Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы повышения эффективности усвоения историко-педагогических знаний .
1.1. Понятийный аппарат исследования. Сущность и содержание понятия историко-педагогические знания" как специфического вида научных знаний с.13
1.2. Анализ понятий «усвоение», «эффективность усвоения» как педагогических категорий. Усвоение историко-педагогических знаний с.40
1.3. Условия усвоения историко-педагогических знаний студентами с.65
Выводы по главе I с,94
ГЛАВА 2. Организация опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности усвоения историко-педагогических знаний студентами 95
2.1. Общие вопросы организации опытно-экспериментальной работы
2.2. Проведение констатирующего эксперимента: выявление исходного уровня усвоения историко-педагогических знаний и начальных качественных показателей развития студентов с.105
2.3. Содержание и ход формирующего эксперимента с. 119
2.4. Результаты анализа опытно-экспериментальной работы с. 3 37
Выводы по главе II с.150
Заключение с.152
Литература с.156
Приложения с.177
- Понятийный аппарат исследования. Сущность и содержание понятия историко-педагогические знания" как специфического вида научных знаний
- Анализ понятий «усвоение», «эффективность усвоения» как педагогических категорий. Усвоение историко-педагогических знаний
- Общие вопросы организации опытно-экспериментальной работы
- Проведение констатирующего эксперимента: выявление исходного уровня усвоения историко-педагогических знаний и начальных качественных показателей развития студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество предъявляет новые, повышенные требования к уровню подготовки специалистов. Конкурентоспособность достигается за счет повышения профессиональной компетентности специалиста, качества усвоенных им знаний, их мобильности. Следовательно, в процессе подготовки специалистов (в т.ч. будущих педагогов) необходимо создавать условия, при которых приобретаемые знания и умения будут усвоены максимально качественно, а эффективность обучения будет максимально высока.
Выбор темы исследования обусловлен насущной необходимостью поиска путей и способов повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов. Целью профессионального образования сегодня провозглашается не просто подготовка специалиста, а формирование личности, способной к саморазвитию в процессе обучения, В реализацию этой цели решающий вклад призваны внести гуманитарные и общественные дисциплины, в частности, курс истории педагогики.
В современной литературе обоснована необходимость качественного усвоения и свободного владения историко-педагогическими знаниями (Б.М.Бим-Бад, А.Н.Джуринский, А.М.Лушников, А.И. Пискунов). Исторический метод в любой науке позволяет проследить генезис и закономерности становления современного ее состояния, увидеть перспективы ее дальнейшего развития.
Изучение истории педагогической науки играет важнейшую роль для развития профессионально-педагогического мышления и формирования педагогического мировоззрения, которые в свою очередь составляют основу профессиональной компетентности (К.И.Салимова). Только история педагогики позволяет студентам осознать педагогику как противоречивое и одновременно целое знание; позволяет осмыслить весь ход развития,
процессы и законы развития педагогического знания; показывает, по каким механизмам происходит приращение нового. «История педагогики есть самосознание педагогики» (Б.М.Бим-Бад). Традиции народной педагогики -лаборатория, в которой получены все лучшие образцы педагогического творчества (М.В.Богуславский, В.Д.Семенов). Одновременно курс истории педагогики дает возможность проследить ценностные ориентации образования в различные исторические эпохи и «является не только источником профессиональных знаний, но и идейных убеждений, и вдохновения, и мастерства» (Ф.А.Фрадкин).
Главной системообразующей функцией курса истории педагогики как общественной дисциплины является ценностно-целевая и ценностно-смысловая (Гершунский Б.С). Анализ этих и других функций курса истории педагогики позволяет сделать вывод: историко-педагогические знания необходимы как средство, способное к позитивному воздействию на все уровни личности будущего педагога.
Ряд исследований, посвященных анализу профессиональной деятельности современных педагогов, их готовности к педагогическому творчеству (Э.Ф.Зеер, В.Д.Красовский, Т.И.Шевченко, В.И.Щербина), подтверждают это положение. Отмечая положительное значение историко-педагогического опыта как источника лучших традиций, способов и методов обучения и развития студентов, мы имеем в виду лучший опыт, доказавший это на практике и выверенный временем. Традиционными чертами лучшего отечественного опыта всегда являлись гуманистичность и направленность на творчество, а именно они востребованы сегодня школьной практикой.
