Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения 18
1. Теоретические основы интеграции содержания образования в предпрофильных классах основной школы 18
1.1-Понятие интеграции в науке и образовании 18
1.2. Межпредметные связи и интеграция научных знаний 25
1.3. Анализ возможных уровней интеграции и их особенностей 31
1.4. Дидактические функции интеграции содержания образования 37
2. Педагогические условия и методы активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения 42
2.1. Творческая деятельность, ее основные характеристики, стадии и условия осуществления творческого процесса 42
2.2. Дидактические условия и методы активизации творческой деятельности учащихся 52
Выводы по первой главе 66
Глава II. Построение модели активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения 69
1. Структурные компоненты модели активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классах основной школы условиях интегрированного обучения 69
2. Экспериментальная проверка эффективности модели активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения 108
Выводы по второй главе 155
Заключение 158
Литература 163
Приложения 187
- Теоретические основы интеграции содержания образования в предпрофильных классах основной школы
- Педагогические условия и методы активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения
- Структурные компоненты модели активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классах основной школы условиях интегрированного обучения
- Экспериментальная проверка эффективности модели активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения
Введение к работе
Модернизация российского образования, целью которой является создание механизма устойчивого его развития, предполагает решение одной из важнейших приоритетных задач — достижение нового современного качества общего образования [123]. Повышение качества общего образования сегодня немыслимо без ориентации общеобразовательной школы на индивидуальное развитие личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей.
Индивидуализация обучения и социализация обучающихся с учетом реальных потребностей рынка труда, обозначенная Правительством России в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», предполагает введение системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы [281]. Гибкая система профильного обучения предусматривает возможность выбора разнообразных вариантов комбинаций учебных курсов, осваиваемых старшеклассниками.
В связи с этим остро возрастает значимость вопроса о предпрофильной подготовке учащихся 7-9 (далее предпрофильных) классов основной школы, стоящих на пороге сложного выбора дальнейшего профильного обучения.
Переход к дальнейшей специализированной подготовке (профильному обучению), профессиональное самоопределение, раскрытие индивидуальных способностей учащихся предпрофильных классов основной школы требует формирования целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся [180, 247]. Этому способствуют интеграционные процессы, которые занимают все более прочные позиции в науке и образовании.
Мы полагаем, что обеспечение предпрофильной подготовки учащихся 7 — 9 классов основной школы возможно путем совершенствования учебного процесса: создания, педагогических условий, разработки новой педагогической модели обучения, направленной на активизацию творческой деятельности учащихся в условиях интегрированного обучения. Под интегрированным обучением мы будем понимать реализацию интеграции содержания образования в лю-
4 бом компоненте педагогического процесса, то есть осуществление процесса и результата объединения знаний, способов познания и деятельности на определенной основе, способствующих целостному рассмотрению изучаемых проблем, восприятию окружающего мира и качественным изменениям образовательного процесса.
Проблеме интеграции в науке посвящено множество работ. Методологии интеграции современной науки посвящены работы П.П. Гайденко, Н.П. Депен-чука, В.И. Ильина, В.А. Игнатовой, В.П. Каратеева, Р.С. Карпинской, Б.М. Кедрова, Н.Т. Костюка, В.А. Лекторского, В.Е. Медведева, Н.Ф. Овчинникова, А.П. Огурцова, М.К. Петрова, Н.Р. Ставской, B.C. Степина, А. Турсунова, B.C. Тюх-тина, А.Д. Урсула, Н.К. Чапаева, М.Г. Чепикова, Б.Г. Юдина и др.
Исследованию самых разнообразных аспектов интеграции посвящен большой объем философской и науковедческой литературы:
теоретико-методологическим вопросам интеграции [87, 90, 93, 101, 193, 264, 285];
конкретно-научным вопросам исследования взаимодействия систем на пути их эволюции [87, 64, 90, 101,105- 107, 109, ПО, 183,216,285,298];
практическим аспектам интеграции в конкретных областях человеческой деятельности (производство, экономика, политика, наука, образование и т.д.) [16, 17, 18, 22, 23, 87, 91, 92, 95, 282, 283];
особенностям взаимодействия, вклад интеграции и дифференциации в истории развития и становления естествознания представлены в работах [64, 76, 87, 90, 93, 101, 102,106, 107, 109, 183, 193, 213,216, 282, 283, 285, 291, 298].
Большое внимание уделяется исследованию сущностно-категориального аппарата интеграции - содержанию понятия, основных характеристик, объективных и субъективных оснований, компонент, условий, факторов, уровней, функций, механизмов, средств и т.д. В работах [И, 17, 18, 87, 101, 102, 105 -107, 109, ПО, 282, 283, 285, 298] изучен генезис представлений об интеграции, выявлены подходы к выделению объективных и субъективных оснований, условий и факторов интеграции знаний; в работах [39, 64, 105-107, 109, ПО] описаны основные подходы к обоснованию ее важнейших характеристик - видов,
5 форм, уровней, механизмов.
Однако, несмотря на значительное количество работ, посвященных различным аспектам проблемы интеграции, эта тема по-прежнему является предметом глубокого всестороннего изучения. До настоящего времени отсутствует однозначное толкование понятия «интеграция». Остаются по-прежнему открытыми вопросы об уровнях и механизмах интеграции. В связи с этим недостаточно изученным остается данный вопрос и в образовании.
