Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной успешности у младших школьников
1.1. Состояние проблемы коммуникативной успешности в отечественной педагогической науке и практике 10
1.2. Сущность и влияние личностио-ориентированного образования для формирования коммуникативной успешности у младших школьников 26
1.3. О педагогических возможностях учебного предмета "иностранный язык" для формирования коммуникативной успешности у младших школьников 46
Выводы по первой главе . 57
Глава 2. Характеристика процесса формирования коммуникативной успешности у младших школьников
2.1. Формирование коммуникативной успешности у младших школьников 59
2.2. Дидактические условия формирования коммуникативной успешности у младших школьников 66
2.3. Экспериментальная программа формирования коммуникативной успешности у младших школьников 74
Выводы по второй главе 85
Глава 3. Проверка эффективности системы дидактических условий формирования коммуникативной успешности у младших школьников
3.1. Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования ..86
3.2. Результаты экспериментального исследования 99
Выводы по третьей главе ...124
Заключение 126
Литература .'. 130
Приложения 149
- Состояние проблемы коммуникативной успешности в отечественной педагогической науке и практике
- Сущность и влияние личностио-ориентированного образования для формирования коммуникативной успешности у младших школьников
- Формирование коммуникативной успешности у младших школьников
- Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный период развития российского образования характеризуется стремлением к гуманизму, декларированием приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья детей, ориентацией на реализацию их личностного потенциала. Гуманистическая педагогическая парадигма возведена в ранг первоочередных задач в Законе "05 образовании" Российской Федерации [72, 139]. Гуманизм -это исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности - нормой отношений между людьми.
Идеей гуманизации школы отмечены педагогические труды Л.Н. Толстого [176]. На позициях гуманизма стоял классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский [183]. Позднее идеи гуманизма нашли свое воплощение в деятельности А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого и др. [64, 120, 173, 190, 193]. В последнее десятилетие исследованием проблем гуманизации школьного образования занимались Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др. [6, 58, 71, 109, 130].
Анализ научно-педагогической литературы и наблюдения позволяют утверждать,, что школа сегодня ориентирована на создание оптимальных условий для развития личности каждого ученика.
Вместе с тем, одной из наиболее острых проблем современной педагогики является проблема школьной дезадаптации.
По данным различных исследований трудности в учении, в адаптации к
школе и социальному окружению испытывают от 15% до 60% учащихся
начальных классов общеобразовательной школы (А.Ф. Ануфриев,
М.М. Безруких, СП. Ефимова, СМ. Костромина, Г.Ф. Кумарина,
СГ. Шевченко и др.) [9, 19, 61, 100, 151,196].
Значительный вклад в решение проблемы адаптации образовательного процесса к потребностям личности ребенка внесли труды Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др.
Изучением особенностей развития детей младшего школьного возраста занимались такие исследователи, как Л.И. Божович, В.В. Давыдов, С.Д. Забрамная, Л.В. Занков, И. С. Кон и др.
Выявлению трудностей детей, имеющих признаки школьной дезадаптации, посвящены работы А.Н. Корнева, Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой и др.
Факторы учебной успешности младших школьников обоснованы Ш. А. Амонашвили, А.С. Белкиным, А.Г\ Ковалевым, Е.В. Коротаевой и др.
Анализ научно-педагогической литературы по проблеме гуманизации педагогического процесса позволил выделить один из путей ее решения, а именно: организацию общения младших школьников (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, Д.Б. Эльконин и др.).
С этих же позиций к решению проблемы подходят Н.И. Бабич, С.С. Качалина, М.Г. Маркина, Л.Р. Мунирова, А.А. Панфёрова, В.А. Ситаров, Л.Б. Чепцова, Н.В. Щиголева и др.
Сущность данного подхода заключается в том, что через межличностное взаимодействие формируются основы активного, творческого отношения к учебной деятельности, реализуется личностный потенциал учащихся.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопросы общей подготовки младших школьников к общению, готовности к нему, развития отдельных коммуникативных качеств личности, умений и навыков общения представлены в педагогической науке достаточно широко. Отдавая должное проделанной в этом направлении работе, мы должны констатировать недостаточную разработанность средств, путей и методов формирования коммуникативной успешности младших школьников. Возможности собственно
5 дидактического процесса для решения задачи формирования коммуникативной успешности используются недостаточно.