Однако, несмотря на важность и значение историко-педагогических знаний для профессионального становления будущих учителей, престиж истории педагогики сегодня невысок. Это показывают данные анкетирования студентов, опросы преподавателей, оценки педагогов. Студенты не видят смысла в изучении истории педагогики; преподаватели сетуют на
устаревшие программы по предмету, отсутствие литературы. Главную причину этого ученые видят в сложном для педагогики ее советском прошлом, последствия которого сохраняются и сегодня.
Начиная с 30-х гг. общий объем историко-педагогических исследований и изданий неуклонно сокращался, особенно по проблемам зарубежной школы и педагогики после 1917 г. Затем в истории педагогики, как и в других общественных науках, установилась монополия одной научной школы с обязательной для всех идеологической концепцией. Существенно трансформировались методологические и общие научные подходы к основам истории педагогики, ее сущности как науки и учебного предмета. Изменились ее содержание и структура. Прежде всего, из истории педагогики был изъят принцип синхронности, произошло известное отторжение отечественной педагогики от мировой, что явно проявилось в учебной литературе.
В соответствии с этим другим стало и отношение к истории педагогики как к учебному предмету. Например, на сегодняшний день нет официальной программы по истории педагогики - только «рабочие» программы; часто курс истории педагогики подменяется другими курсами, которые, безусловно, интересны, но не могут заменить его в полном объеме.
Приведенные факты свидетельствуют о необходимости осуществления серьезных научно-исследовательских работ по истории педагогики. Данная необходимость в целом осознается научно-педагогическим сообществом. Так участниками ХП Сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки (декабрь 1995г., Москва) была подчеркнута насущная потребность в укреплении самостоятельного статуса курса истории педагогики, определении его базового компонента, необходимость совершенствования учебно-методического комплекса в целом; указан магистральный путь повышения эффективности курса - создание новых программ и методических пособий.
Сегодня имеется ряд новых исследований по истории педагогики (Э.Д.Днепров, В.М.Кларин, В.Д.Красовский, Д.ИЛатышина, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин); велико количество научных работ, освещающих с одной стороны, психолого-педагогические теории по улучшению качества обучения, с другой стороны - «чистых» работ по истории педагогики. Однако существует потребность в работах историко-логического характера, которые не только бы освещали опыт и фиксировали идеи педагогического прошлого, но и способствовали бы формированию технологий, обеспечивающих эффективное усвоение знаний и использование педагогического опыта в практике современного обучения. Отсюда возникает противоречие между необходимостью качественного усвоения историко-педагогических знаний студентами и сложившейся практикой преподавания этой дисциплины; а также между необходимостью для профессионального становления будущего педагога историко-педагогических знаний и умений их использовать и отсутствием теоретического обоснования и методических разработок по проблеме повышения качества усвоения историко-педагогических знаний студентами.
Выявление данного противоречия позволило нам определить в качестве исследовательской проблему разработки комплекса условий, применение которых будет способствовать повышению эффективности усвоения историко-педагогических знаний студентами.
Объект исследования - процесс обучения студентов историко-педагогическим знаниям.
Предмет исследования - дидактические условия повышения эффективности усвоения историко-педагогических знаний студентами.
Цель исследования- разработка комплекса дидактических условий, применение которых в учебном процессе позволит повысить эффективность усвоения историко-педагогических знаний студентами (при изучении вопросов истории школы и педагогики в России на рубеже XIX - XX веков).
Гипотеза исследования- предполагаем, что добиться повышения
качества усвоения историко-педагогических знаний студентами при
изучении вопросов развития образования и педагогической мысли конца XIX
- начала XX вв., имеющих важное значение для формирования научно-
педагогического мировоззрения, теоретического мышления,
профессиональной подготовки будущих учителей можно, если деятельность
преподавателя будет нацелена на реализацию следующих условий:
усвоение учебного материала должно осуществляться с учетом требований личностно-ориентированного подхода и носить интегративно-целостный характер;
процесс ознакомления с содержательной стороной историко-педагогических знаний должен проводиться в совокупности с организацией применения этих знаний;
при обучении должна быть использована специально разработанная методика, структура которой предполагает внесение изменений в логику развертывания учебного материала, обеспечивающая усиление дедуктивного принципа его изучения; а также проводит основную идею актуализации историко-педагогических знаний с применением методов витагенного обучения.
