Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистическое обоснование системы обучения татарской устной речи 15
1.1. Основные функции и формы речи 18
1.2. Разновидности диалогической и монологической речи 27
1.3. Тема-рематическая организация диалогических и монологических высказываний на татарском языке 39
1.4. Структурные схемы простого предложения татарского и русского языков как коммуникативные единицы речи 49
1.5. Грамматическое членение предложения в контактирующих языках 72
Выводы по первой главе 81
Глава II. Состояние обучения татарской устной речи русскоязычных учащихся старших классов 84
2.1. Анализ действующих программ 84
2.2. Анализ действующих учебников в аспекте темы исследования. 97
2.3. Выявление уровня сформированное навыков татарской устной речи русскоязычных учащихся старших классов 108
2.4. Типичные речевые недочеты и их предупреждение 130
Выводы по второй главе 139
Глава III. Система обучения татарской устной речи 142
3.1. Психолого-дидактические предпосылки обучения татарской устной речи 144
3.2. Отбор и организация учебного материала для обучения устной речи 166
3.3. Комплекс упражнений для обучения татарской устной речи 180
3.3.1. Подготовительные упражнения для обучения говорению 183
3.3.2. Коммуникативные упражнения для обучения говорению 189
3.4. Результаты исследования 195
Выводы по третьей главе 201
Заключение 204
Список использованной литературы 210
Приложения 227
- Основные функции и формы речи
- Анализ действующих программ
- Психолого-дидактические предпосылки обучения татарской устной речи
- Отбор и организация учебного материала для обучения устной речи
Введение к работе
В многонациональном государстве, каким является Российская Федерация, довольно остро стоят проблемы двуязычия и многоязычия, от своевременного решения которых зависит гармонизация межнациональных отношений.
На основании Закона «О языках народов Республики Татарстан» татарский и русский языки признаны равноправными государственными языками [67, 42 с]. Изменению языковой ситуации в республике способствовало также принятие «Государственной программы по сохранению, изучению и развитию языков народов РТ», рассматривающей проблемы обучения населения татарскому языку, совершенствования преподавания татарского, русского, других национальных языков, в том числе и иностранных языков [50, с. 16-19]. Реализация этих основополагающих документов привела к расширению социальных и культурных функций татарского языка, к дальнейшему развитию самого языка, к возрастанию его роли в общественной жизни республики и уважительного отношения к нему, что связано с демократическими преобразованиями в России.
Статус татарского языка как государственного требует и от носителей языка, и от тех, для которых он не является первым языком, глубоких знаний, устойчивых речевых навыков, необходимых для полноценной языковой коммуникации в различных жизненных ситуациях, так как «двуязычным можно назвать того человека, который кроме своего первого языка в сравнимой степени компетентен в другом языке, способен со схожей эффективностью пользоваться в любых обстоятельствах тем или другим из них» [167, с. 11]. Следовательно, целенаправленное формирование русско-татарского двуязычия в системе школьного образования должно способствовать практическому овладению татарским языком русскоязычными учащимися, что предполагает развитие навыков речевого общения в бытовой, учебной, официально - деловой и социокультурной сферах. При этом речь учащихся должна соответствовать нормам татарского литературного языка. Поэтому создание научно обоснованной системы обучения татарскому языку русскоязычных учащихся представляет в настоящее время одну из актуальнейших лингвометодических проблем, от решения которой зависит, какая языковая ситуация сложится в нашей республике, станет ли татарский язык реально востребованным в практической и интеллектуальной деятельности. Следует отметить, что система школьного образования должна содействовать формированию не только практически-речевого, но и культурного двуязычия, так как «постигая красоту изучаемого языка, его неповторимую прелесть, уважение и любовь от языка начинаешь переносить на его творца и носителя — иноязычный народ. Только таким образом можно воспитать у учащихся уважение к иноязычному народу, его культуре, языку, нравам и обычаям» [52, с. 9]. В связи с этим можно утверждать, что формирование языковой личности в Татарстане должно носить полиэтнический характер, не разъединяющий, а сближающий представителей разных наций.
Исторический обзор трудов по обучению татарскому языку нетатар, содержащийся в исследованиях Ф.Ф.Харисова [186], А.Ш. Юсуповой [207] показывает, что работы ученых прошлого внесли значительный вклад в становление методики преподавания татарского языка как неродного и поэтому все самое ценное в обучении татарскому языку нетатар, накопленное трудом нескольких поколений ученых и выдержавшее проверку временем, должно быть переосмыслено, ибо, согласно Э.М.Ахунзянову, «двуязычие и многоязычие являются органической частью общественной функции языка и с точки зрения историко-лингвистической его следует рассматривать в прямой связи с историей общества» [14, с. 10]. Отрадно отметить, что лучшие традиции прошлого находят отражение в современных пособиях для обучения татарскому языку нетатар, к числу которых относятся труды Ф.С.Сафиуллиной, Р.А.Юсупова, А. Ш. Асадуллина, Ф.Ю.Юсупова, Ф.Ф.Харисова, Ч.М.Харисовой, И. Л .Литвинова, КХ.Бадыйкова, ААТазеева, Г.И.Ибрагимова и других.