Концепция формирования коммуникативных качеств у обучаемых средствами педагогики разработана и обоснована Г.С. Трофимовой, исследование которой базировалось на языковом вузе и посвящено проблеме формирования коммуникативной компетентности у студентов.
Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к младшему школьному возрасту, отметим, что в научно-педагогической литературе аспект формирования коммуникативных качеств у младших школьников средствами педагогики остается неразработанным.
Возникает противоречие между необходимостью формирования коммуникативной успешности у учащихся и неразработанностью путей и способов ее формирования, отсутствием программы целенаправленного формирования коммуникативной успешности у младших школьников.
Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы дидактические условия, необходимые для формирования у младших школьников коммуникативной успешности?
С учетом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема диссертации: "Дидактические условия формирования коммуникативной успешности у младших школьников".
В качестве иллюстративного материала использован учебный предмет "Иностранный язык" в начальных классах общеобразовательной школы на том основании, что на современном этапе развития системы образования основополагающим для любого применения иностранного языка является общение, тем самым закладываются основы для формирования коммуникативной успешности у обучаемых.
Объектом исследования является процесс формирования коммуникативной успешности у младших школьников.
Предмет исследования составляет система дидактических условий, позволяющих формировать у младших школьников коммуникативную успешность.
Цель заключается в выявлении и экспериментальной проверке дидактических условий формирования коммуникативной успешности у младших школьников.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования коммуникативной успешности у младших школьников будет осуществляться эффективно при разработке и внедрении в учебный процесс определенной системы дидактических условий. Это может быть достигнуто на основе комплексного использования элементов дидактического процесса: интеграции средств педагогической коммуникации и учебной информации, способствующей созданию ситуации успеха в условиях учебного общения.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:
Охарактеризовать процесс формирования коммуникативной успешности у младших школьников.
Выявить дидактические условия, способствующие устранению коммуникативных трудностей и формированию коммуникативной успешности у младших школьников.
Разработать и апробировать комплекс заданий, организующих учебное общение младших школьников.
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования:
1. Теоретические: изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы, системный подход к организации учебного общения школьников.
Эмпирические: наблюдение, беседа с преподавателями, психологами общеобразовательных школ, учащимися и их родителями, метод экспертных оценок и самооценки, педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах.
Математические: статистические методы обработки эмпирических данных.
Методологическую основу исследования составили положения отечественных ученых о ведущей роли общения в развитии личности и о связи между обучением, воспитанием и общением.
В основу исследования легли следующие теоретические концепции: теория функционирования педагогических систем Н.В. Кузьминой; теория коррекционно-развивающего обучения Г.Ф. Кумариной; концепция интегративной системы формирования коммуникативных качеств личности средствами дидактики Г.С. Трофимовой.
Новизна исследования: в работе проанализированы особенности организации учебного общения младших школьников и предложена система дидактических условий формирования у них коммуникативной успешности.
В связи с этим s диссертации:
разработана схема формирования коммуникативной успешности у младших школьников;
обоснованы дидактические условия формирования коммуникативной успешности у младших школьников;
« определено основное содержание и комплекс заданий, организующих учебное общение младших школьников.
Теоретическая значимость работы:
I. Теоретически обоснована целесообразность предлагаемой системы дидактических условий, способствующих формированию коммуникативной успешности у младших школьников.
Выявлены и теоретически обоснованы способы формирования коммуникативной успешности у младших школьников.
Представлено теоретическое обоснование коммуникативно-педагогической коррекции.
Практическая значимость исследования состоит в разработке комплекса заданий, нашедшего отражение в программе формирования коммуникативной успешности у младших школьников. Результаты исследования могут быть использованы в работе с учащимися первых классов общеобразовательной школы. Данные исследования могут быть полезны при подготовке и переподготовке учителей начальных классов и учителей иностранного языка в системе вузовского и послевузовского образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1.В основе формирования коммуникативной успешности у младших школьников находится специально разработанная система дидактических условий, основным из которых является комплексное использование элементов дидактического процесса.
