умений (дополнительные требования, превышающие минимум, оговариваются в программах и отмечаются в учебниках). «Однако, усвоение этого материала приравнивается не к оценке, характеризующей овладение необходимым минимумом знаний («удовлетворительно» - «3»), а к высшему баллу, символизирующему максимальные достижения учащихся, («отлично» - «5»)» (8). Таким образом, каждому учителю самому приходится выделять минимум знаний в содержании учебного предмета, что свидетельствует об ответственности и важности позиции учителя во взаимодействии с учащимися. Не решенной проблемой в обсуждаемом плане является разработка дидактических условий предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов, с потребностью практической реализации познавательной деятельности учащихся.
Становится все более очевидным, что необходим поиск и нахождение путей оптимизации обучения, как обязательного элемента повседневной работы педагогов - практиков из-за имеющихся недоработок в дидактической науке. Исследование позволило выявить значимость решения данной проблемы, которое затруднено в связи с медленной разработкой теории содержания образования и дидактическом
12 освещении источников его формирования; недостаточности, неопределенности структуры содержания предметов, наличии нерешенных вопросов дифференциации учебного материала, разноречивости дидактических основ в построении критериев оценок.
Таким образом, актуальность выполненного исследования состоит в том, что в нем раскрыты:
единицы учебного процесса и последовательность его циклов; научно установлены критерии успеваемости;
выявлены дидактические условия активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов.
В исследовании выявлены следующие противоречия:
между необходимостью увеличения объёма учебной информации (в связи с растущими требованиями учебных программ) и ограниченными возможностями её усвоения учащимися;
между необходимостью активизации познавательной деятельности учащихся, предупреждения неуспеваемости и отсутствием теоретических и практических разработок, помогающих учителю и учащимся в выполнении конструктивной деятельности с учебной информацией.
В поисках средств для преодоления этих противоречий был сделан выбор темы исследования: «Дидактические условия активизации познавательной деятельности учащихся и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов».
Проблема сформулирована следующим образом: какие психолого-педагогические условия, реализуемые в обучении, обеспечивают активизацию познавательной деятельности и предупреждение неуспеваемости учащихся?
Решение данной проблемы составляет цель исследования: выявить и обосновать дидактические условия, обеспечивающие развитие учебно-
13 познавательной активности, способствующей предупреждению неуспеваемости учащихся.
Объект исследования - учебный процесс, обеспечивающий активизацию познавательной деятельности и предупреждение неуспеваемости учащихся в обучении.
Предмет исследования - дидактические условия эффективного взаимодействия в обучении, развивающие учебно-познавательную активность учащихся 5-6 классов и предупреждающие неуспеваемость.
Гипотеза исследования: активизация познавательной деятельности и предупреждение неуспеваемости учащихся осуществляются, если:
Познавательная деятельность, предупреждающая неуспеваемость на структурном уровне, отражает теоретико-методологическое положение эффективного взаимодействия учителя и учащихся.
Познавательная деятельность, предупреждающая неуспеваемость, может быть переведена на технологический уровень учебного взаимодействия учителя с учащимися, обеспечивающего прогнозируемый и гарантируемый результат.
Дидактические условия реализации взаимодействия будут являться фактором активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости.
4 Познавательная активность и меры предупреждения неуспеваемости будут реализованы в процессе учебной деятельности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью сформулированы задачи исследования:
проанализировать современные психолого-педагогические
исследования по проблеме активизации познавательной деятельности учащихся с целью предупреждения неуспеваемости;
определить содержание и структуру эффективного взаимодействия учителя и учащихся, активизирующего учебную деятельность и предупреждающего неуспеваемость;
разработать психолого-педагогические условия активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся;
создать модель и экспериментально проверить вербально - графическое взаимодействие учителя с учащимися;
разработать научно-методические рекомендации для активизации учебно-познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся.
Методологической основой исследования явились философские положения единства теории и практики, человека как субъекта деятельности. Основой взаимодействия учителя и учащихся по активизации обучения и предупреждению неуспеваемости являлось поэтапное становление и развитие личности в деятельности. А также системный анализ процесса обучения как внутреннего единства, которое определялось структурностью, самостоятельностью, специфичностью учебной деятельности. Исследование ориентировано на раскрытие дидактических условий развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, условий целенаправленной деятельности в системе совершенствования учебного процесса.