В настоящее время методика обучения татарскому языку как неродному, имеющая свой богатый опыт и традиции, развивается с учетом новых образовательных технологий на основе их критической переработки и соответствующей адаптации к условиям преподавания татарского языка в данный исторический момент.
Язык получает практическое воплощение только в речи и через нее выполняет свое коммуникативное назначение, поэтому владение татарским языком как средством общения предполагает прежде всего осуществление речевой деятельности в двух ее формах: диалогической и монологической. С этой целью учащимся необходимо усвоить закономерности сочетания слов, их изменения, позволяющие из ограниченного количества знаковых единиц строить разнообразные высказывания, от простого предложения до целого рассказа. Обращение к татарской диалогической и монологической речи русскоязычных учащихся и выбор в качестве языковой основы синтаксических моделей простого предложения объясняется тем, что именно они хранятся в памяти учащихся в качестве готовых образцов и могут варьироваться как в лексическом, так и в грамматическом отношении при их реализации в речи.
Отдельные проблемы методики обучения татарскому языку в русской школе ставились и решались в диссертационных исследованиях Ф.Ф.Харисова, Ч.М.Харисовой, Р.Р.Замалетдинова, М.М.Шакуровой, Р.З.Хайдаровой, С.X.Айдаровой, но вопросы активизации татарской устной диалогической и монологической речи русскоязычных учащихся на коммуникативной основе не являлись предметом специального рассмотрения и анализа, что вступает в явное противоречие с необходимостью совершенствования коммуникативных способностей русскоязычных учащихся для осуществления ими речевого общения на татарском языке. Следовательно, актуальность темы исследования обусловлена необходимостью совершенствования методики обучения татарскому языку как неродному, неразработанностью дидактических аспектов системы обучения татарской устной речи на основе синтаксических моделей простого предложения татарского языка; отсутствием в татарской лингвометодике монографических работ, посвященных обучению диалогической и монологической речи русскоязычных учащихся на коммуникативной основе.
Объект исследования — процесс обучения татарской устной диалогической и монологической речи русскоязычных учащихся X - XI классов.
Предмет исследования — система обучения татарской устной речи на основе синтаксических моделей простого предложения татарского языка.
Цель исследования — разработать и экспериментально проверить лингвометодическую систему обучения татарской устной диалогической и монологической речи русскоязычных учащихся на материале синтаксических моделей простого предложения.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: работа по активизации татарской устной диалогической и монологической речи русскоязычных учащихся на материале синтаксических моделей простого предложения может быть результативной, если ее основу составляют данные: о разновидностях диалогической и монологической речи; о тема-рематической организации диалогических и монологических высказываний на татарском языке; об особенностях коммуникативного и грамматического членений предложения в татарском и русском языках; о результатах констатирующего эксперимента, позволившего выявить уровень сформированное навыков татарской устной диалогической и монологической речи русскоязычных учащихся старших классов и систематизировать их типичные речевые недочеты в устных высказываниях.
Цель, объект, предмет исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку следующих взаимосвязанных задач:
1. Обосновать лингвистические, психолого-педагогические предпосылки обучения татарской устной диалогической и монологической речи русскоязычных учащихся старших классов.
Выделить и проанализировать особенности тема-рематической структуры диалогических и монологических высказываний на татарском языке; тождественные и отличительные черты синтаксических моделей простого предложения татарского и русского языков в коммуникативном аспекте с целью последующего учета трансференции и интерференции при обучении устноречевому общению.
Проанализировать состояние обучения татарскому языку как неродному; выявить уровень сформированности навыков диалогической и монологической речи русскоязычных учащихся старших классов и систематизировать наиболее характерные речевые недочеты в устных высказываниях.
4. Разработать и экспериментально проверить систему подготовительных и коммуникативных упражнений для обучения говорению на материале синтаксических моделей татарского языка, активизирующую речевую деятельность учащихся.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения о социальной роли языка в жизни общества; взаимосвязи языка и мышления; языка и речи; концептуальные положения о соотнесенности содержания и методов обучения неродному языку с коммуникативной деятельностью учащихся, разработанные в психолингвистической и лингвометодической литературе. В ходе исследования мы опирались также на основополагающие государственные документы РФ и РТ в области языковой политики и образования.