Эффективность формирования коммуникативной успешности у младших школьников повышается при включении учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха, стимулировании их коммуникативной деятельности, предоставлении учащимся возможности использования компенсаторного механизма решения коммуникативных проблем.
Реализация комплекса заданий, организующих учебное общение младших школьников, оказывает положительное влияние на процесс формирования коммуникативной успешности по когнитивному, поведенческому и эмотивному параметрам.
Базой исследования стали средние общеобразовательные школы №№ 49, 81, школа-лицей № 41 г. Ижевска.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались проведением формирующего эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования; использованием методов математической статистики.
Структура и объем диссертации:
диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. Материал изложен на 148 страницах, содержит 17 таблиц, 27 рисунков. Библиографический список включает 214 источников. В Приложении представлены образцы опросных бланков используемых методик, данные экспериментального исследования.
Состояние проблемы коммуникативной успешности в отечественной педагогической науке и практике
Коммуникативная успешность - это термин, относящийся к проблеме общения. Рассмотрим взаимосвязанные понятия, которые относятся к основному понятию "общение".
В силу своей особой значимости проблема общения изучается представителями различных направлений науки: философами, социологами, психологами, педагогами, лингвистами, физиологами и др. Проблема общения нашла отражение в грудах русских педагогов: Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др. [64, 120, 176, 183, 193].
Значительное место занимает проблема общения в философии. Философские труды, реализуя свою методологическую функцию, обосновывают теоретическую и практическую значимость общения. Основным направлением исследований философского аспекта проблемы общения является соотношение общественных отношений, деятельности и общения (Л.П. Буева, ИЛ. Ильясова, М.С. Каган, В.М. Соковшга и др.) [34, 80, 81,171].
По мнению В.М. Соковнина, общение образовано единством обмена информацией, мыслями, чувствами, также взаимопониманием, взаимовлиянием, коммуникативной деятельностью. Автор представляет общение как процесс реализации человеческих отношений [171]. Л.П. Буева рассматривает деятельность и общение как две взаимосвязанные, но самостоятельные стороны процесса жизни. Общение представляется исследователю в виде индивидуализированной формы общественных отношений [34]. М.С. Каган подчеркивает осознанную целенаправленность общения как формы деятельности субъекта и неосознаваемую силу общественных отношений. Исследователь определяет общение как общественное по своей сути явление, изменяющееся вместе с развитием общества и именно из него черпающее свое содержание и свои функции [81].
Таким образом, в философской литературе общение рассматривается как деятельность. Для данного исследования важными являются теоретические философские положения о соотношении деятельности и общения, об общении как виде деятельности, а также значение общения в формировании личности младшего школьника.
Изучение проблемы общения занимает видное место в психологии. У истоков общепсихологической теории общения стояли Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн [46, 108,116, 117,133,164]. Структура общения, по общему мнению иследователей, - трехкомпонентна. Б.Г. Ананьев в структуре общения выделяет познание участниками общения друг друга, формирование между ними межличностных отношений и регуляцию поступков и поведения [8]. А.А. Бодалев к числу компонентов общения относит познание в общении людьми предметного мира и друг друга, формирование межличностных отношений и воздействие людей друг на друга [31]. В.А. Якунин считает, что структура общения состоит из когнитивного, аффективного и регулятивного компонентов. Когнитивный компонент, по мнению исследователя, связан с познанием людьми друг друга; аффективный- направлен на формирование межперсональных взаимоотношений; регулятивный компонент состоит в управлении поведением каждого участника общения [203]. Общение рассматривается как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей, переживаний, чувств; как одна из сторон деятельности, как самостоятельная деятельность [46,112, 116, 117, 133, 164].
А.А. Леонтьев подчеркивает, что отечественные психологи едины в понимании общения как одного из видов деятельности [108]. Но соотношение общения и деятельности сложно и порождает противоречивость данной проблемы. Б.Ф. Ломов определяет общение не как действия того или иного субъекта, не как воздействие одного субъекта на другого, а как "процесс их взаимодействия, в котором обнаруживаются содействие (или противодействие), согласие (или противоречие), сопереживание" [116, с.249]. М.И.Лисина также подчеркивает, что общение есть не просто действие, а взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый является носителем активности [114].