Реализация поставленной цели и основных положений гипотезы потребовала решения следующих задач:
Провести анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы с целью выявления теоретических основ повышения эффективности усвоения историко-педагогических знаний студентами;
Разработать комплекс условий повышения эффективности усвоения студентами историко-педагогических знаний;
3. Построить модель деятельности педагога по организации эффективного
усвоения историко-педагогических знаний студентами и модель
деятельности студента по усвоению этих знаний;
4. Разработать и экспериментально проверить технологию обучающего
эксперимента и методику обучения студентов с целью эффективного
усвоения знаний по курсу истории педагогики на базе изучения
историко-педагогического опыта конца XIX - начала XX века.
Методологическую основу исследования составили: системно-
структурный подход, предполагающий целостное рассмотрение объекта,
выявление разнообразных внутренних и внешних его взаимосвязей;
деятельно-личностный подход, раскрывающий принцип формирования
социальных и психологических качеств личности, а также профессиональных
умений в деятельности; диалектическая теория познания; концепция
культурно-исторической и деятельностной сущности человека
(Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н. Леонтьев).
Методологическое значение для данного исследования имеют общие положения педагогики и истории педагогики (В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.Д.Семенов); теории педагогического процесса и понятийного аппарата педагогики (В.С.Безрукова, М.АХалагузова, Б.С.Гершунский, И.М.Кантор, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, В.Д.Семенов, Е.В.Ткаченко); психологический принцип единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), психологическое и педагогическое обоснование проблемно - развивающего обучения (А.И.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.АЯкиманская), идеи интеграции (В.С.Безрукова, Н.М.Берулава, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев). Использование педагогических теорий В.П.Беспалько, Э.Ф.Зеера, М.В.Кларина, К.М.Левитана, М.И.Махмутова, позволило выявить пути и средства формирования творческой личности в различных видах деятельности.
Теоретической основой исследования стало педагогическое наследие отечественных педагогов конца Х1Х-начала XX века - П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, Д.И.Менделеева, С.АРачинского, В.Я.Стоюнина, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского. Теоретическую основу составляют работы, рассматривающие проблему усвоения (Б.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина), вопросы повышения эффективности усвоения (В.М.Блинов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин), Для раскрытия проблемы эффективного усвоения историко-педагогического знания имели значение работы, посвященные проблеме научного обоснования обучения, его целей, содержания, методов (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, В.С.Леднев), значения историко-педагогических знаний (АМ.Лушников, А.Й.Пискунов, З.И.Равкин), теории личностно-ориентированного обучения (Н.А.Алексеев, Э.Ф.Зеер, И.С.Якиманская),
В работе были использованы следующие методы исследования:
методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, посвященной исследуемой проблеме; обобщение, анализ нормативно-правовой учебно-программной документации и методических пособий;
диагностические методы - включенное наблюдение за деятельностью студентов, учителей школ; анкетирование и беседы со студентами, преподавателями; тестирование; метод экспертных оценок;
педагогический эксперимент - констатирующий, формирующий;
математические методы исследования: статистический, графический и корреляционный анализ результатов эксперимента.
Научная новизна работы заключается в следующем:
выявлены содержание и структура понятия «усвоение знаний»; уточнены
понятия: историко-педагогическое познание, историко-педагогический
опыт, историко-педагогическое знание; определена специфика этого вида знаний в целях использования для выявления условий его усвоения;
разработан и обоснован комплекс условий повышения эффективного
усвоения знаний, с учетом которых: а) перестроена на основе
дедуктивного принципа логика развертывания основных понятий и
ведущих идей по вопросам развития школы и педагогической мысли в
конце 19 - начале XX века, для чего эти актуальные идеи были
вычленены; б) разработаны приемы деятельности преподавателя по
обучению студентов применению теоретических историко-
педагогических знаний;
разработаны модели деятельности педагога по организации эффективного
усвоения студентами историко-педагогических знаний и модель
деятельности студента по усвоению этих знаний.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что ее результаты вносят значительный вклад в создание современной концепции усвоения историко-педагогических знаний, положения которой могут послужить в качестве значимых компонентов общепедагогической теории усвоения знаний.