Эффективная учебная деятельность по активизации познавательного интереса и по предупреждению неуспеваемости учащихся в своем развитии выступает как ключевое понятие, выполняющее функцию выделения предмета исследования, и ведущего принципа личностно-ориентированного обучения. При этом учащийся является активным субъектом собственного развития и реализует себя через учебную деятельность (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. Г. Гузенко, Г. И. Щукина и др.).
15 Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:
Изучение, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта по данной проблеме.
Теоретические методы (историко-педагогический, сравнительно-сопоставимый анализ, логическое и аксиоматическое моделирование технологии развития познавательной активности учащихся).
Эмпирические методы (прямое, косвенное и включённое наблюдение; комплексная и поэтапная социально-педагогическая диагностика путём бесед, анкетирования).
Опытно-экспериментальная работа.
5. Методы математической статистики обработки результатов
исследования.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в течение нескольких этапов.
На первом этапе (1996-1997 гг.) были выполнены поисковые исследования, велась проработка нормативно-педагогической документации, изучение философской и методической литературы, накопление эмпирических данных по разрабатываемой проблеме. Выполнялся анализ особенностей учебной деятельности учащихся и разрабатывался научный аппарат исследования.
На втором этапе (1997-1999 гг.) осуществлялась теоретическая и опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанных нами дидактических условий активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) велась работа по завершению эксперимента, систематизации и обобщению теоретических и экспериментальных исследований.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
в нём обоснован новый подход к учебной деятельности с учётом активизации и предупреждения неуспеваемости учащихся при изучении английского языка;
выявлены дидактические и методические условия развития познавательной активности и предупреждения неуспеваемости учащихся;
раскрыты процедуры взаимодействия учителя и учащихся, способствующие развитию познавательной активности с учетом предупреждения неуспеваемости учащихся;
теоретически обоснованно и экспериментально проверено условие взаимодействия учителя и учащихся, способствующее развитию познавательной активности и предупреждению неуспеваемости учащихся.
Практическое значение исследования заключается в том, что получены результаты, выводы и научно-методические рекомендации, которые могут быть использованы учителем в работе над совершенствованием преподавания иностранных языков в 5-6 классах. Они могут найти применение в педагогическом вузе при подготовке будущего учителя. Полученные результаты исследования позволят усилить профессиональную подготовку студентов и вооружить учителя новыми подходами в обучении иностранным языкам.
Достоверность выводов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью и теоретической
аргументированностью доказательств, выполненных в исследовании познавательной деятельности учащихся; использованием комплекса
17 методов, объектов, предметов и задач диссертационной работы; достаточной подборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов; позитивными результатами экспериментальной работы, полученной в независимых контингентах учащихся; многолетним опытом участия автора в практике учебной деятельности школы.
Апробация результатов осуществлялась путём обсуждения на научных конференциях, заседаниях кафедры педагогики ЛГПИ, заседаниях кафедры института усовершенствования учителей (ИУУ) г. Липецка. Материал исследования изложен в публикациях и используется в практической работе ряда школ.
На защиту выносятся следующие положения:
теоретические основы построения модели обучения, отражающей коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические ценности, позволяющие активизировать учебный процесс с учетом предупреждения неуспеваемости учащихся;
моделирование учебной информации, создающее условия активного участия в общении и взаимодействии и развивающее личностно-творческий потенциал учащихся;
формирование вербально - графического взаимодействия учителя с учащимися представляет совокупность действий, обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат предупреждения неуспеваемости;
результаты экспериментального исследования, подтверждающие формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися на основе мотивационных, технологических и содержательных компонентов деятельности.
Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, список использованной литературы (296 источников), приложения.