Проблемы общения младших школьников рассматриваются в работах современных исследователей, таких как Н.И. Бабич, С.С. Качалина, М.Г. Маркина, Л Р. Мунирова, А. А. Панферова, В. А. Ситаров, Н.В. Щиголева и др. [16, 84, 122, 132, 146, 170, 198]. Анализ психолого-гтедагогической литературы свидетельствует о том, что современные исследователи рассматривают общение учащихся начальных классов как коммуникативную деятельность. Мы разделяем такую точку зрения и считаем, что термины "общение" и "коммуникативная деятельность" сближаются в гуманистической педагогике. Говоря далее о коммуникативной деятельности, вслед за Л.Р. Мунировой будем иметь в виду общение как самостоятельный процесс межличностного взаимодействия субъектов, каждый из которых является носителем активной деятельности и предполагает ее в своих партнерах [132].
Сущность и влияние личностио-ориентированного образования для формирования коммуникативной успешности у младших школьников
Процесс формирования коммуникативной успешности младших школьников базируется на концепции личностно-ориентированной системы обучения.
Главным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения является признание индивидуальности ученика. Создание необходимых и достаточных условий для творческого развития ученика возможно лишь в таком педагогическом процессе, где ученик участвует не только как пассивный объект воспитания и обучения, но и как его активный субъект [24, 37, 97, 134,187].
Ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъективного опыта. Субъективный опыт означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком в процессе восприятия и понимания им мира. Именно он делает всех учеников разными, неповторимыми. Цель лично-стно-ориентированного обучения - максимально раскрыть эти различия [202].
Начальная школа не может охватить конечных целей воспитания, она может лишь расположить ребенка к воспитанию и обучению, обеспечить общий положительный настрой, выработать мотивационное отношение к учению, вселить в ученика любовь, уважение, доверие к учителю.
В начальных классах ведущее положение занимают формы обучения, построенные на непосредственных контактах учителя и ученика друг с другом. Это положение объясняется спецификой развития детей младшего школьного возраста.
Психологические особенности и закономерности развития учащихся начальных классов описаны в работах многих современных авторов, таких как Г.В. Бурменская, Н.И. Гуткина, О.В. Защиринская, Р.В. Овчарова и др. [35, 56, 74, 143]. Ниже предлагается одна из характеристик особенностей младшего школьного возраста, представленная в исследовании И.В. Дубровиной [157] (см. табл.4).
Нервная система младших школьников более пластична, но и более уязвима. Основы учебной деятельности у первоклассников только начинают
складываться, поэтому навязывание несвойственных этому возрасту видов деятельности, требующих произвольного внимания, памяти, восприятия и т.д., может оказать отрицательное влияние как на процесс обучения в целом, так и на личность ребенка [166].
Исследователи А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина по результатам анкетирования, проведенного среди учителей начальных классов общеобразовательных школ, выделили наиболее типичные трудности младших школьников в учении и ранжировали их по частоте встречаемости [9].
Нами проведена классификация трудностей младших школьников в учении, выявленных данными авторами (см. табл. 5).
Исследователями Л.М. Шипицыной и Л.С. Волковой установлено, что учащиеся с трудностями в учении имеют менее уравновешенные нервные процессы, они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе и адаптированы к условиям школьной жизни. Их работоспособность снижена. Более чем у половины детей доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке,
причиной снижения эмоционального состояния является осознание несформированности отношений со сверстниками; дезадаптация не позволяет им быть более общительными и счастливыми [197]. Нам представляется, что не только адаптация к школьному режиму и нормализация взаимоотношений в коллективе сверстников оказывают положительное действие на эмоционально-личностные качества детей, но и развитие их способности к саморегуляции, а также сформированность тех качеств и способностей личности обучаемых, которые лежат в основе их коммуникативной успешности.
В научно-педагогической литературе отсутствуют достаточно глубокие фундаментальные исследования процесса формирования коммуникативной успешности у младших школьников. Вместе с тем, нам представляется, что накопленная в системе коррекционно-развивающего обучения информация может быть полезна для целей данного исследования. Анализ такой информации представлен далее.