Практическая значимость исследования состоит в определении условий повышения эффективности усвоения историко-педагогических знаний; в разработке методики обучения историко-педагогическим знаниям, при которой качество их усвоения максимально. Такая методика может быть применена при организации обучения истории педагогики в педагогических колледжах, ВУЗах, на курсах повышения квалификации. Основные подходы к проблеме повышения качества знаний могут быть реализованы на ином содержательном материале, обладающим достаточным теоретическим потенциалом. Показаны возможности историко-педагогического материала для развития и позитивного изменения индивидуально-личностных (мотивация, обучаемость, творческое и теоретическое мышление) и
групповых (сплоченность) характеристик студентов. Разработаны
спецкурсы: 1. «История образования и педагогической мысли: традиции и современность)) (внедрен); 2. «Технология учения: научная организация интеллектуального труда студентов». Учебное пособие может быть использовано в практике общеобразовательных школ, средних и высших учебных заведений. Предложены способы и критерии диагностирования эффективности методики обучения для проверки качества усвоенных знаний.
Этапы проведения исследования: На первом этапе (1995 - 1996) осуществлялось изучение теоретического и практического состояния проблемы эффективного усвоения историко-педагогических знаний; проводился анализ нормативно-правовой документации, а также анализ педагогических источников в целях выделения существующих подходов к решению обозначенной проблемы. Разработана программа организации педагогического эксперимента. Одновременно с этим проводились изучение, систематизация и классификация педагогических идей отечественной педагогики конца XIX - начала XX вв.
Второй этап (1996 - 1998) был посвящен разработке теоретических положений, составляющих основу процесса усвоения историко-педагогических знаний; проведению констатирующего эксперимента, разработке и апробации технологии обучающего эксперимента, внедрению в практику методики обучения историко-педагогическим знаниям.
На третьем этапе (1998-1999) была завершена опытно-экспериментальная работа, проведен качественный и количественный анализ результатов исследования, сделаны обобщающие выводы; проведена работа по их внедрению и по оформлению диссертационного исследования.
На защиту выносятся: К Комплекс дидактических условий, разработанный на основе модульного подхода, применение которого позволит повысить эффективность усвоения историко-педагогических знаний у студентов.
Модель деятельности педагога по организации эффективного усвоения историко-педагогических знаний студентами, включающую в себя проектировочный, организующий, стимулирующий, контрольный и корректирующий этапы; и модель познавательной деятельности студента по усвоению этих знаний.
Методика обучения студентов применению историко-педагогических знаний, в составе которой выделены собственно обучение применению знаний и приемы актуализации историко-педагогических знаний.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Понятийный аппарат исследования. Сущность и содержание понятия историко-педагогические знания" как специфического вида научных знаний
В составе научных знаний выделяют ряд составляющих - гуманитарное, естественнонаучное, техническое и др. виды знаний. Большинство специалистов в области гуманитарного знания (а к нему относится и историческая, и историко-педагогическая наука) склонны так или иначе акцентировать его специфику. «Гуманитарные науки, - подчеркивал М.М.Бахтин, - науки о человеке в его специфике, а не о безгласной вещи и естественном явлении» [19]. Возможны и иные способы отграничения научных дисциплин, обращенных к миру человека от наук, строящих себя по образцу естествознания. В западной методологии исторических наук сложились некоторые традиции трактовки вопросов демаркизации гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. У истоков одной из этих традиций стоят В.Виндельбанд и Г.Риккерт, представители баденской школы неокантианства. Исторические науки, будучи по своей гносеологической сущности истинными науками, кардинально отличны от естественнонаучных дисциплин - таково главное утверждение Риккерта [10]. В особую гносеологическую категорию исторические науки он выделяет по следующим признакам. Первый - способ образования понятий: для исторических наук это индивидуализация, для естественных - генерализация (действительность рассматривается с точки зрения общего, повторяющегося). Второй - объект исследования исторических наук имеет аксиологический характер и представляет собой лишь ценные, значимые с точки зрения общества события и явления. Сама исследовательская процедура, осуществляемая историком, есть процедура отношения к ценности. Ценности - феномены, в которых находят свою культурную форму сущностные силы человека [10,106]. Если в обычном случае научное знание отражает реальность, как она дана безотносительно к ценностям, то познавательная деятельность исторического характера заключается именно в осознании мира с позиций человеческих ценностей. Ценностный, аксиологический характер - первая специфичная черта гуманитарного, исторического способа познания действительности.
Вторая заключается в том, что итогом познавательных процедур оказывается не картина действительности, а действительность, интегрированная в мир человека, т.е. прежде всего отнесенной к ценностям. «Задача гуманитарного знания, - утверждает Н.С.Автономова, - заключается не в фиксации некоей объективно существующей вещи или явления, а в интерпретации мира культуры, породившего именно такого субъекта»1.