Лингвистическую основу исследования составили труды ученых-тюркологов М.З.Закиева, Р. А. Юсупова, Ф.С.Сафиуллиной, а также работы ученых Э.М-Ахунзянова, З.М.Валиуллиной, Л.КБайрамовой, которые позволили провести сопоставительный анализ синтаксических моделей татарского и русского языков в учебных целях. Работы представителей русской лингвистической школы В.В.Виноградова, Л.В.Щербы, АМ.Пешковского, А. А. Шахматова, И.Р.Гальперина, И.П.Распопова, Г.Я.Солганика, Н.Ю.Шведовой, Б.Ю.Нормана, Г.А.Золотовой, А.В.Клениной и др. позволили теоретически осмыслить тенденции коммуникативного синтаксиса.
Наше исследование опирается на труды психологов С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, В.ААртемова, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, Б.В.Беляева, И.А.Зимней и др.; дидактов И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, М.И.Махмутова, А. А. Кирсанова, Д.В.Вилькеева и др.
Опорой в научно-теоретическом осмыслении современных проблем языковой коммуникации и развития речи явились работы в области методики: а) русского языка как родного и неродного — Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, О.М.Казарцевой, В.Г.Костомарова, О.Д.Митрофановой, Г.И.Рожковой, С.И.Кокориной, Н.З.Бакеевой, Р.Б.Сабаткоева, В.В.Бабайцевой, Л.З.Шакировой, Н.М.Хасанова, А.Ш.Асадуллина, Р.Б.Гарифьяновой, В.Ф.Габдулхакова, Р.Х.Ягафаровой, К.З. Закирьянова, Л.Г. Саяховой и др.; б) татарского языка как родного и неродного — М.А.Фазлуллина, Ф.С.Валеевой, Г.Ф.Саттарова, М.З.Закиева, Р. А. Юсупова, Ф.С.Сафиуллиной, К.З.Зиннатуллиной, Ф.Ф.Харисова, Ч.М.Харисовой и др.; в) иностранных языков —
Е.И.Пассова, Г.В.Роговой, В.Л.Скалкина, В.А.Бухбиндера, ИЛ.Бим и др.
Исследование проводилось в три этапа: на первом этапе (1994 - 1996) осуществлялся выбор темы исследования, изучение научно-методической литературы, а также ознакомление с состоянием преподавания татарского языка в русской школе; на втором этапе (1997 - 1999) была разработана методика проведения констатирующего эксперимента и на ее основе был выявлен уровень сформированное навыков диалогической и монологической речи русскоязычных учащихся старших классов с последующей обработкой его данных, а также были проанализированы школьные программы, учебники в аспекте темы исследования. На этом этапе в соавторстве с Ф.С.Сафиуллиной были разработаны и опубликованы: программа обучения татарскому языку русскоязычных учащихся X-XI классов [158], учебное пособие «Татарский язык. Интенсивный курс»[159, 162], рекомендованное МО РТ в качестве учебника татарского языка для старших классов русских школ, учебники татарского языка для русскоязычных учащихся X-XI классов [160, 161]; на третьем этапе (1999-2001 г.г.) был проведен обучающий эксперимент с целью установления эффективности предложенной системы работы по активизации татарской устной диалогической и монологической речи русскоязычных учащихся, систематизированы полученные данные, сформированы выводы работы, оформлены результаты исследования.
Для решения задач исследования были использованы следующие методы:
Теоретический (изучение психолингвистической, лингвометодической литературы по теме исследования).
Сопоставительно-билингвальный (сопоставительное описание синтаксических моделей простого предложения в татарском и русском языках с целью выявления их структурных особенностей и предсказания на этой основе речевых ошибок учащихся).
3. Социально-педагогический (анализ действующих программ, учебников и учебных пособий по татарскому языку для русскоязычных учащихся в аспекте темы исследования; проведение наблюдений над развитием навыков устной речи учащихся, выявление наиболее типичных ошибок при построении диалогического и монологического высказываний; проведение анкетирования среди учителей и учащихся с целью установления наиболее актуальных проблем обучения татарскому языку как неродному и обобщения передового опыта и т.д.)
4. Экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).
5. Статистический (количественный и качественный анализ результатов эксперимента; установление степени распространенности и устойчивости ошибок при употреблении основных коммуникативных единиц в устной речи учащихся).
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключаются в следующем:
Дано лингвометодическое обоснование содержания и системы обучения татарской устной диалогической и монологической речи русскоязычных учащихся, базирующееся на структурно-сопоставительном и коммуникативном аспектах синтаксических моделей татарского и русского языков как основных единиц речевого общения.