Термин "коррекция" впервые возник в дефектологии и первоначально использовался для исследований аномального развития. В дефектологическом словаре коррекция определяется как исправление каких-либо недостатков развития аномальных детей, а коррекционная работа - как система специальных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей. В современной отечественной науке понятие "коррекционная работа" трактуется шире; коррекционная работа направлена не только на исправление отдельных нарушений, но и на формирование личности в целом; понятие "коррекция" распространяется и на область нормального психического развития.
Исходной теоретической основой разработки концепции коррекции психического развития явилось учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка, представленное в исследованиях Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина [46, 73, 112, 164, 200], а также концепция планомерного формирования человеческой деятельности, разработанная П.Я. Гальпериным [47]. Ряд современных исследований посвящены проблемам коррекции в детском возрасте (Н.Я. Безбородова, Г.В. Бурменская, Н.Я. Головнёва, О.В. Защиринская, Г.А. Ковалев, Л.М. Петухова и др.) [18, 35, 52, 74, 89,150].
Причины и психологическая структура нарушений в развитии ребенка раскрыты в трудах Л.С. Выготского, который выявил природу функциональных случаев уклонения от нормы в поведении и развитии. С его точки зрения, она заключается в психологическом конфликте между ребенком и средой или между отдельными сторонами личности ребенка [46].
В зависимости от направленности коррекции Д.Б. Эльконин различает коррекцию, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на причины отклонений. Коррекционные усилия должны быть сконцентрированы не столько на внешних проявлениях отклонений в развитии, сколько на причинах, их порождающих [200].
Различают коррекцию управления и коррекцию обучения. Под коррекцией этапа управления В.А. Якунин понимает процесс предупреждения и устранения возможных или фактических отклонений от заданных целей [203, с.69], а коррекция в сфере обучения, по мнению исследователя, связана со стабилизацией, сохранением каких-либо исходных или заданных психических состояний и свойств и меньше - с их развитием. Коррекция невозможна без установления причин, вызывавших отклонения в ожидаемых результатах [203]. Основными задачами коррекции психологического развития личности являются выявление и ликвидация отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей для развития ребенка, также профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.
Формирование коммуникативной успешности у младших школьников
Проблема организации общения школьников традиционно решается путем проведения специальных занятий. Непосредственно учебный процесс в теории педагогики недооценивается с точки зрения потенциальных возможностей для развития коммуникативных качеств личности, к которым мы относим коммуникативную успешность.
На основе обобщения существующих подходов к формированию коммуникативной успешности у учащихся в процессе исследования была создана схема, отражающая процесс формирования коммуникативной успешности у младших школьников (см. рис. 6).
Представим характеристику компонентов предлагаемой схемы формирования коммуникативной успешности у младших школьников.
Коммуникативную успешность младших школьников мы определяем как их стремление включиться в учебное общение на уровне своего развития, обученности, воспитанности.
Коммуникативная успешность школьников формируется в процессе приобретения положительного опыта коммуникативной деятельности в определенных условиях.
Под коммуникативной деятельностью понимается целенаправленное взаимодействие всех участников обучения, общения и развития, которое выражается в переходе объективного коммуникативного опыта в субъективный практический коммуникативный опыт учащихся.
Коммуникативная успешность предусматривает комфортность обучения, которую создает коммуникативно-педагогическая коррекция - обучение, ориентированное на обеспечение помощи школьникам, испытывающим трудности в учении.
Ситуация успеха в данном процессе выступает условием, способствующим включению каждого ученика в активную деятельность на уровне его потенциальных возможностей.
Таким образом, ситуация успеха, создаваемая системой дидактических условий, переживается обучаемым и способствует приобретению положительного опыта коммуникативной деятельности. Положительный опыт коммуникативной деятельности обучаемых обусловливает формирование их коммуникативной успешности. В свою очередь, ситуация успеха достигается тогда, когда сама личность определяет этот успех. Система дидактических условий становится пусковым механизмом процесса формирования коммуникативной успешности у учащихся. Этому способствует внедрение в учебный процесс специально разработанных заданий, направленных на организацию учебного общения, под которым понимается процесс межличностного взаимодействия учащихся на школьных занятиях.