Исследователями выделяются еще ряд характеристик гуманитарных знаний. Так, гуманитарные знания имеют диалогическую природу, а поэтому «исследование становится спрашиванием и беседой, т.е. диалогом» [10,19]. В отличие от гуманитарных, точные науки - «монологическая форма знания; здесь только один субъект - познающий и говорящий» [19, с.40]. Также чертами гуманитарного знания являются сопряженность с эстетическим и эмоциональным компонентами, интравертность, открытость, органичность, целостность, гибкость, способность порождать «мыслеобразы» [52].
Историко-педагогические знания, в силу их принадлежности к гуманитарным научным знаниям, имманентно обладают указанной специфичностью, а также всеми вышеперечисленными характеристиками. Однако, историко-педагогические знания - отдельная разновидность гуманитарного знания, которая, сохраняя его особенности, также обладает и собственными. Рассмотрим суть, содержание и специфические черты историко-педагогических знаний.
Для изучения и исследования исторического аспекта педагогического знания существует специальная отрасль педагогической науки - история педагогики. Термин «история педагогики» многозначен. Хотя официально историю педагогики в нашей стране определяли как «целостную теорию воспитания человека» (ВСЭ, 1968), большинство исследователей сегодня отвергают эту точку зрения, считая ее данью идеологической ситуации в стране. Более адекватным мы считаем следующее определение; «История педагогики - отрасль педагогической науки, изучающая состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения подрастающего поколения на разных ступенях человеческого общества»2.
Анализ понятий «усвоение», «эффективность усвоения» как педагогических категорий. Усвоение историко-педагогических знаний
Термин «усвоение» - комплексная категория, имеющая множество научных трактовок и аспектов рассмотрения. В наиболее общем виде «усвоение» определяется как процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных, общественно выработанных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности1.
Процесс усвоения начинается с момента рождения и разнообразными путями осуществляется в течение всей жизни человека, являясь основой развития его психики и поведения. Следовательно, усвоение - это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через «присвоение» (Леонтьев А.Н.) общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий, нравственных норм и этических правил поведения. Это - общее понимание процесса усвоения, происходящего на протяжении всей жизни человека.
Следует четко определить понятие «усвоение», разграничив его с такими близкими и часто употребляемыми как синонимы понятиями, как «познание», «учение», «присвоение», «освоение» и др.
Необходимо различать понятия «усвоение» и «учение»: учение - это деятельность обучаемого по усвоению знаний; а усвоение - это овладение содержанием учебной дисциплины с помощью имеющихся у обучаемого способов учебной работы. Познание - более широкое понятие, чем усвоение. Познание осуществляется не только внутри учебной деятельности - оно «есть всегда» [201, с.19]. Кроме того, познание - это процесусвоение предполагает наличие и процессуальной, и результативной стороны. Термин «присвоение» также не означает «усвоение», т.к. при присвоении отсутствует практика (Леонтьев), т.е. уровень применения знаний. «Освоение» предполагает «овладение чем-нибудь, научение пользоваться, распоряжаться» , т.е. не включает стадии понимания, характерной для усвоения. Следовательно, возможно сделать вывод о том, что термин «усвоение» синонимичен многим другим, но имеет также и специфическое значение.
Анализ современной литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема усвоения является междисциплинарной [37,87, 167, 77]. И.Лингарт намечает следующие аспекты рассмотрения усвоения, которые при некоторой неоднозначности их разграничения могут быть определены следующим образом [124, с.IS]:
- С позиций биологии усвоение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция (непосредственная, генетически обусловленная и «косвенная» от окружающей среды).
- С позиции физиологии усвоение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности (концентрации и иррадиации возбуждения и торможения, положительной и отрицательной индукции, доминанты), аналитико-синтетической деятельности мозга.
- С позиции социологии усвоение рассматривается как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания. С этой точки зрения рассматриваются различные формы социального управления образовательными системами, в которых осуществляется обучение и усвоение.
- С позиции аксиологии этики усвоение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.
- С кибернетической точки зрения усвоение - информационный процесс в обучающейся системе, характеризующийся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.
- С логической точки зрения усвоение рассматриваются как основа формирования логического мышления, выработки обобщенных алгоритмов.