Теоретико-методологические аспекты вопроса интеграции, его сущность и функции в педагогических системах изучались в исследованиях Н.С. Антонова, Г.И. Батуриной, B.C. Безруковой, М.Н. Берулавы, А.Я. Данилюка, В.Е. Медведева, С.А. Старченко, Н.К. Чапаева и др.
Применению идей интеграции для формирования обобщенных знаний и целостной картины мира, исследованию их влияния на становление и развитие миропонимания учащихся посвящены работы Т.Г. Браже, Н.Ф. Винокуровой, Н.В. Груздевой, А.Я. Данилюка, И.Д. Зверева, В.Р. Ильченко, В.Н. Максимовой, В.М. Назаренко, С.А. Старченко, И.Т. Суравегиной и др. Особенности их использования в проектировании содержания образования в целом, отдельных учебных предметов и курсов, рассматривались в трудах М.Н. Берулавы, А.Я. Данилюка, Ю.И. Дика, Н.Ф. Винокуровой, СВ. Волобуева, В.Е. Медведева, А.А. Пинского, С.А.Сергеенка, С.А. Старченко, И.Т. Суравегиной, Л.Ф. Федотовой, А.В.Хрипковой и др. Возможности гуманизации и гуманитаризации естественнонаучного образования на основе идей интеграции знания из разных предметных областей обсуждались в работах ЛЯ.Зориной, А.Я. Кузнецовой, В.М.Сенкевич, Л.Б.Тарасова, С.А. Тихомировой, О.Г.Трапезниковой и др. Изучению функций интеграции в структуре организационной деятельности и формировании обобщенных умений посвящены исследования Л.Я.Зориной, В.Р.Ильченко, В.Н.Максимовой, Н.Н. Суртаевой, Н.Н. Тулькибаевой, А.В.Усовой и др., в использовании средств обучения и технологиях И.Л. Дри-жун, Т.С.Назаровой, Н.А.Пугал и др., при построении учебных курсов А.Я. Данилюка, В.А. Игнатовой, Г.А. Никитиной, С.А. Старченко и др.
Отмечая высокую степень развития теории педагогической интеграции и разработанности интегративно-педагогических концепций, Н.К.Чапаев замечает: «...следует указать на отсутствие единой интегративно-педагогической идеи, которая бы лежала в основе их (т.е. интегративно-педагогических концепций) создания. Большинство из них является результатом удовлетворения практических потребностей в осуществлении интегративных процессов в отдельно взятых сферах педагогической деятельности» [283].
По мнению В.А. Игнатовой, это связано, прежде всего, с серьезными затруднениями в поиске логических оснований интеграции разных областей педагогической науки и практики [87]. Выявленные и раскрытые в методологии науки вопросы интеграции проявляются и в конкретных педагогических исследованиях, посвященных различным его аспектам: основаниям и возможностям интеграции, механизмам и уровням, формам и методам интеграции. Но, несмотря на это, в содержании образования до настоящего времени эти вопросы остаются нераскрытыми. Заслуживает внимания и развивающий аспект интеграции, а также механизм его использования в учебном процессе с целью активизации творческой деятельности учащихся.
В истории педагогики вопросы творчества всегда вызывали большое количество споров и в настоящее время характеризуются множеством точек зрения. Так, например, в зарубежной психолого-педагогической литературе существуют две позиции по отношению к тому, можно ли научить творчеству или нет. Г. Айзенк, Д. Осубел, Вульф и др. полагают, что обучить творчеству нельзя [191, 302, 304]. По их мнению, творческие способности являются врожденными, генетически обусловленными, неизменными свойствами личности. Задача педагога заключается в том, чтобы выявить одаренных и помочь в им в реализации своих способностей.
Сторонниками другой позиции являются отечественные и зарубежные ученые Н.М. Анисимов, В.И Андреев, Г.С. Альтшуллер, Я.С. Выготский, Б.М. Кедров, В.Я. Ляудис, Н.П. Обухова, Я.А. Пономарев, М.М. Поташник, В.Г. Разумовский, Т. Рибо, Ю. П. Саламатов, П. Торранс и многие другие, их работы направлены на решение задачи обучению творческой деятельности.
В исследованиях В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушинского, З.И. Калмыковой, А.В. Хуторского отмечается важная роль школьного образования для формирования творческой деятельности учащихся, т.к. именно детский возраст является благоприятным периодом для их развития.
Теоретические закономерности учебной творческой деятельности выявлены В.И. Андреевым, Н.М. Анисимовым, Т.В. Кудрявцевым, Ю.Н. Кулютки-ным, В.Г. Разумовским, А.И. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, Р.И. Малафеевым и др. В работах Ю.Н. Кулюткина, Я.А. Пономарева, А.В. Хуторского обосновывается, что успешность учебно-творческой деятельности часто зависит не столько от уровня развития формально-логических, сколько от эвристических, интуитивных процедур деятельности.
Вопросы творческого мышления исследуются в работах А.В. Брушлин-ского, З.И. Калмыковой, Б.М. Кедрова, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, С.Л Рубинштейна. Так, например, В.Г. Разумовский, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской доказывают, что творчество является источником развития личности ребенка. В.Т. Кудрявцев, А.И. Матюшкин, А.Я. Пономарев обосновывают необходимость разработки педагогики творчества как самостоятельной науки. Необходимость индивидуализации учебного процесса, развития творческих способностей учащихся привели к появлению нового направления в педагогике - креативного обучения (А.В. Хуторской).