Психолого - педагогический анализ активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся
На протяжении многих десятилетий прошедшего столетия во всём мире нарастала тенденция «к определению статуса индивида не по его происхождению, а по уровню образования» (254), которое имело функцию личностного характера. Вместе с тем, с непрерывным ростом функциональных возможностей системы образования, способной воспринять современные научные достижения, происходит усиление общественного характера образования
Современный уровень научного подхода к изучению человека показывает, что индивид не "чистая доска", как полагали просветители-рационалисты, на которой «воспитание способно рисовать любые письмена и внедрять в сознание всех людей одни и те же принципы, идеи, убеждения». В сознании, представляющем собой «определённым образом структурированную самой природой матрицу», может остаться такой след, который способен сделать каждого конкретного человека уникальным существом [Каган М. С, 125, с. 118]. В современных психолого-педагогических исследованиях СМ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.А. Бухвалова и др., прослеживается тенденция выработки нового понимания этой проблемы оперирующей целостной системой образования. И какие бы качества человека не исследовались, получить представление о содержании современного образования - сложно. Только системно-структурный анализ элементов и объектов, взятых в целостном процессе функционирования и развития, позволяет воссоздать научную картину. Как эвристический аппарат исследования, такой подход позволяет методологически достоверно построить стратегию познания. Значимость определяется исходным понятием - система. Подход обусловлен необходимостью рассмотрения явления не изолированно от среды, в которой оно происходит и развивается, а в целостном единстве, с учетом внешнего влияния на целое и внутреннее строение. Так, в исследовании познавательная активность зависит от взаимодействия учителя с учащимися и является необходимым условием предупреждения неуспеваемости. При определении дидактических условий необходимо учитывать все факторы активизации познавательной деятельности; признаки, причины и условия, порождающие неуспеваемость, используя только целостный системный подход.
Возможность его применения отражена в педагогических исследованиях Ф.Ф. Королева, рассматривающего педагогическую систему как комплекс элементов, находящихся во взаимодействии и взаимовлиянии. При этом методологическим основанием изучения образования как педагогической системы, выступает соответствие объекта системным признакам: зависимости каждого компонента от его функций внутри целого; структурности - возможности рассмотрения каждого компонента системы.
В педагогической системе взаимодействующими структурными компонентами считаются: цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагог (Н.В. Кузьмина, В. Оконь и др.). Конечным результатом действия системы могут быть приобретаемые обучающимися знания и умения, которые предопределены целью в виде совокупности представления о будущем результате как удовлетворении исходной потребности. Цель учитывает: индивидуально-социальные требования общества, членом которого является индивид.
В психолого-педагогических исследованиях, рассматривающих множество закрытых и открытых систем, нас интересуют функциональные системы: саморазвивающиеся и саморегулирующиеся (125). Функциональные педагогические системы обладают внешним функционированием, проявляющемся в разнообразных формах обучения (комбинированный урок, урок - лекция, - зачёт, - КВН, защита проекта) и внутренним функционированием, представляющим, содержательный, активно-деятельный процесс обучения. Он не является статичным, а постоянно находится в динамичном развитии нескольких составляющих: алгоритма функционирования, алгоритма управления и мотивационного компонента, включающих содержание и методы обучения (25).
Суть внешнего функционирования заключена в методологии современного системного исследования и отражена в важнейшем дедуктивном принципе: идти в анализе не от частей к целому, а, напротив, от целого к частям. Эмпирико-индуктивный метод познания, перенесенный в сферу гуманитарных наук в последнем столетии, принес человечеству множество необходимых ему знаний.
В XX веке познавательная деятельность стала перед необходимостью изучать системные объекты в их целостном существовании и функционировании, поскольку они не сводятся к совокупности их составных частей. Потому в подобных объектах каждую часть можно познать лишь при ее анализе в контексте целого, которому она принадлежит, потребностями, обусловленными ее местом и ролью в данной системе (125).
Внутреннее функционирование педагогической системы представляет собой тип действия, протекающего по спирали, что приводит к прогрессу, радикальным изменениям и делает её развивающейся, обладающей свободой выбора своих действий, различных программ и реформ. В соответствии с требованиями общества об изменениях определяется логика самодвижения, самосовершенствования, саморазвития образования.
Структура и содержание взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности, ориентированной на активизацию и предупреждение неуспеваемости
Интенсификация процесса обучения предполагает непрерывный рост функциональных возможностей современной системы образования, становление которой представлено в исторической последовательности:
Концепция догматического обучения, предусматривающая условие содержания в том виде, в каком оно давалось (175, с. 42);
Концепция императивного обучения (2, с. 6), предполагавшая объяснение происхождения и демонстрацию знаний, при котором субъект деятельности обозначен более четко, чем в предыдущей концепции.