Для философии усвоение (в гносеологическом плане) представляет собой специфическую форму познания. Научное познание, порождающее знание -это субъективно осуществляемая деятельность людей, обеспечивающая объективное существование знания. При усвоении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и др. [179, с.132]. В философской трактовке усвоение тесно связано с другой категорией - пониманием. Понимание характеризует работу сознания по выявлению смысла, а не только по уяснению значений. Проблема понимания выступает как проблема построения целостности усваиваемого объекта в процессе его воспроизведения в абстрактно-логических формах, как проблема адекватности знания объекту и субъекту познания, т.е. как способ соотнесения научного знания с деятельностью людей.
Общие вопросы организации опытно-экспериментальной работы
Для проверки на практике гипотезы исследования в 1997 - 1999 годах была проведена опытно-экспериментальная работа, подготовленная на основе предварительного теоретического исследования. В ней приняли участие студенты двух педагогических колледжей города Екатеринбурга -Свердловского областного педагогического колледжа и Екатеринбургского педагогического колледжа, а также студенты Уральского государственного педагогического университета и Уральского государственного профессионально-педагогического университета; всего 285 респондентов.
Перед началом экспериментального обучения нами был изучен контингент участников эксперимента и учтены специфические особенности, характерные для студенческого возраста. На сегодняшний день данные исследований позволяют охарактеризовать студента как субъекта учебной деятельности и вскрыть специфику процесса обучения (Б.Г.Ананьев, Г.Е.Зборовский, И.А.Зимняя, Ю.Н.Кулюткин).
В литературе нам не встретились данные исследования контингента студентов средних учебных заведений в нашей стране. Однако мы считаем, что подготовка студентов в колледже к профессии педагога требует решения аналогичных задач, что и для студентов ВУЗа. Поэтому мы полагаем возможным автоматически перенести данные исследований контингента ВУЗов на студентов колледжей.
Время вступления в пору студенчества - 17-18 лет - рассматривается современной психолого-педагогической наукой как юность, а студенты -как взрослые люди, у которых фактически сформированы на должном уровне все психические процессы и достаточно развиты интеллектуальные способности. Когда взрослый человек включается в ситуацию учебной деятельности, он принимает на себя социально-психологическую роль учащегося. При этом студенты обладают определенным жизненным опытом и у них достаточно развито практическое мышление (практический интеллект).
Исследователем интеллекта человека Ж.Пиаже заключительный этап интеллектуального развития описан как стадия формально-логических операций, которая приходится на подростковый возраст и завершается формированием в конце подросткового возраста формально-логического мышления. Что происходит дальше в умственном и интеллектуальном развитии - автор не раскрывает. Однако, большинство студентов с очевидностью демонстрируют практически все описанные дефекты детского мышления: эгоцентризм суждений, центрация внимания на частных, случайных аспектах событий, неспособность встать в познавательную позицию другого человека, неготовность мыслить в гипотетико-вероятностном контексте. О том, что эти явления действительно имеют место свидетельствуют и экспериментальные данные [184, с.67]. По уже упоминавшимся данным, традиционное обучение в школе развивает именно формально-логическое мышление у школьников, с которым приходится иметь дело в дальнейшем профессиональном образовании. Но педагоги и психологи сегодня высшей формой развития мышления считают не формально-логическое, а диалектико-теоретическое мышление (Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.), наличие которого и определяет способность к полноценному усвоению знаний. Однако, у 67% студентов теоретическое мышление на выходе из школы оказывается недостаточно сформированным, и процесс дальнейшего развития этой формы мышления происходит в профессиональных учебных заведениях [50]. Это - первая особенность, которую следует учитывать при организации процесса усвоения историко-педагогического знания. Систематическое обучение на следующей образовательной ступени, направленное на усвоение научно-теоретических знаний, призвано расширить и углубить практический опыт человека, поднять этот опыт на уровень теоретических обобщений. Следовательно, обучение взрослых должно вестись на высоком уровне теоретической сложности. Как показывают исследования, усвоение теоретических знаний взрослыми учащимися имеет своим эффектом, во-первых, обогащение и систематизацию практических знаний, во-вторых, развитие гибкости мышления [112].