В зарубежной педагогической науке имеется большое число школ и научных направлений, использующих разные подходы к вопросам творчества. Продуктивное творческое мышление исследовали М. Вертгеймер, К Дункер, В. Лоуэнфельд, В. Келлер, К. Коффка, Н. Майер, Л. Секей, С. Штейн.
Дж. Гилфорд, А. Осборн, С. Парне, П. Торранс и многие другие ученые вопросы творчества разрабатывают преимущественно как вопросы развития креативных способностей. Наиболее существенные компоненты творчества определяются в исследованиях Дж. Гилфорда, П. Торранса, А. Маслоу, А. Осбор-на, Т. Рибо, А. Кестлера, Р. Стенберга, М. Любарта и др.
Большинство зарубежных ученых (С.Парне, А.Осборн, А.Кестлер, Б.Олмо, Дж. Гилфорд) утверждают, что творческое мышление необходимо раз-
8 вивать у человека в школьном возрасте. А. Осборн, Ф. Цвикки, Дж. Гордон и др. разработали специальные методы развития творческих способностей: метод мозгового штурма, синектики, деловые игры, конференции и др.
Множество работ посвящено способам активизации творческой деятельности учащихся. Под активизацией творческой деятельности мы будем понимать процесс перехода от репродуктивного к продуктивному типу учебной деятельности учащихся, направленный на получение качественно нового результата как в обучении, так и развитии. В исследованиях ученых приводятся различные способы активизации творческой деятельности учащихся: путем решения творческих учебных задач (В.И. Андреев, В.Д. Голиков, В.А. Крутецкий, Е.В. Кузнецова, В.Н. Ланге, И.Я. Лернер, Р.И. Малафеев, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, З.М. Тимофеева, А.П. Тряпицина, Я. Ханиш и др.); самостоятельному выполнению практических работ, экспериментальных заданий творческого характера (Н.М. Анисимов, Г.А. Бутырский, В.В. Дрозина, О.Ф. Кабардин, В.Н. Ланге, Р.И. Малафеев, В.А. Орлов, В.Г. Разумовский, Ю.А. Сауров, А.В. Хуторской, В.Ф. Шилов и др.); выполнению домашних заданий проблемного характера (Р.И. Малафеев, В.А. Орлов, В.Г. Разумовский, Ю.А. Сауров, А.В. Хуторской, В.Ф. Шилов и др.); организации эвристической беседы (В.И. Андреев, Р.И. Малафеев, М.И. Махмутов и др.); постановке вопросов проблемного и эвристического характера (В.И. Андреев, Н.Г. Додулад, Ю.К. Кулюткин, И.Я. Лернер, Р.И. Малафеев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.); процессу самостоятельного составления задач (Я. Ханиш, З.П. Шабалина и др.); самостоятельному изучению теоретического материала (Л.В. Жарова, П.И. Пидкасистый и др.); при составлении учебных алгоритмов (Б.А. Гохват, В.В. Кащей, Л.Н. Ланда, И.Г. Шабаев и др.).
Несмотря на то, что вопросы развития творческих способностей, творческой самореализации, активизации творческой деятельности учащихся и др. вопросов, связанных с творчеством в образовании, в настоящее время являются актуальными, одним из существенных недостатков современного образования является отсутствие развивающего воздействия на творческий потенциал учащихся, применение непродуктивных способов учебной деятельности. Исследо-
9 вания Л.С. Выготского, Ю.Т. Кулюткина, И.И. Родак, Г.С. Сухобской показали, что недостаточная реализация в обучении творческого потенциала отрицательно сказывается на развитии личности учащегося. Приведенные исследования подчеркивают необходимость развивающего воздействия на творческие способности учащихся, активизации их творческой деятельности.
Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что большинство исследований направлено на обоснование закономерностей формирования творческой деятельности учащихся либо в специальных организованных учебных заведениях, либо средствами «творческих» сфер жизнедеятельности человека (музыки, живописи, архитектуры и т.д.).
Попытки использовать межпредметную интеграцию с целью активизации творческой деятельности в педагогике общеобразовательной школы находят свое отражение в гуманитарных дисциплинах, техническом творчестве, искусстве, а также в начальной школе [34, 69, 154 - 156, 243, 245, 186, 188]. Остается без внимания вопрос активизации творческой деятельности учащихся в условиях интегрированного обучения при изучении естественнонаучных дисциплин, в частности на уроках физики.
Отсюда вытекает наше представление о необходимости построения такой модели обучения, которая позволяла бы активизировать творческую деятельность учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения. Для создания такой модели выдвигается идея выявления условий и способов активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы. Использование проблемных, эвристических, исследовательских методов обучения, отдельных способов активизации творческой деятельности в условиях интегрированного обучения, способствуют развитию творческих способностей и создают предпосылки для эффективного усвоения интегрируемых дисциплин.
В заключение обзора современной психолого-педагогической литературы по вопросам формирования творческих способностей и интеграции научных знаний в образовании, следует подчеркнуть, что остаются без должного внимания развивающий аспект интеграции и механизм использования ее в учебном
10 процессе с целью активизации творческой деятельности учащихся.
Актуальность вопросов поиска необходимых условий и способов оптимизации учебного процесса, направленного на активизацию творческой деятельности учащихся в условиях интегрированного обучения при переходе основной школы на профильное обучение, определила тему исследования «Активизация творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения (на примере преподавания физики в 7 — 9 классах лицея)».