Проанализированы основные психолингвистические и лингводидактические закономерности управления учебным процессом при преподавании татарского языка как неродного, в частности, закономерности восприятия учебного материала, усвоения и общения на неродном языке, которые способствуют формированию личности ученика средствами изучаемого языка.
Выявлен уровень сформированное навыков татарской устной диалогической и монологической речи учащихся старших классов; систематизированы типичные речевые ошибки, допускаемые ими при составлении устных высказываний, установлена степень их распространенности и устойчивости в речи.
Впервые разработан комплекс подготовительных и коммуникативных упражнений, направленный на активизацию устноречевых навыков диалогического и монологического общения учащихся с учетом сфер и ситуаций, предусмотренных программой.
Апробирована на практике и доказана эффективность предложенной системы обучения татарской диалогической и монологической речи на синтаксической основе, которая нацелена на формирование у русскоязычных учащихся коммуникативной компетенции на изучаемом языке.
Практическая значимость исследования состоит в создании экспериментально проверенной методической системы обучения татарской устной речи русскоязычных учащихся на основе синтаксических моделей простого предложения. Разработка данной проблемы дала возможность диссертанту принимать участие в составлении программ, учебников, учебных пособий по татарскому языку для русскоязычных учащихся общеобразовательных школ, профессиональных училищ, вузов. Результаты данного исследования внедрены в содержание спецкурсов «Основы методики обучения татарскому языку русскоязычных учащихся», «Развитие речи» для студентов факультета татарской филологии КГУ, КГПУ [ 143, 182].
Комплекс предложенных упражнений по развитию диалогической и монологической речи на коммуникативной основе был использован диссертантом при написании учебников татарского языка для русскоязычных учащихся VI класса в соавторстве с А.Ш.Асадуллиным [17]; X и XI классов в соавторстве с Ф.С.Сафиуллиной [160, 1611: при проведении занятий на курсах татарского языка для государственных служащих при администрации города Казани и при обучении иностранных студентов в КГУ. Результаты исследования используются при чтении лекций на городских и республиканских семинарах учителей татарского языка, на курсах слушателей Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан.
Апробация работы. Основные положения исследования ежегодно докладывались на итоговых научных конференциях КГУ (1996-2000). Результаты работы были доложены диссертантом на Международной научно-практической конференции «Национальное образование: опыт организации, проблемы и результаты исследований» (Казань, 1994), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы двуязычия в современных условиях» (Казань, 1994), Международной научно-практической конференции, посвященной 200-летию университета «Языковая семантика и образ мира» (Казань, 1997), республиканской научно-практической конференции «Языковая ситуация в Республике Татарстан: состояние и перспективы» (Казань, 1999), городской научно-практической конференции «Преподавание татарского языка и литературы в школах с русским языком обучения» (Казань, 2000).
На защиту выносятся следующие положения:
Психолого-педагогические и лингвистические условия обучения татарской устной диалогической и монологической речи русскоязычных учащихся X-XI классов, базирующиеся на результатах анализа синтаксических моделей простого предложения татарского и русского языков как основных единиц речевого общения и особенностей тема -рематической структуры высказываний на изучаемом языке.
Лингвометодическая исследовательская процедура выявления уровня сформированное навыков татарской устной диалогической и монологической речи учащихся старших классов русских школ, систематизации наиболее типичных интерферентных речевых ошибок, установления степени их распространенности и устойчивости.
3. Целостная система активизации татарской устной диалогической и монологической речи учащихся на материале синтаксических моделей, основанная на синтезе структурно-грамматического и коммуникативного подходов к обучению неродному языку.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (209 наименований), трех приложений. В работе имеются 13 таблиц и 2 схемы.