Проведение констатирующего эксперимента: выявление исходного уровня усвоения историко-педагогических знаний и начальных качественных показателей развития студентов
В 1996-98 учебных годах нами было проведено исследование качества усвоения историко-педагогических знаний студентами. В исследовании приняли участие 168 студентов - 98 человек из них обучались на третьих курсах средних педагогических учебных заведений; 70 человек обучались на четвертых курсах высших педагогических учебных заведений г. Екатеринбурга. Все студенты в 1996-97 учебном году прослушали курс истории педагогики, следовательно, мы могли получить объективную картину итогового качества усвоения историко-педагогических знаний студентами.
Для замера итогового уровня усвоения нами был составлен комплекс учебных заданий по истории педагогики, утвержденный на заседании кафедр психологии и педагогики двух педагогических колледжей г.Екатеринбурга и одобренный научно-методическим советом областного педагогического колледжа. Комплекс включал в себя тестовые задания [27, с. 171 ] на выявление І, П, Ш, IV уровней усвоения историко-педагогических знаний. Задания были составлены следующим образом.
Задания на выявление / уровня усвоения (уровень знакомства) представляли собой тесты, требующие деятельности по узнаванию. Такой уровень усвоения позволяет студенту при повторном восприятии информации отличить правильное ее использование от неправильного путем сравнения. В таких тестах могут быть задания на опознание, различение или классификацию объектов, явлений или понятий. Пглшер: «Укажите педагога, у которого в основе педагогической системы лежит идея народности воспитания: а) Ф.И.Янкович; б) К.Д.Ушинский;
в) И.И.Бецкой; г) Г. С.Сковорода».
Задания на выявление П уровня усвоения (уровень воспроизведения) представляли собой тесты, требующие репродуктивной деятельности. Это такой уровень усвоения информации, когда студент способен самостоятельно ее воспроизводить. Тестами второго уровня могут быть тесты-подстановки, в которых намерено пропущено слово, фраза и др., а также конструктивные тесты, требующие конструирования определений. Пример: 1. «Назовите ступени обучения, разработанные Гербартом: а) повторение; б)...; в)...; г)...; д) ...; е) заучивание; ж)...». 2. «В чем состоит идея трудовой школы?».
Задания на выявление Ш уровня усвоения (уровень умений) представляли собой задачи, требующие продуктивной деятельности, которая соответствует уровню знаний-умений. Это такой уровень усвоения информации, при котором студент способен самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию для 1) обсуждения известных объектов изучения и продуцирования о них субъективно новой информации и 2) применения усвоенной информации в ситуациях, требующих новых методов действия. Пример: 1. «Определите основные линии развития системы образования в России после 1985 года». 2. «Выделите общие факторы, влияющие на постановку цели воспитания».
Задания на выявление IV уровня усвоения (творческий уровень) выявляли умения студентов ориентироваться и принимать решения в новых, проблемных ситуациях. Задания такого уровня предполагают творческую деятельность, которая сопровождается получением объективно новой информации. В качестве задания может быть сформулирована проблема, еще не получившая своего разрешения или вариант, когда необходимо найти решение, альтернативное уже имеющемуся. Например: 1. «Определите и оцените положительные и отрицательные моменты во взаимоотношениях религии и церкви с просвещением и школой». 2. «Классно-урочная система существует более 300 лет и до сих пор широко распространена. Почему? Чем объяснить, что при высокой оценке системы развивающего обучения она не нашла столь широкого применения? Обоснуйте свой ответ».
В комплекс было включено 60 заданий, из которых 34 - по зарубежной истории образования и 26 - по отечественной. Количество заданий на выявление разных уровней усвоения было одинаковым - по 15 заданий на каждый. Тестирование было проведено в течении 60 минут в форме индивидуальной работы над стандартным бланком заданий. Полученные ответы были соотнесены с разработанной экспертным методом эталонной шкалой. Сопоставляя пооперационно ответ студента с эталоном, мы приходили к выводу о качестве выполненного теста. По каждому уровню усвоения мы рассчитали коэффициент усвоения (Беспалько В.П.) К = а / р, где К - коэффициент усвоения, а - число правильно выполненных учащимися задании, р - число всех правильных операций, ведущих к решению теста. Данный коэффициент поддается нормировке (0 К 1). По коэффициенту усвоения судят о завершенности процесса обучения. Принято считать (Беспалько2, с. 58), что при К 0,7 процесс обучения можно считать завершенным, так как после достижения этого результата студент способен уже самостоятельно совершенствовать свои знания. Следовательно, значение К 0,7 служит индикатором качества усвоенного материала и завершенности процесса обучения.