Изучение психолого-педагогических вопросов активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения показало наличие комплекса противоречий, проявившихся в несоответствии между:
. - нарастанием интеграционных процессов в обществе, науке и недостаточным их исследованием в области общего среднего образования для реализации в учебном процессе;
потребностью общества в развитии творческой личности и недостаточным уровнем разработанности педагогических технологий ее подготовки в системе общего среднего образования;
потенциальными возможностями профильного обучения и отсутствием научно-методических разработок по подготовке к нему учащихся предпрофильных классов основной школы путем активизации их творческой деятельности.
Выявление указанных противоречий позволило подойти к формулированию проблемы исследования. Она заключается в разработке и построении модели активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения.
Цель исследования. Определить условия активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы, разработать в соответствии с выделенными условиями модель обучения и экспериментально осуществить проверку ее эффективности.
Объект исследования - процесс обучения учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения.
Предмет исследования — активизация творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения в процессе преподавания физики.
Всесторонний анализ проблемы, объекта и предмета исследования позволил сформулировать гипотезу: активизация творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения будет осуществляться достаточно эффективно, если
в процессе обучения выполняются следующие дидактические условия: осуществление интегративного подхода в обучении; использование способов обучения, стимулирующих познавательную деятельность учащихся; применение системы творческих задач как одного из видов творческой деятельности учащихся на уроке; обеспечение технологичности процесса организации обучения, направленного на активизацию творческой деятельности учащихся;
процесс обучения строится согласно разработанной модели активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения на основе выработанных дидактических условий;
обозначены критерии и показатели качественной и количественной оценки активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы.
Изучение предмета и анализ гипотезы исследования потребовали решения следующих основных задач:
Исследовать теоретические аспекты проблемы интеграции содержания образования как основы активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы.
Выявить необходимые способы и условия активизации творческой деятельности учащихся при обучении физике.
Разработать структуру модели активизации творческой деятельности учащихся в условиях интегрированного обучения на основе выработанных условий и экспериментально осуществить проверку ее эффективности.
Определить критерии и показатели качественной и количественной оценки активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: важнейшие положения современной науки о единстве, всеобщей связи и причинной обусловленности явлений окружающего мира, о процессе познания и гармоничного развития личности, о системном подходе к изучению педагогических явлений; идеи реализации интегративного подхода в обучении (А.Я. Да-нилюк, В.А. Игнатова, Г.А. Никитина, А.А. Пинский, С.А. Старченко и др.); концепция формирования творческих способностей учащихся при обучении физике (В.И. Андреев, Р.И. Малафеев, В.Г. Разумовский и др.); теория и концепция креативного обучения (А.В. Хуторской); теория и концепция проблемного обучения (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин); концепция развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); теоретические основы построения урока (А.Я. Коменский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, К.А. Москаленко, В.А. Онищук, М.Н. Скаткин, Т.У. Тучкова, и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования были использованы следующие методы: теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ философской, естественнонаучной, технической, психологической, педагогической и методической литературы; моделирование процесса активизации творческой деятельности учащихся в условиях интегрированного обучения на уроках физики с применением естественнонаучных дисциплин); эмпирические (изучение и обобщение передового педагогического опыта преподавателей естественнонаучных дисциплин; наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностика, методы количественного и качественного анализа, метод изучения продуктов деятельности, педагогический эксперимент).
Исследование проводилось нами в 1996 - 2003 гг. Можно выделить следующие этапы:
На первом этапе (1996 - 1999 гг.) проходило изучение технологии проведения интегрированных уроков, передовой опыт учителей гг. Липецка, Москвы, Санкт-Петербурга, Челябинска и др., учебно-методической литературы и периодической педагогической печати по содержанию, методике и технике проведения интегрированных уроков. Разработана и проведена серия интегрированных уроков физико-математического содержания в 10 - 11 классах. Выяснялись дидактические условия проведения интегрированных уроков, их особенности, методика, результативность. Отрабатывалась методика педагогического эксперимента, осуществлялся поисковый эксперимент. Была выдвинута начальная гипотеза о том, что интегрированное обучение влияет на процесс активизации творческой деятельности учащихся. По результатам исследований было выпущено учебно-методическое пособие [168].
На втором этапе (1999 - 2001 гг.) проводился анализ литературных источников по философии, естествознанию, технике, психологии, педагогике, методике преподавания физики. Анализировались предварительные результаты констатирующего эксперимента, составлялся дидактический материал для диагностики активизации творческой деятельности учащихся. Осуществлялся формирующий эксперимент, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, разрабатывалась модель реализации интегративного подхода, направленного на активизацию творческой деятельности учащихся. Для изучения в 7-х классах был выбран интегрированный курс «Физика и астрономия» для 7-9 классов авторов Ю.И. Дика, А.А. Пинского [214]. Теоретически разрабатывались и экспериментально апробировались отдельные компоненты модели, в том числе и форма проведения учебных занятий, к которой относится интегрированный урок. В ходе эксперимента активно использовались способы обучения, стимулирующие познавательную деятельность учащихся, предлагались творческие задачи исследовательского и конструкторского характера. Было опубликовано 5 статей.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) был продолжен обучающий эксперимент, в начале которого были определены контрольная и экспериментальная группы. В экспериментальной группе обучение проводилось согласно разработанной модели активизации творческой деятельности учащихся в условиях интегрированного обучения на уроках физики с применением естественнонаучных дисциплин. С этой целью был продолжен интегрированный курс «Физика и астрономия», проводились интегрированные уроки различных типов. В контрольной группе преподавание осуществлялось по традиционному курсу «Физика» авторов А.В. Перышкина, Е.М. Гутник [214]. Названные курсы соответствуют программам основного общего образования и обязательному минимуму содержания основного общего образования по физике. В контрольной и экспериментальной группах по-прежнему активно применялись способы обучения, стимулирующие познавательную деятельность учащихся. Было опубликовано 2 статьи.