Основные функции и формы речи
Как показывает обзор научной литературы, речь представляет собой сложный и многосторонний процесс, требующий для овладения им больших усилий. По словам Т.А.Ладыженской, «речь является средством удовлетворения личных потребностей человека в общении, в приобщении к определенной группе лиц. Человек, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться мыслями, переживаниями, сопереживать, искать понимания и т.д.» [92, с. 3]. Согласно О.М.Казарцевой, «речь как вид деятельности и как ее продукт осуществляется на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений). Употребляясь в речи, язык дает ей возможность выполнять функции общения, сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей» [81, с. 188]. В.А.Артемов утверждает по этому поводу следующее: «речь является процессом самовыражения мысли человека, его чувств, желаний посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности и общественных отношений» [7, с. 86]. Отметим, что, согласно определению О.С.Ахмановой, «речь -это деятельность говорящего, применяющего язык для взаимодействия с другими членами данного языкового коллектива; употребление (использование) разнообразных средств языка для передачи сложного содержания» [13, с.386]. Из приведенных определений следует, что речь как способ использования системы языковых средств с целью коммуникации выполняет определенные функции, так как без речи полноценное общение практически невозможно. Основными функциями речи принято считать функцию общения (коммуникативная) и функцию выражения мысли (экспрессивная). Кроме них еще выделяют номинативную (функция обозначения явлений действительности), эмотивную (выражение отношения автора речи к содержанию сообщения); апеллятивую (ориентация на адресата); фатическую (устанавливание речевого контакта); поэтическую (удовлетворение эстетического чувства адресата); кумулятивную (способность отражать, фиксировать и сохранять информацию о духовном богатстве, хранимое языком) [81, с. 189-190]. Следовательно, в процессе преподавания татарского языка учителю важно научить русскоязычных учащихся строить высказывания с учетом конкретно поставленных речевых задач, выражая при этом свое отношение к содержанию сообщения и используя всевозможные средства языка, как, например, выразительность, образность, ритмичность, эмоциональность, речевой этикет и т.д. Важно также заметить, что в современной методике уделяется достаточное внимание и лингвострановедческим сведениям, необходимым для понимания и правильного порождения речи, так как «по мере усвоения второго языка идет глубинный процесс усвоения инонационального речевого и общественного исторического опыта, достигается понимание специфики человеческого поведения той социалемы, в которую постепенно входит билингв» [60, с. 13]. Поэтому при определении содержания обучения необходимо выделять из всего многообразия материала то, что имеет наибольшую ценность для приобщения русскоязычных учащихся к культуре татарского народа, так как только в этом случае овладение татарским языком как средством общения будет равносильно усвоению культуры носителей языка. В этом контексте уместно вспомнить слова Л.В.Щербы о том, что практически - речевое двуязычие не может быть единственной целью обучения второму языку, так как оно призвано непременно становиться путем к созданию более высокой культуры. Такое понимание роли татарского языка как учебного предмета в русской школе способствует решению не только методических, но и общих проблем образования, связанных с воспитанием речевой культуры учащихся.
Обобщая вышеизложенное, можно заключить, что в речи реализуются основные функции языка, так как «в речи мысль материализуется, находит внешнее выражение и достигает ясности, стройности и последовательности в процессе ее устного или письменного выражения, чему способствуют отработанные, отшлифованные многими поколениями формы языка - синтаксические конструкции, словообразовательные модели» [104, с. 84]. Из вышеназванных функций речи выводятся ее основные формы и виды. Как было сказано, речь представляет собой реальное высказывание, которое возникает в результате выбора из языковой системы определенных средств, так называемых речевых моделей, для передачи информации, выражения различных чувств, возможностей и т.д. В психолингвистике речь делят на две формы: внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь, в свою очередь, может быть представлена в устной и письменной формах. Устная речь подразделяют на диалогическую и монологическую, при этом диалог как форма речи характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих и непосредственной связью высказываний с ситуацией, а монолог как особая форма построения устной или письменной речи представляет собой развернутое высказывание одного лица, изолированное от реплик других лиц. Следовательно, знание различных форм речи и их разновидностей должно содействовать повышению уровня языковой компетентности учащихся на изучаемом языке. Более того, важно выяснить, как в каждой форме речи функционируют те или иные языковые элементы, какие речевые модели составляют основу того или иного высказывания, чем схожи и чем отличаются одна форма от другой. Решение этих вопросов имеет существенное значение для практики преподавания татарского языка как неродного, потому что «каждая из этих форм характеризуется разной степенью развернутости, предикативности, внешней выраженности (эксплицитности), оформленности» [73, с. 80].