Концепции активного обучения, основанные на психолого-дидактических условиях развития творческой индивидуальности и усилении контроля за управлением в обучении (55, с. 31);
Концепции активного усвоения знаний, базирующихся на раскрытии исторических условий происхождения, прослеживания, развития изучаемой науки и включения её в общую картину мира (95, с. 25).
Наравне с исторически сложившимися концепциями образования существуют современные исследования подходов, активизирующих познавательную деятельность учащихся: блочно-модульное построения учебной информации, связанное с коллективной мыследеятельностью и основанное на реализации индивидуальных потребностей и способностей учащихся [52, с. 50-58]; модульно-контекстный подход в обучении [55, с. 75-79]; структурирование учебной деятельности вербально-графическими средствами [95, с. 26]; знаково-символическая деятельность, способствующая формированию умственного действия [224, с. 100]. К сожалению, несмотря на значительные исследования в области совершенствования педагогического образования, в школьной практике преобладает современная концепция предметно-центрируемого (знаниевого) обучения, которое не отражает гуманистические ценности, позволяющие активизировать учебный процесс. [92, 296, с. 16-17]. Фундаментализация и гуманизация образования как ценностные ориентации и движущие факторы развития общества предполагают эволюционный переход к новому метамышлению, основанному на символических и знаковых "системных свертках" в обучении. Структурные свертки учебной информации заимствованы из системогенетики, подчеркивают в обучении "эффект системности, природосообразности и способствуют активизации познавательной деятельности учащихся.
В узко дисциплинарном дидактическом и технологическом подходе системность может быть реализована с помощью информационного синтеза, который представляет свёртывание - развёртывание (в дальнейшем - просто «свёртка») учебно-научной информации вербальными и знаково-символическими средствами. Содержание информационных «свёрток» обладает прогнозируемой дидактико-технологической функцией" [92, 296, с. 7-8], позволяющей придать образованию обобщённую, культурно-созидательную и социально-знаниевую ориентацию в обучении. Информационный подход в обучении на основе «свёрток» предлагает иную структуру и содержание педагогических ориентиров, являющихся "движущей силой, причиной и существенным обстоятельством в учебном процессе" [240, с. 30-31]. Преодоление «знаниевой концепции» в обучении возможно с помощью информационных «свёрток», которые позволяют с одной стороны, решить проблему интенсификации обучения, а с другой -облегчить усвоение информации, что положительно сказывается на успеваемости учащихся (95). Наравне с существенной переориентацией предметной учебной деятельности с использованием интенсивных приемов обучения меняются приоритеты школьного образования.
Психологи и педагоги считают необходимым такое обучение, при котором детям доступны приемы, средства, методы, а поставленные задачи вызывают интерес. Успех, даже самый незначительный, оказывает влияние на положительное отношение к учению (229, 243).
Таким образом, необходимо существенное изменение характера взаимодействия учителя с учащимися. Педагогическое взаимодействие приобретает особое эффективное и результативное содержание в свертывании и развертывании учебной информации (296, с. 10). По нашему мнению, применение информационных свёрток в обучении путём моделирования (информационные «свёртки») потенциально предполагает существование связей и педагогических взаимодействий, активизирующих учебную деятельность в предупреждении неуспеваемости учащихся. Обучение, как разновидность умственной деятельности «в операциональном плане представляет действие со знаками и преобразование знаковой информации». На этом основании знаково-символическая деятельность, выступающая фундаментальной основой разрабатываемой модели обучения, позволяет рассматривать педагогическое взаимодействие в обучении, как явление, включенное в исторический план развития и совершенствования образования (95). Под педагогическим взаимодействием мы понимаем взаимодействие учителя и учащихся в учебном процессе.
Изложенные идеи о роли и его значении в обучении составляют основу структуры разработанного учебного процесса, включающего следующие положения:
объяснение и демонстрация знаний в обучении предполагает реализацию психолого-дидактических условий, способствующих развитию творческой активности и самоконтроля учащихся.
Дидактические условия эффективного взаимодействия, предупреждающего неуспеваемость учащихся
Выполнив логико-исторический анализ психолого-педагогических исследований, касающихся активизации учебной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся (см. раздел 1.2), мы переходим к информационному анализу исследований, осуществленных в русле современных взглядов на природосообразность, целеобразование, традиционное адаптивное обучение и взаимодействие учителя с учащимися. Конечная цель нашего исследования — это разработка дидактических условий реализации методологических и психолого-педагогических требований модели.