На четвертом этапе (2002 - 2003 уч. год) — уточнялись методологические и основные теоретические положения концепции исследования; вносились дополнения в технологию проведения педагогического эксперимента, проводился контрольный эксперимент, проверялись результаты обучающего эксперимента, эффективность разработанной модели, вырабатывались практические рекомендации, прогнозировалось дальнейшее продолжение исследования проблемы. Было разработано и опубликовано 6 статей и одно учебно-методическое пособие [167].
Степень новизны исследования:
Разработаны дидактические условия, методы и средства, необходимые для активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения.
Введено понятие «интегрированный урок, направленный на активизацию творческой деятельности учащихся», рассмотрены его основные черты и особенности.
Разработана и экспериментально апробирована система основных видов интегрированных уроков, применяемых в учебном процессе для активи-
15 зации творческой деятельности учащихся. 4. Создана и внедрена модель активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения.
Теоретическое значение исследования: состоит в развитии идеи реализации интегративного подхода в обучении для активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы. Обоснована целесообразность использования интегративного подхода в обучении для активизации творческой деятельности учащихся при построении модели активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы и разработке системы интегрированных уроков различных видов, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся.
Практическое значение исследования состоит в том, что разработанные условия и модель активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы доведены до практического применения и могут быть внедрены в систему общего среднего образования в процессе преподавания физики и естественнонаучных дисциплин. Созданные и опубликованные учебно-методические пособия, содержащие дидактический материал и методические рекомендации для учителей физики и математики общеобразовательных и инновационных школ по реализации интегративного подхода в обучении, могут быть использованы для активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений исследования, представительностью источниковедческой базы, соответствием научного аппарата и методов исследования его задачам и логике, выбором адекватных предмету исследования критериев, показателей и параметров оценки эффективности модели активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения, репрезентативной выборкой участников эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования проходила в процессе работы с учащимися лицея № 24 г. Липецка. Она осуществлялись в таких формах, как экспериментальная работа; проведение автором интегрированных уроков; публикации статей, учебно-методических пособий; выступления на научно-методических конференциях и семинарах, на заседаниях кафедр педагогики, теоретической и общей физики, физико-технических дисциплин Липецкого государственного педагогического университета, Липецкого института усовершенствования учителей; участие в городских методических конференциях, городских творческих мастерских учителей физики, педагогических советах и методических объединениях лицея № 24.
Теоретические выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития» (гг. Липецк — Москва — 2000 г.), «Новые технологии в образовании» (г. Воронеж - 2000 г.), «Физика в системе современного образования (ФССО-01)» (г. Ярославль - 2001 г), «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз (НТПФ - III)» (г. Москва - 2002 г.); региональных и областных научно-практических конференциях: «Проблемы повышения учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе» (гг. Липецк-Лебедянь - 2002 г.), «Образование: теория и методика (современный урок)» (г. Липецк - 2002 г.); межвузовских конференциях: «Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» (г. Н. Новгород — 2001 г.), «Проблемы физики и технологии ее преподавания» (г. Липецк - 2001 г.); периодической печати (журнал «Наука и школа» № 4, 2002 г.).
Результаты исследования были включены в отчет по гранту Г00 - 2.1 -136 «Моделирование инновационных образовательных технологий» (научный руководитель Анисимов Н.М.), выполненному по программе Минобразования РФ «Фундаментальные исследования в области гуманитарных наук».
Экспериментальная работа «Реализация интегративного подхода в школьном физическом образовании» стала победителем Липецкого областного конкурса научных работ молодых ученых имени С.Л. Коцаря 2001 года (приложение 21).
Положения, выносимые на защиту:
система дидактических условий, необходимых для активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения: осуществление интегративного подхода в обучении; использование способов обучения, стимулирующих познавательную деятельность учащихся; применение системы творческих задач, как одного из видов творческой деятельности учащихся на уроке; обеспечение технологичности процесса организации обучения, направленного на активизацию творческой деятельности учащихся;
модель активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения, включающая описание образовательного процесса и его основных компонентов: субъекта деятельности; целей и задач обучения; условий активизации творческой деятельности; содержания учебного материала; методов и средств активизации творческой деятельности; формы организации обучения, направленной на активизацию творческой деятельности учащихся; конечного продукта творческой деятельности; критериев оценки уровней активизации творческой деятельности;
критерии и показатели качественной и количественной оценки активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой литературы и приложений. Объем диссертации 187 страниц машинописного текста, 14 таблиц, 24 рисунка, 4 схемы, 21 приложение. Библиография содержит 319 наименований.