Анализ действующих программ
Татарский язык как государственный язык Республики Татарстан является общеобразовательным учебным предметом, обязательным для русскоязычных учащихся на протяжений всего курса школьного обучения, цели и задачи которого определяются программой средней школы. Программа, являясь одним из средств обучения, формулирует цели обучения, конкретизирует и регламентирует отбор языкового материала и в известной мере предопределяет его организацию. В настоящее время основным документом, определяющим содержание обучения татарскому языку в русской школе, является «Программа по обучению татарскому языку русскоязычных учащихся. Для 1—9 классов русской школы», составленная авторским коллективом под редакцией Ф.С.Сафиуллиной [126]. Программа по татарскому языку для русскоязычных учащихся 10—11 классов (Составители: Ф.С.Сафиуллина, К.С.Фатхуллова), которая является логическим продолжением вышеупомянутой программы, была разработана и издана в 1997 году [158, с. 30-33]. Прежде чем проанализировать указанные работы с точки зрения исследуемой нами проблемы, следует отметить, что разными авторами в разные годы были созданы школьные программы для определенного этапа обучения, среди которых нужно отметить такие, как «Рус балалары очен татар теле программасы. 1—4 класслар», составителями которой являются Ф.Ю.Юсупов, З.А.Казиханова, Л.К.Новикова, Р.Х.Мухиярова (1992); «Рус телендэ сейлэпгуче балаларга татар теле укыту программасы. 5—9 сыйныфлар», разработанная Б.М.Мифтаховым (1993); «Рус укучыларын татарча сейлэшергэ ейрэтунен башлангыч этабы очен эксперименталь программа», автором которой является Ф.Ф.Харисов (1996); «Программа для практических занятий по татарскому языку в русскоязычной аудитории», составленная А.Ш.Асадуллиным и РА.Юсуповым (1995). Подробнее остановимся на тех программах, которые рекомендованы для старших классов русских школ. Первая такая программа была разработана Б.М.Мифтаховым, согласно которой главная задача обучения татарскому языку русскоязычных учащихся заключается в практическом усвоении татарского литературного языка с тем, чтобы к концу 9 класса научить школьников свободно говорить по-татарски, читать и понимать тексты на изучаемом языке. К сожалению, содержащийся в программе лексико-грамматический материал не полностью подходит для реализации поставленных целей и задач, так как темы для развития устной речи и чтения в основном связаны с временами года, с изменениями природы: «Матур иде жэй кеннэре», «Жэйге истэлеклэр», «Май — жайнен матур ае», «Жэй башы», «Яз язлыгын итэ», «Ямьле яз житте» и т.д. Такая тенденция наблюдается во всех классах, что говорит об однообразии предложенных тем. Анализ лексического минимума по каждой теме показывает, что он зачастую не отражает частотных слов татарского языка. Например, по теме «Кыш житте» учащиеся должны активно усвоить следующие лексические единицы: двнья, керфек, сыбызгы, чана, мэйдан, жилка, чалбар, кулмэк, бишмэт, каен, нарат, мэчс, ылыс, кырау, замам, вакыт, ей, жинел, авыр, мантай, тэудэ, калтырау, вшу, туну, туфрак, жир, балык, ком, шурлэу, курку, жавап, яман, начар, шиклэну, икелэну, киштэ [142, с. 25). Как видно из приведенных примеров, языковой и речевой материал, содержащийся в программе, не знакомит русскоязычных учащихся с культурой, историей татарского народа, с его обычаями, традициями, самобытностью, деятельностью выдающихся представителей татарского народа. При составлении этой программы не учитывалось, что изучение другого языка рассматривается не только как процесс обучения новому способу выражения и восприятия мыслей, но и как источнику сведений о национальной культуре народа, язык которого познается. Этого требует современный процесс обучения неродному языку, который должен создавать условия для межкультурной коммуникации, для приобщения учащихся к общечеловеческим ценностям. Указанная программа была использована в школах как экспериментальная, на ее основе не были созданы учебники и учебные пособия. Наряду с названной программой была разработана «Программа для практических занятий по татарскому языку в русскоязычной аудитории» (Составители: А.Ш.Асадуллин, Р.А.Юсупов), адресованная преподавателям, которые работают в старших классах русских школ, а также в средних специальных и высших учебных заведениях. По мнению авторов данной программы, основная задача обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории заключается в том, чтобы научить практически пользоваться татарским языком как средством общения в пределах установленного программой словарного и грамматического минимумов, а также сфер учебного и бытового общения. Как подчеркивают авторы, программа предусматривает активное усвоение минимума общеупотребительной татарской лексики, которая распределяется по темам. Тематические списки слов предназначены для организации словарного запаса обучающихся, проведения словарно-фразеологических упражнений, а также контроля усвоения ими значений, произношения и правописания слов. Согласно утверждению авторов названной программы, ведущее место в системе занятий по татарскому языку должно отводиться развитию навыков устной речи, которые затем послужат фундаментом для последующего овладения татарским языком. На основе этой программы было разработано учебное пособие «Татарский язык в русскоязычной аудитории» [11], которое используется учителями для работы в старших классах русских школ.