Для анализа научной информации теоретические сведения по выше перечисленным вопросам представлены в виде блоков и смысловых опор, типа «резюме» (95,с.50). В них концентрируется содержание анализируемой информации, позволившей сформулировать дидактические требования и условия информационного (вербально -графического) взаимодействия
Для составления смысловых опор информационных блоков применен особый прием, который назван трассировкой текста и представляет результат смыслового анализа научной информации. Трассировка текста выполнена путем выделения группы слов или целых предложений с использованием жирного шрифта.
Анализ природосообразного условия обучения иноязычной речи На рубеже тысячелетий вопрос природосообразности в обучении является ключевым моментом педагогических дискуссий и споров. В исследовании мы пытаемся решить наши задачи с позиции природосообразности и за исходную точку проектирования учебной среды берём психологическую природу обучения иноязычной речи, используя рассуждения A.M. Кушнира.
Методологической основой преподавания иностранных языков он называет принцип природосообразности, как «абсолют, не требующий доказательств, а потому лежащий в основе любой педагогической системы» (148, с. 33).Для реализации принципа природосообразности необходимо, прежде всего, создание условий для «прорастания и реализации того, что в ребенка заложила природа». Этот смысл приобретает конкретная модель природосообразного обучения, которая должна органично вписываться в контекст условий гармонизации отношений человека с окружающим миром. Это означает, что и взаимодействие в обучении также должно быть адекватно реальным природным условиям.
Природосообразность, как философская основа воспитания и образования, обладает универсальной применимостью как в отношении глобальных теорий и педагогических систем, так и в отношении частных методик или технологий обучения.
Природосообразность, как понятие, вытекает из двух значений, образующих это сложносоставное слово. Природа, естество - один понятийный ряд; сообразность, подобие — второй понятийный ряд. За основу мы берем значение, которое отражает соответствие природе и отсутствие искусственности.
Принципы природосообразности закономерно выводят исследователей на максимально возможный результат. С того момента, когда обучение становится ребенкосообразным, человекосообразным, то есть природосообразным, оно приобретает свойства устойчивого учебно-педагогического комплекса, который нашёл отражение в разрабатывемой нами информационной модели обучения. Рассмотрим (на примере обучения учащихся иноязычной речи) наличие признаков (критериев) природосообразности в реальной практике обучения. Отметим важное для нашего исследования положение, применительно к разработке дидактических условий построения информационной модели,«об оптимальности обучения, которое может быть достигнуто лишь тогда, когда будет достаточно жёсткий алгоритм действия, привязанный к "образу и подобию" природы - творца». (148, с. 33-52). С позиции природосообразности оптимальность в образовании выгодно отличается от бесконечной вариативности традиционных разработок, а «глобальный методический эксперимент в обучении иноязычной речи - говорить, чтобы говорить,- не оправдывает себя, потому что «человеческая речь функционально обеспечивается психикой в целом, а не «речевой мышцей». (Выделенный здесь и далее текст жирным шрифтом является той самой трассировкой, о которой было сказано в начале этого раздела). Поэтому принцип природосообразности не позволяет апеллировать отдельно к мышлению, или к памяти, или специально развивать речевые способности.
Иностранный язык должен быть интересен учащимся в любом районе России и востребован в соответствии с их личными планами, перспективами, пристрастиями. Иначе говоря, необходимо такое обучение, которое уже сейчас гарантирует свободное чтение нашим детям по окончании школы.
Положение естественности и целостности интеллектуального процесса характеризуется одновременным участием памяти, мышления, воображения, восприятия, чувств, ощущений - всех психических функций человека без исключения. Всякое деление этого целостного процесса на составные части носит условный характер и служит описательным целям. Принцип природосообразности реализовывается в том случае, если учебная деятельность «выстраивается на темпах интеллектуальных процессов, которые уже есть в наличии» у ребенка и сформированы родным языком. Медленный и бессодержательный информационный поток, обусловленный «подготовительным и тренировочным» характером учебной деятельности, неизбежно вызывает состояние «информационного голода», а проще скуку на уроке. Принцип природосообразности предполагает наличие и реализацию эталона деятельности взрослого, учителя.