Теоретические основы интеграции содержания образования в предпрофильных классах основной школы
В настоящее время в науке и обществе наблюдается тенденция к усилению интеграционных процессов. Охватывая все сферы человеческой деятельности, они неизбежно затрагивают и образование. Остановимся подробней на содержании этого понятия.
«Интеграция» - понятие математическое, возникло в XVII веке в математике для обозначения операции интегрирования и понимается как математическое действие, процесс. Символ [введен Лейбницем (1675 г.) и является изменением латинской буквы S (первой буквы слова summa), само же слово интеграл введено Я. Бернулли (1690 г.). Вероятно, оно происходит от лат. - integer -суммирование, восстановление целого из частей, объединение [1].
Понятие интеграции тесно связано с понятием дифференциации и является глобальной универсальной категорией, характеризующей состояние и развитие систем разной природы: социальных, экономических, политических, научных, педагогических и др., находят свое отражение в современном содержании образования.
Многие исследователи, занимающиеся данной проблемой [16, 87, 93, 105 — 107, 109, 115] отмечают, что в процессе развития систем тенденции объединения и разъединения элементов периодически сменяют друг друга, и в то же время интеграция и дифференциация образуют диалектическое единство «в развитии знания они не сосуществуют друг с другом, не идут одна за другой, а проявляются одна в другой, и через другую, взаимообуславливая, взаимопред-полагая и одновременно взаимоотрицая друг друга; в своем единстве они отражают сложность и противоречивость как развития познания, так и складывающейся в процессе этого развития структуры научного знания» [93, С. 33].
В основе этих процессов исследователи выделяют объективные и субъективные факторы [39, 64, 87, 93, 78, 109]. Объективно процессы интеграции и дифференциации связаны с материальным единством мира, характером развития природных и социальных систем. Эти процессы неразделимы, представляют две стороны (тенденции) процесса развития [39, 87, 109].. Природа, в том числе и сам человек, и его мозг, и порождаемые им реальные (общество, техника, наука, образование, культура и т.д.) и виртуальные (фантазии, воображение) архитектуры - это целостные образования, устойчиво функционирующие в результате взаимодействия отдельных составляющих их элементов и их ансамблей (физико-химических, биологических, психологических, информационных, социальных и других). Их изменение во времени представляет периодическую смену состояний с преобладанием какой-то одной тенденции. Эти качественные состояния и отражают результативную сторону процесса развития, его временной статический срез. С процессуальной стороны интеграция и дифференциация рассматриваются как противоположные тенденции, которые являются динамическими характеристиками процесса развития любой системы. Границы между ними размыты и подвижны, а их единство не исключает того, что в различные моменты в системе преобладает одна из них. В какой-то момент времени какие-то элементы системы разъединяются, чтобы в следующий объединиться с другими и образовать качественно новое ее состояние [87].
Субъективно интеграция и дифференциация связаны с процессами высшей нервной деятельности, особенностями восприятия и постижения окружающего мира, характером мышления человека [6, 31, 32, 87, 125, 230, 231]. На ранних ступенях развития человечества преобладало мышление в представлениях и символических образах и такие формы познания мира как искусство, мифология, мистика и др. - все то, что сегодня принято называть ненаучным знанием. В большинстве своем оно субъективно, личностно значимо и отражает индивидуальное образное восприятие мира. Это знание иррационально и трансцендентно. Его основу составляют чувства, интуитивные догадки, озарения, которые, дополняясь и обогащаясь воображением и фантазией человека, доводятся порой до сверхъестественных сюрреалистических образов. Это знание формирует непрагматическое ценностное отношение к окружающему миру
В настоящее время нет однозначного толкования понятия интеграции. В литературе, посвященной данной проблеме [11, 17, 18, 30, 87, 101, 102, 105-107, 109, 110, 126,282, 283, 285, 298], можно встретить следующие определения: - явление объединения знаний, способов познания или деятельности на какой-либо общей основе; - объективный процесс синтеза знаний, способствующий целостному восприятию объекта, процесса или явления; - объективный процесс, характерный для систем разного уровня, в том числе, для науки и образования; - метод изучения целостности объекта, явления или процесса; - логико-методологический инструмент исследования явлений синтетического характера; - разветвленная система связей и отношений без единого центра, имеющая полифонический характер; - способ расширения границ познания; - необходимое условие целостного видения объекта, процесса, явления, проблемы, мира, взаимосвязи и взаимообусловленности всех процессов и явлений, формирования целостного представления о чем-либо; - методологический принцип познания; - процесс построения целостности и его результат; - «процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания, который объективно детерминирован материальным единством мира, всеобщей взаимосвязью, изоморфизмом структур в качественно разнообразных объектах» [126]; и т.д. - интеграция - процесс и результат взаимодействия отдельных дифференцированных элементов, приводящие к взаимосвязанному устойчивому их функционированию как целостной системы [87].
Педагогические условия и методы активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения
Творческая деятельность (в общепринятом понимании) — вид деятельности человека, результатом которой является идеальный или материальный продукт, обладающий новизной и общественной значимостью, ценностью [26, 223, 232]. «Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Деятельность может выступать как творческая в любой сфере: научной, производственно-технической, художественной политической и т.д. - там, где создается, открывается, изобретается нечто новое» [27, С. 330]. Творчество является высшей формой активности и самостоятельности человека [234].