Рассмотрим виды деятельности обучаемых на экспериментальных занятиях.
Игра. Роль игры в становлении личности ребенка находится в центре внимания многих исследователей [18, 77, 214]. Игра, по терминологии Л.С. Выготского, - это "мнимая ситуация". Проявляя тонкую психологическую проницательность, К.Д. Ушинский так объяснял интерес детей к игре: "Для дитяти игра - действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя - уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями [184, с.483].
Игра в учебном процессе понимается как "особым образом организованная деятельность" [185]. В зависимости от поставленной цели игра может иметь несколько функций. Г.С. Трофимова выделяет: обучающую функцию - развитие умений и навыков владения иностранным языком; развлекательную функцию - создание благоприятной атмосферы на занятиях; коммуникативную функцию - объединение коллектива учащихся, установление эмоциональных контактов; релаксационную функцию - снятие эмоционального напряжения; психологическую функцию - формирование навыков подготовки физиологического состояния для более эффективной деятельности [127].
Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования
Первым этапом исследования эффективности системы дидактических условий формирования коммуникативной успешности у младших школьников стало пилотажное исследование, главной задачей которого являлось выяснение отношения обучаемых к занятиям по иностранному языку.
Данное исследование проводилось в средней школе № 81 города Ижевска, в нем приняло участие 10 учащихся с трудностями в учении. Создание экспериментальной группы было предусмотрено уже на первом году обучения в соответствии с исходной теоретической концепцией, положенной в основу разработки системы экспериментального обучения, — концепцией, делающей ставку на предупреждение, профилактику отклонений в поведении, отставания детей с трудностями в обучении.
Экспериментальная группа была отобрана психолого-педагогическим консилиумом образовательного учреждения - рабочего органа взаимодействия специалистов, участвующих в изучении детей.
Приступая к пилотажному исследованию, мы исходили из следующих положений:
занятия по иностранному языку должны были постепенно включаться в экспериментальную систему обучения;
задания должны были быть посильными, понятными, но в то же время содержать элементы трудности; учащемуся должно быть знакомо чувство успешного преодоления трудностей;
занимательный речевой материал должен создавать положительный эмоциональный настрой у обучаемых.
В процессе занятий по иностранному языку в группе обучаемых производились замеры настроения с помощью цветописи А.И.Лутошкина [И8, с.51]. Обследование проводилось в течение месяца. Анализ данных пилотажного исследования осуществлялся через интерпретацию цветовых полос, каждой из которых присваивалось определенное настроение. Настроение учащихся замерялось до занятий по иностранному языку и после занятий (Приложение 1).
Из таблицы видно, что у отдельных обучаемых изменилось поведение, улучшились взаимоотношения со взрослыми и одноклассниками. Полученные в ходе пилотажного исследования результаты позволили сделать вывод о возможности использования в экспериментальной группе занятий по иностранному языку, неизменно вызывающих у обучаемых положительный эмоциональный настрой, что наилучшим образом способствовало разрешению проблем, связанных с успешностью коммуникативной деятельности.
В связи с достигнутыми положительными результатами была уточнена программа экспериментального обучения.
В эксперименте участвовали четыре группы учащихся первых классов. Характеристика групп, принимавших участие в эксперименте, представлена в таблЛ5.
Трудности в учении учащихся экспериментальной и контрольной групп были предварительно выявлены и классифицированы педагогическим консилиумом.
Необходимость сравнения учащихся с трудностями в учении с учащимися, не имеющими трудностей в учении, продиктована следующими соображениями: эффективность формирующего воздействия должна была определяться не столько сдвигами относительно исходного уровня, что измеряется сравнением контрольной и экспериментальной групп, сколько близостью результатов к норме, то есть к учащимся, не имеющим трудностей в учении познавательного, коммуникативного плана, трудностей самоорганизации.
Таким образом, общее число обследуемых составило 80 человек, в качестве участников формирующего эксперимента были определены 20 учащихся. Формирование коммуникативной успешности у учащихся 1 класса проходило в рамках специально разработанной программы, основным отличием которой от традиционного подхода был стимулятивный характер, направленный на организацию учебного общения школьников.