Модель вербально - графического взаимодействия и особенность введения её в образовательный процесс
В учебной деятельности существует два образовательных процесса. Первый - собственно учение, связанное с усвоением учебно-научной информации. Второй - учебное действие, представляющее усвоение приёмов, способов действия с учебной информацией, известное под названием «учись учиться».
Объектом изучения собственно учебных действий являются иноязычная фонетика, грамматика и история, культура страны изучаемого языка. Характеристика собственно учебной деятельности состоит в предметности и осознанности учебных действий, представления о которых имеет принципиальное значение для разрабатываемой вербально - графической модели взаимодействия и ей уделено особое внимание (см. раздел 1.2.).
Учебная деятельность второго типа, рассматриваемая применительно к вербально - графической модели взаимодействия, направлена на усвоение учащимися организации учебных действий, способствующих формированию осознанной цели учения и готовности к вербально - графическому взаимодействию.
Нельзя не отметить необходимость, важность и порой решающее значение педагогического руководства вторым типом деятельности, которая наиболее эффективно осуществляется посредством вербально - графического взаимодействия, многократно ускоряющего формирование целеобразования в обучении.
В связи с этим возникает убеждение, что использование вербально - графического взаимодействия позволяет привести в действие особые «влиятельные связи» между процессом свертки информации и общением учителя с учащимися и учащихся между собой. Взаимодействие в этом случае выступает как общение, включающее внутреннее и внешнее взаимоотношение. Особенность вербально - графического взаимодействия проявляется в форме отражения и в форме общения, в которых преобладает знаково-символическое направление. Такой вид взаимодействия рассматривается как личностно значимое, перцептивное, эмоциональное отражение друг друга: учителя и учащихся.
Вербально - графическое взаимодействие проявляется исключительно через знаково-символическое предъявление учебной информации. В ходе поиска ответов на учебные задачи происходит сопоставление вербальных и знаково-символических изображений, усиливающих внутреннее и внешнее общение учителя и учащихся. При этом особым образом выступает смысловая привлекательность знаково-символической информации, которая позволяет значительно активнее, чем обычно, поддерживать взаимодействие и удерживать внимание учащихся. Следовательно, вербально - графическое взаимодействие позволяет полнее использовать возможности внешнего и внутреннего общения в учебной деятельности. Следует подчеркнуть, что особое значение в формировании взаимодействия имеют действия, выполняемые на структурном уровне путём свертывания вербальной информации в более сжатую символическую форму. Действия на структурном уровне позволяют практически реализовать в обучении особого рода структурное взаимодействие учителя с учащимися и учащихся между собой. Этот вид взаимодействия приносит особо ощутимый положительный эффект в образовании. Поэтому взаимодействие в учебной деятельности вообще и в вербально - графической, в частности, предполагает соединение мотивационных, содержательно - деятельностных, коммуникативных и технологических компонентов. Успешная учебная деятельность в русле вербально графического взаимодействия учителя и учащихся определяется совокупностью мотивационного компонента и алгоритмов функционирования, управления обучением, представляющих дидактическую систему В.П. Беспалько (25). Алгоритм функционирования составляет совокупность пооперациональной последовательности выполнения учебно-познавательных действий. Особенность алгоритма - в его последовательности свертывания и развертывания содержания учебной информации вербально - графическими средствами. Алгоритм управления — совокупность операций отслеживания, корректировки учебно-познавательной вербально -графической деятельности и контроля выполнения заданной цели обучения. Достижение заданной цели предупреждения неуспеваемости учащихся посредством алгоритмов функционирования, управления и специфического взаимодействия осуществляется следующими действиями: — отслеживанием, в процессе которого выявляется недопонимание, недоусвоение, недоосознание учебной информации и процессов структурирования учебной информации; - коррекцией деятельности, выполняемой по результатам отслеживания за основными операциями вербально - графического обучения и взаимодействия; - контролем деятельности средствами управления по эталонным образцам изучения иностранного языка.
Выполненный анализ дидактического процесса, основанного на вербально - графическом взаимодействии, наглядно показывает, что структурный состав учебной деятельности в значительной мере состоит из взаимодействия и собственно учения. Отсюда можно сделать вывод о том, что структура вербально - графической модели взаимодействия должна представлять совокупность мотивационных и деятельностных компонентов, состоящих из собственно учения, действия учения и готовности к взаимодействию.