Возможно ли управление творческой деятельностью или творчество является врожденным качеством личности, которое не поддается развитию? Мнения ученых по этому вопросу разделяются. В зарубежной психолого-педагогической литературе существует две позиции по отношению к тому, можно ли научить творчеству или нет, и зависят они от того, как понимается психологическая природа способностей [191]. Если как врожденные, генетически обусловленные, неизменные свойства личности, то задача обучения состоит в выявлении одаренных и их последующем продвижении. Если способности трактуются как особенности личности, которые можно развить, то, используя адекватные методы обучения, считается возможным научить творчеству.
Так, сторонники первого направления Г. Айзенк, Д. Осубел и некоторые другие считают, что творчеству обучить нельзя, а «система образования может лишь помочь его реализации у тех редких людей, у которых оно есть» [302]. С ним соглашается Вульф, также подчеркивая, что «мы можем лишь поощрять студентов использовать таланты и способности, которыми они обладают» [304].
Однако сторонник другого направления П. Торранс пишет: «Всего лишь несколько лет назад было общепризнанно, что творческое мышление, продуцирование новых идей, изобретений, научных открытий и других творческих достижений, накопленных при помощи методов творческого решения проблем, синектики, должен убедить упрямых скептиков в обратном» [305].
К этому направлению присоединяются отечественные и зарубежные ученые Н.М. Анисимов, В.А Кан-Калик, П.Л Капица, Б.М Кедров, З.А.- Ломако, В.Я. Ляудис, Н.П. Обухова, Я.А Пономарев, М.М. Поташник, В.Г. Разумовский, Т. Рибо, Ю.П. Саламатов и многие другие, работы которых направлены на решение задачи обучению творческой деятельности [10, 108,-152,..157,. 191, 210, 212,219,221,227,233].
Отметим основные черты творческой деятельности.
Главной чертой творческой деятельности является новизна. Кроме новиз ны продукта, важными психологическими чертами творчества являются ис ключительность, трудность, внезапность открытия и случайность догадки (Т. Рибо, П.К. Энгельмейер, П.М. Якобсон, Л.С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, Ю. А. Самарин и др.).
Главный существенный признак творчества — новизна продукта имеет субъективный характер. Еще в начале прошлого столетия французский психолог Т. Рибо считал, что «всякий нормальный человек занимается творчеством в большей или меньшей степени. По своему невежеству он может изобрести то, что уже изобретали тысячу раз. Если для других это не будет созданием чего-нибудь нового, то для самого изобретателя оно является таковым» [226]. Учащиеся в процессе обучения могут делать открытия и изобретения для себя, т.е. открытия и изобретения, обладающие субъективной новизной. Субъективность новизны, как характерный признак творческой деятельности, дает возможность для управления творческой деятельностью ученика. Новое и еще неизвестное для него может и должно быть известным для учителя. [221, С. 34] Для учащегося в процессе обучения «многое ново», поэтому главная задача учителя для развития творческих способностей учащихся - найти способ, который позволил бы направить эту деятельность в нужную учителю область знаний. Опираясь на работы [220, 221, 231, 232] можно заключить, что не только новизна, но и все основные характеристики творческого процесса: внезапность догадки, случайность открытия, которые придают ему характер непознаваемости и неуправляемости являются относительными. С точки зрения педагога, который хочет организовать творческую деятельность ученика в учебно-воспитательных целях, по мнению В.Г. Разумовского, существенна лишь субъективная новизна продукта, лишь субъективная внезапность догадки, лишь субъективная случайность открытия. Признание относительности этих характеристик влечет за собой признание творческого процесса объективно закономерным, познаваемым и управляемым. [220].
Рассмотрим основные психологические особенности творческого процесса. По мнению В.Г. Разумовского [221, С. 24], творческий процесс характеризуется рядом внешних и внутренних, объективных и субъективных особенностей. К ним относятся, в частности, цикличность, новизна и собственная значимость продукта, эмоциональность, различный характер мыслительной деятельности в различных фактах творческого процесса, особая роль интуиции, кажущаяся случайность, неожиданность, внезапность догадки.
Для творческой деятельности, как уже было сказано выше, характерна определенная цикличность, представление о которой существует в психологии со времен Т. Рибо [227]. Творческий цикл имеет несколько стадий. Он начинается осознанием потребности, далее идет решение основной творческой задачи, получение продукта и затем его оценка. В деятельности исследователя продукт появляется в виде открытий новых явлений и закономерностей, а в деятельности изобретателя, писателя, художника, организатора продукт появляется в новых эффектах производства, науки, искусства, культуры и т.д. [220].
Структурные компоненты модели активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классах основной школы условиях интегрированного обучения
Протекание творческого процесса характеризуется цикличностью [110, 108, 220 - 222], а для активизации творческой деятельности учащихся необходимо постоянное и системное применение способов и методов организации познавательной творческой деятельности [162-166, 220 - 222]. Поэтому процесс построения обучения на интегративной основе, направленный на активизацию творческой деятельности учащихся, должен носить технологичный характер.
Существует множество определений понятия «технология». По мнению Г.К. Селевко, в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.
«Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве» (толковый словарь). «Педагогическая технология -это содержательная техника реализации учебного процесса» (В.П. Беспалько). «Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения» (И.П.Волков) [237, С. 14].
В контексте нашего исследования нами будет использоваться определение технологии В.М. Монахова: «педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» [237, С. 15]. Процесс обучения будет носить технологичный характер, если будет удовлетворять следующим основным методологическим требованиям.
Концептуалъность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целепола-гания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами [237, С. 17].