Психолого-дидактические предпосылки обучения татарской устной речи
Рассматривая вопросы, относящиеся к психологическим свойствам речи, остановимся на тех, которые могут оказать действенную помощь в повышении результативности обучения татарской устной речи русскоязычных учащихся, так как методика преподавания татарского языка в русской школе как наука опирается прежде всего на психологические закономерности управления учебным процессом. Согласно А. А. Леонтьеву, они подразделяются на следующие: 1) психологические закономерности усвоения (нельзя обучать языку и речи только сознательным путем, необходимо использовать подражание, т.е. имитацию); 2) психологические закономерности общения (обучение языку предполагает обучение речи или. даже общению при помощи этого языка и поэтому важно знать, как оно психологически организовано); 3) психологические закономерности, связанные с особенностями изучаемого языка (русскоязычные учащиеся строят предложения и высказывания на татарском языке по аналогии с родным языком, где порядок слов менее важен и поэтому очень часто допускают ошибки, связанные с постпозицией сказуемого, препозицией дополнения и другими особенностями изучаемого языка) [107, с. 11]. Кроме этих закономерностей учителю необходимо знать индивидуальные и возрастные особенности учащихся; закономерности восприятия учебного материала, мьгшления, памяти (произвольная и непроизвольная) и т.д. К наиболее общим и существенным закономерностям обучения неродному языку относят такие связи, как языка и мышления; языка, мышления л действительности; языка, речи и речевой деятельности, что подтверждено исследованиями С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, А. Н.Леонтьева, А.АЛеонтьева, И.А.Зимней и др. Как отмечается в научно-методической литературе, именно эти связи придают процессу преподавания неродного языка развивающий характер. По утверждению психологов, любое обучение предстает как обучение определенной деятельности. Значит, обучение языку предусматривает прежде всего обучение речевой деятельности, потому что речь — это язык в действии. В психологии речь определяется как вид человеческой деятельности, как процесс порождения высказывания из коммуникативных единиц изучаемого языка. Отсюда следует, что обучение татарскому языку в русской школе предполагает, с одной стороны, формирование у учащихся потребности в практическом усвоении и употреблении синтаксических моделей, а с другой стороны, использование речевых ситуаций, которые вызывают у них желание высказываться на изучаемом языке, т.е. создают мотивацию общения. Говоря о психологических особенностях процесса усвоения школьниками неродного языка, Л.С.Выготский подчеркивал, что усвоение иностранного языка вдет путём, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок никогда не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы, с изучения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка, т.е. овладение родным языком идет снизу вверх, а овладение неродным - сверху вниз. Согласно данным психолингвистики, отрасли психологии, которая занимается связью психических процессов со структурой языка, вышеупомянутое высказывание можно интерпретировать следующим образом: «снизу вверх — от конкретных языковых явлений к их обобщениям, сверху вниз — от обобщений к конкретным их проявлениям» [113, с.210]. Применительно к нашей теме исследования этот тезис можно объяснить так: лишь овладев структурными схемами татарского предложения, русскоязычные учащиеся могут выражать свои мысли при устно-речевом общении в диалогической или монологической формах, так как «усвоение фразы на втором языке - узловой пункт схождения ситуативной и контекстной речи» [22, с. 62]. Согласно общей теории речевой Деятельности, разработанной Л.С.Выготским и его школой (А.Н.Леонтъев, ААЛеонтьев, А.РЛурия, П.Я.Гальперин и др.), единицей деятельности считается действие, соответствующее поставленной цели. Итак, чтоб ученик совершил какое-либо речевое действие, перед ним должна быть поставлена практическая цель (расспросить, попросить, сообщить, описать и т.д.) и ему необходимо проделать определенные речевые операции (выбрать необходимую структурную схему высказывания и разработать ее в синтаксическом плане). Общий психологический принцип обучения, по утверждению А.А.Леонтьева, сводится к тому, чтобы «те операции, которые мы учим производить, становились из сознательных (осознанных) — бессознательными, из целенаправленных — автоматическими, подчиненными общей цели» [107, с. 16.]. Таким образом, при обучении татарскому Языку русскоязычных учащихся необходимо выработать у них речевые навыки употребления языковых элементов и научить их использовать эти навыки для самостоятельного оформления диалогических и монологических высказываний с учетом различных ситуаций общения, т.е. сформировать у них коммуникативную компетенцию. Основываясь на общую теорию речевой деятельности, исследователи пытаются дать ответ на вопрос о том, что же необходимо усвоить учащимся на неродном языке. По мнению И. А. Зимней и А. А. Леонтьева, учащиеся должны усвоить систему языковых единиц различных уровней и правила оперирования ими, что в совокупности составляет реализацию речевого акта. Поэтому мы рассматриваем в качестве объекта усвоения при обучении татарскому языку, во-первых, единицы материала (типовые фразы, сверхфразовые единства, а также разновидности диалогических и монологических высказываний, т.е. образцы речи), во-вторых, действия оформления речевых сообщений и действия оперирования (произнесение нужных фраз, их преобразование, употребление во взаимосвязи с другими предложениями и т.д.). В связи с этим можно утверждать, что конкретные модели как синтаксические единицы языка направлены на решение определенной коммуникативной задачи и служат средством для достижения определенной цели и поэтому реализуются в речи на основе соответствующих действий. Этим объясняется еще одна закономерность обучения неродному языку — зависимость реализуемых речевых действий от способов организации учебного материала.
Отбор и организация учебного материала для обучения устной речи
При описании учебного материала, предназначенного для обучения говорению, рассматриваются две взаимосвязанные стороны этой проблемы: отбор и репрезентация данного материала в учебном процессе. В настоящее время в лингвометодике наиболее разработанным является подход, который предусматривает отбор лексико-грамматического материала с учётом его употребительности в речи, стилистической нейтральности, ." нормативности, ситуативной приложимости. К единицам лексического уровня татарского языка, предназначеным для включения в минимум, относятся: 1) простые слова — туп (мяч), кыз (девочка); сложные слова — ярьшуграу(полуостров), хатын-кыз (женщина), бака яфраш (подорожник); сложносокращенные слова — БДБ {Бэйсез Дэулэтлэр Бердэмлеге —. СНГ); 2) устойчивые словосочетания, основанные на свободных сочетаниях слов — туксаяынчы елда туу (родиться в девяностом году), ике чынаяк кофе (две чашки кофе), син язган хат (письмо, которое ты написал); сложные словосочетания, основанные на фразеологических сочетаниях — ата туфрагын ташламау (не забывать землю отцов), керфекне керфсккэ какмау (глаз не сомкнуть); 3) речевые клише (слова-предложения) — Сэлам! (Привет!); Ярый (Ладно); предложения — Хвллэр ничек? (Как дела?); Мин бйк /цат (Я очень рад); Таныш булыйк (Будем знакомы) и т.д. Перечисленным лексическим единицам характерны знаковость (план выражения слит в них с планом содержания); цельнопроизводимость (они предстают как «готовые» языковые знаки); цельнооформленность (между компонентами существует устойчивая связь). Все это дает нам право предполагать, что русскоязычные учащиеся должны, практически усвоить слова, устойчивые словосочетания, синтаксические модели и речевые клише с тем, чтобы быть способными к языкрвой коммуникации в естественных условиях. В качестве критериев отбора. лексических единиц указываются: семантическая ценность; слова, его словообразовательная способность, многозначность, сочетаемость, строевая способность, частотность и стилистическая дифференцированность [118, с. 155]. Как известно, в школьной программе лексический минимум представлен в виде списка по определенным темам конкретно для каждого класса, в который включены слова: 1) отмеченные более высокой частотностью по данной теме; 2) встречающиеся в большем количестве коммуникативных ситуаций; 3) стилистически более нейтральные; 4) являющиеся продуктивными как модели словообразования; 5) легко вступающие в сочетание с другими словами; 6) легко усваиваемые, т.е. более простые и ясные по структуре, ассоциативные по связям с другими лексическими единицами внутри - изучаемого языка. Кроме тематической лексики в этот список включаются также слова, которым присуще одно из следующих качеств: относятся к определенному лексическому полю; могут быть использованы для описания понятий, словесные эквиваленты которых не вошли в минимум; выполняют в предложении строевые функции; имеют страноведческое значение. Отобранные с учетом вышеперечисленных признаков лексические единицы татарского языка доводятся до определенного количества и практически усваиваются учащимися в процессе речевой деятельности. Формирование общелексических минимумов для обеспечения говорения на изучаемом языке производится на ситуативно-тематической основе с соблюдением смысловой симметрии (итэк — чалбар); функциональной обеспеченности (ярыш — зфнэргэ) , структурно-синтаксической достаточности (наличие послелогов, послеложных слов, частиц, союзов - белэн, вчен, гына/генэ, кына/кенэ, эллэ, &гэр) и т.д. Как показывает опыт преподавания татарского языка русскоязычным учащимся, отбор лексического учебного материала является весьма сложной проблемой и по сей день актуальными остаются вопросы: что взять за единицу отбора; сколько единиц необходимо отобрать; какие лексические единицы надо выбрать и т.д. Именно от того, какие слова выбраны для практического изучения, зависит вся методическая система обучения речи и от качества их усвоения зависит способность учащихся к языковой коммуникации. Тематический принцип отбора лексики приводит иногда к тому, что в учебных пособиях встречаются темы, обобщающее значение которых ничтожно мало, а коммуникативная ценность и вовсе сомнительна. положительными качествами тематический принцип имеет свои недостатки, несмотря на то, что традиционные темы связаны с конкретными жизненными ситуациями и способствуют упорядочению лексического материала.
Похожие диссертации на Дидактические условия обучения татарской устной речи русскоязычных учащихся старших классов