Согласно сформулированным в 2.2 условиям и перечисленным выше критериям технологичности, мы предлагаем построение модели активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов в условиях интегрированного обучения.
Для описания, исследования и построения названного процесса обучения, обратимся к достаточно распространенному методу научного познания — моделированию.
Моделирование - один из теоретических методов научного исследования. Моделирование характеризуется как «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения». Этот второй объект называется моделью [272].
Понятие модели в педагогической литературе применяется и в широком значении, в смысле схемы, теории или как синоним гипотезы. В широком смысле - модель - любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя», «представителя» [241].
Модель в языкознании, абстрактное понятие эталона или образца какой-либо системы (фонологической, грамматической и т.п.), представление самых общих характеристик какого-либо языкового явления; общая схема описания системы языка или какой-либо его подсистемы.
В математике и логике моделью какой-либо системы аксиом называют любую совокупность (абстрактных) объектов, свойства которых и отношения между которыми удовлетворяют данным аксиомам, служащим тем самым совместным (неявным) определением такой совокупности.
Таким образом, под моделированием мы будем понимать исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов [38].
Моделирование - одна из основных категорий теории познания: на идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования как теоретической (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели).
Отношение между моделью и оригиналом отвечают определенным требованием. Между ними существуют отношение ограниченного подобия, форма которого ясно выражена: в процессе научного познания модель заменяет оригинал; изучение модели дает информацию об оригинале.
Экспериментальная проверка эффективности модели активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения
Результаты теоретических исследований в области дидактики, так же как и в других науках, требуют экспериментальной проверки выдвинутых идей. Последующий анализ результатов педагогического эксперимента позволяет оценить воздействие новых идей на практику обучения и прогнозировать дальнейшее их воздействие на систему обучения, находить оптимальный режим работы.
В диссертационном исследовании нами использовались методы: наблюдение; опросные методы (беседа, анкетирование); тестирование; проведение письменных работ; педагогический эксперимент; изучение продуктов деятельности, статистические методы обработки результатов исследования.
Основным видом педагогического эксперимента в нашем исследовании являлся обучающий, проводимый в естественных условиях преподавания, в соответствии с требованиями программы по физике, математике, астрономии, информатике.
В задачи педагогического эксперимента входило:
1. Изучение условий активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения.
2. Построение модели активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения.
3. Экспериментальная проверка эффективности применяемой модели активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения.
Педагогический эксперимент осуществлялся с 1997 — 2003 гг. в педагогическом лицее № 24, с 2001 г - лицее № 24 г. Липецка в 4 этапа и включал поисковый, обучающий и контрольный эксперименты.
На первом этапе (1997/1998- 1999/2000уч. годы) - осуществлялся поисковый эксперимент. Проводились интегрированные уроки физики и математики в 10—11 классах. Выявлялись дидактические условия активизации творческой деятельности учащихся в условиях интегрированного обучения. Вырабатывалась методика проведения педагогического эксперимента.
Анализ проводимых уроков показал, что использование интегративного подхода в обучении не только повышает качество знаний, но и способствует активизации творческой деятельности учащихся. Была выдвинута начальная гипотеза о том, что для активизации творческой деятельности учащихся необходимо построение модели обучения, включающей в себя следующие основные компоненты: цели и задачи обучения, условия обучения, содержание учебного материала, средства и методы активизации творческой деятельности учащихся, формы организации учебных занятий, конечный продукт творческой деятельности, критериальный аппарат оценки уровней активизации творческой деятельности учащихся.
На втором этапе (2000/2001 уч. год) — был продолжен поисковый эксперимент, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, дорабатывалась технология проведения интегрированных уроков, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся. Для изучения в 7-х классах был выбран интегрированный курс «Физика и астрономия». На этом этапе отрабатывалась технология проведения интегрированных уроков различных типов, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся. На проводимых уроках активно использовались продуктивные методы организации познавательной деятельности учащихся, предлагались творческие задачи исследовательского и конструкторского характера.
На третьем этапе (2000/2001 - 2001/2002 уч. годы) осуществлялся обучающий эксперимент, в начале которого были определены контрольная и экспериментальная группы. В экспериментальной группе обучение осуществлялось согласно разработанной модели, в котором был реализован интегрированный курс «Физика и астрономия», проводились интегрированные уроки, направленные на активизацию творческой деятельности учащихся. В контрольной группе разработанная нами модель не использовалась, обучение велось по традиционному курсу, по учебникам А.В. Перышкина «Физика -8», А.В. Пе-рышкина, Е.М. Гутник «Физика -9». Оба курса соответствуют программе основного общего образования и написаны в соответствии с обязательным минимумом содержания основного общего образования по физике [214]. В контрольном и экспериментальном классах активно использовались продуктивные методы организации познавательной деятельности учащихся.
На четвертом этапе (2002 — 2003 уч. год) - проводился контрольный эксперимент, проверялись результаты обучающего эксперимента, эффективность разработанной нами модели активизации творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения.
При выборе тех или иных форм контроля мы руководствовались такими требованиями, как 1) объективность, 2) валидность, 3) диагностическая ценность, 4) достоверность, 5) репрезентативность, 6) эффективность математической обработки результатов. Как в контрольных, так и в экспериментальных группах были использованы одни и те же критерии оценки знаний. В соответствии с указанными требованиями для количественной оценки экспериментальных результатов нами применялись следующие показатели:
